儿童心理健康测验报告范文
时间：2023-12-05 17:56:41
导语：如何才能写好一篇儿童心理健康测验报告，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
一、背景
随着社会变迁，大批农村劳动力外出打工，将孩子留在家中，由此产生了大批留守儿童[1]。农村留守儿童是指父母双方或一方从农村流动到其他地区，而自己留在农村生活的孩子们（6～16周岁）。
留守儿童中绝大部分正处于身心迅速发展的时期，对自己身体心理的变化发育缺乏相应的理解和认识，在融入集体方面还不成熟，易产生心理问题。小学阶段也是性格形成的关键时期[2、3]。保定位于京津冀地区的南中心，由于地域问题与历史问题，一些因父母外出打工而留守家里的孩子，形成了规模可观的“留守儿童”群体。因此，此次调查地点的选择具有典型性。本文通过对保定市农村留守儿童心理健康状况的调查分析，对留守儿童制订出更为有效的心理干预措施，并试图归纳总结出促进这些留守儿童心理健康的策略。
二、对象与方法
我们以保定市5个县的10所小学为目标群体，将学校在册的4～6年级儿童作为本研究对象。其中，留守儿童439名（67.2%），作为对照组的非留守儿童214名（32.8%）。采用自拟的调查问卷，同时采用《心理健康诊断测验》（MHT）[4]，由100个项目，8个分量表组成。凡选“是”得1分，选“否”得0分，得分越高表示被试心理健康状况越差。共收回问卷682份，有效问卷653份，有效率为95.7%。并通过Epidata 3.0 建立数据库进行数据录入， SPSS 16.0统计学软件进行统计分析， P
三、结果与分析
在留守儿童与非留守儿童心理健康的比较上，留守儿童8个因子的得分及总分均高于非留守儿童，其中，学习焦虑、身体症状、总焦虑倾向得分存在统计学差异，且差异显著。
对于不同留守类型儿童心理健康状况，不同的监护人对留守儿童的心理健康影响不同。若两两比较显示，总焦虑倾向单亲看护小于隔代看护、同辈看护和亲戚看护。
对于不同年级留守儿童的心理健康状况，留守儿童的学习焦虑存在统计学差异（P
四、研究与讨论
（一）调查结果分析
本研究发现6年级留守儿童学习焦虑比4、5年级要高，主要是由于6年级功课更重，更是小学与初中的衔接期，心理正处于发展期，学习上更需要得到父母的关心。父母打工时间一年以下的儿童焦虑更严重是因为留守儿童对父母的离开还不适应，没有好的心理准备来面对困难。同时，女性的心理问题更为突出，原因可能是女性本身的情绪敏感性以及社会上所处的弱势地位，也导致他们的心理不适。
（二）对策及建议
为推动农村小学留守儿童心理健康发展，政府、家庭、学校应构建三位一体的心理健康教育帮扶机制。政府应制定相应的政策，一是成立农村留守儿童爱心工作志愿者协会，二是加快户籍改革，三是完善农村小学留守儿童法律监护制度。家庭方面，一是外出务工的父母要创造良好的家教环境，经常以打电话、发短信的形式与留守儿童交流互动。二是监护人务必多关注留守儿童的心理变化，多与他们沟通交流，如有问题加以引导。三是加强设施建设，如寝室楼内配备留守儿童专用电话。学校可以借助多方面资源进行心理教育。一是建立留守学生个人n案，分别给予每位留守儿童以不同的方案指导。二是创建“留守儿童之家”，使学生在学校也能感受到爱与帮助。三是设立亲情热线，时时让留守儿童感受到父母对他们的关心。同时，学校也应偶尔对他们进行心理测评，以便及时发现问题加以解决。最后，社交媒体应大力宣传，使全社会认识到留守儿童的成长亟待帮助。大学生社团组织也应深入调研，推动建立良好的教育和监护体系。
参考文献：
[1]留守儿童问题调研课题组.农村留守儿童问题调研报告[J].教育研究.2004，10：15―18.
[2]吴承红.蔡澄.邰启扬.农村留守儿童的心理问题及其解决策略[J].教育探索，2005，12：100-101.
篇2
【关键词】 精神卫生；同伴接纳；教师接纳；社会测量法；小学生
中图分类号：B844.1 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)010-0749-05
同伴关系作为小学生社会生活中的一个重要组成部分，对其社会性发展、健康人格的形成与自我同一性的获得，以及适应学校和今后的社会生活，都起到十分重要的作用。同伴接纳程度的高低还直接影响小学生心理健康水平的高低［1］。同样，教师是小学生学校生活的“重要他人”，对促进小学生自我发展与个性的形成也起到十分重要的作用。有研究发现良好的教师接纳能促进小学生学习，并减少问题行为，有利于良好思想品行的养成、健康情绪的培养、学业成绩的提高，以及促进其身心健康与个性的全面发展［2］。同时，学习作为学龄儿童的主导活动，是个体走向成熟，自立于社会的必由之路，能否胜利完成学业是学校适应的重要指标之一。有研究显示，学习成就对学生的心理健康有一定的影响［3］。以往大多研究都是孤立地探讨学业成绩与心理健康、同伴关系与心理健康之间的关系，并没有把三者结合起来进行分析。实际上，这几个变量之间也有可能存在密切关系。此外，俞国良等人的调查发现，小学生的心理行为问题主要包括学习、人际关系和社会适应能力等方面。具体而言，随着年级的升高，学习不适应的学生会逐渐增多，小学五年级学生此方面的问题最多。学习习惯方面的问题，小学二年级学生最多，三年级最少，四年级又开始增多。在人际关系方面，二至五年级小学生问题逐渐增多，五年级最多，六年级小学生明显减少［4］。因此，本研究探讨同伴接纳、教师接纳、学业成绩这三个变量与小学二、四、五年级学生心理健康的关系。
1 对象和方法
1.1 对象
采用分层随机抽样的方法从福州市三所小学二、四、五年级的2200名学生中抽取445名学生，其中二年级145名，四年级138名，五年级162名；男生223名，女生222名；平均年龄为9.7±2.1岁。
1.2 工具与方法
1.2.1同伴正向和反向提名测验 采用社会测量法中同伴等级评定表的方法来测量每个学生的同伴接纳程度。请被试按照最喜欢和最不喜欢的程度分别依序写出班里3个以内同学的名字，没有的可以不写，即将一个班级内每个儿童的姓名依次排列，紧挨着每个姓名是一个五点评定尺度（很喜欢、喜欢、一般、不喜欢、很不喜欢）。儿童所得全部分数的平均值为其最后得分，然后再以班级为单位转换为标准分数Z。按同伴评定标准分数Z>1、-1≤Z≤1和Z
1.2.2教师接纳程度测验 采用社会测量法。分发给教师他所在班级学生的名单（顺序是随机排列的），在每个学生姓名后附有一个五级评定尺度（很喜欢、喜欢、一般、不喜欢、很不喜欢），根据教师自己认为该学生在班级中受欢迎的程度来选择。根据平均数（M=3.55）与标准差（SD=0.81）将教师接纳水平划分为3组：Z>1为高接纳组，-1≤Z≤1为中等程度接纳组，Z
1.2.3学业成绩测验 以被试期中、期末两次大考语文、数学和英语三科成绩（百分制）和平时的学习情况作为衡量学业成就的指标。以各班级为单位分别将各科成绩转换为标准分数，再予以加总处理。根据平均数（M=1.45）与标准差（SD=0.96）将学业成绩划分为3组：Z>1为高学业成绩组，-1≤Z≤1为中等学业成绩组，Z
1.2.4心理健康测验 选用Achebach儿童行为量表（Child Behavior Checklist, CBCL）（家长用卷）［6］为测量工具。共113个项目，分为9个维度(退缩、躯体主诉、焦虑/抑郁、社交问题、思维问题、注意问题、违纪行为、攻击、性问题)，其中退缩、躯体主诉、焦虑/抑郁属于内向问题，违纪行为、攻击属于外向问题。量表按0-2三级计分，得分越高，表明其行为问题越多。整个量表的内部一致性信度为0.825、0.809。
1.3 施测程序
学生测试采用集体施测，施测前，由主试向学生说明指导语，待他们完全理解要求后开始作答。教师、家长施测由主试统一指导语后，自行独立完成。教师、家长测试与学生测试在同一周内完成。
1.4 统计方法 进行相关分析、方差分析。
2 结果
2.1男、女小学生Achebach儿童行为量表评分情况
小学男生Achebach儿童行为量表评分位于前3位的依次为：攻击性、多动、强迫性。小学女生评分位于前3位的依次为：攻击性、抑郁、多动(见表1)。
2.2小学生同伴接纳、教师接纳、学业成绩与心理健康的相关性
相关分析发现，心理健康和同伴接纳、教师接纳、学业成绩之间呈负相关（r=-0.22、-0.26、-0.17,均P
对同伴接纳与小学男生心理健康各因子之间进行相关分析，发现男生同伴接纳与其社交退缩、多动、攻击性、违纪呈负相关（r＝-0.21、-0.34、-0.19、-0.30，均P
对同伴接纳与小学女生心理健康各因子之间进行相关分析，发现女生的同伴接纳与抑郁、社交退缩、多动、攻击性、违纪、性问题呈负相关（r＝-0.14、-0.24、-0.24、-0.26、-0.21、－0.14，P
2.3不同水平的同伴接纳、教师接纳和学业成绩小学生的心理健康状况比较
方差分析结果表明，三组不同同伴接纳水平学生的心理健康存在显著差异（F=11.610, P
2.4学业成绩、教师接纳、同伴接纳与心理健康的路径分析
对学业成绩、教师接纳、同伴接纳与心理健康总因子分进行路径分析。由图1可知，教师接纳（β=-0.18，P
3 讨论
3.1小学生心理健康的总体特点
本研究发现小学生心理健康存在几个突出的问题，主要是攻击较多，男生常捉弄、欺负其他弱小儿童，女生则常用言语讥讽、挖苦其他儿童；自控能力差，小动作较多，注意力不能集中；情绪比较激动，紧张，易激惹，爱哭闹。有些男生还存在强迫观念与行为；有些女生则表现出对父母过分依赖，厌学，孤独，不合群。在与同伴的交往中，他们处处以“我”为中心，但又缺乏一定的社交技巧，不能容忍其他的儿童的缺点和过失，不愿站在对方的角度看问题，因此不受同伴的喜欢，此时，这些小学生就觉得自尊受挫，欺负行为也随之增多。
3.2小学生同伴接纳、教师接纳、学业成绩与心理健康的关系
以往的研究都指出同伴接纳程度的高低与心理健康水平有显著联系。Shields等的研究发现，被拒绝的儿童比较其他儿童（受欢迎的、一般的、被忽视的、矛盾的）报告了较为强烈的孤独感。同时，被拒绝儿童也容易出现抑郁［7］。本研究发现，高中低三类同伴接纳水平的儿童心理健康存在非常显著的差异，即低同伴接纳组的学生心理健康问题较多，而中、高同伴接纳组的儿童心理健康水平较高。相关分析还发现，男女生同伴接纳与社交退缩、多动、攻击性、违纪存在负相关，这与以往的研究结果一致［8］。可能原因是在同伴的眼中，那些爱欺负人、不遵守纪律的儿童并不是好学生，而胆小、害羞、怯懦的儿童更不会受到同伴的喜欢。
本研究发现，教师接纳与儿童的抑郁、社交退缩、多动、违纪、攻击性等心理健康因子存在负相关，进一步做方差分析表明，不同教师接纳水平的儿童心理健康存在显著差异。王耘等研究发现，被教师忽视、师生关系紧张都会导致儿童学习不良，自暴自弃，以及攻击性、退缩和孤独感等一系列心理障碍［9］，与本研究结果一致。小学生与教师关系是其人际交往中的重要关系，那些受到老师关爱、照顾的儿童会努力表现得最好，这些学生的问题行为相对较少。而对于那些常常不被老师理睬或根本不喜欢的儿童，则违纪、欺负等问题行为也会增多。
俞国良等人的研究发现，学习不良儿童缺乏社会能力，不被同伴接纳，存在侵犯、退缩等不良社会行为，且比一般儿童更孤独［10］。还有研究表明，学习不良儿童比非学习不良儿童更具敌对性，在人际交往中更具有自卑感，强迫意念和强迫行为［11］。本研究也发现，学业成绩与儿童心理健康某些因子呈负相关，进一步做方差分析表明，不同学业成绩水平儿童的心理健康存在显著差异，即学业成绩好的儿童心理问题要少于学习中等与学习困难的儿童。
3.3学业成绩、同伴接纳、教师接纳对小学生心理健康的影响
本研究发现，学业成绩对心理健康虽然没有产生直接的影响，但是学业成绩对教师接纳有显著的影响，而教师接纳又对心理健康产生显著的影响，因此学业成绩在另一方面通过教师接纳间接地影响心理健康；同时，学业成绩还影响了同伴接纳的水平。小学生的学业成绩是教师评价学生的标准，也是学生评价自己与同学的重要指标，而且教师是小学生学校生活的“重要他人”，教师的关注、情绪反应与行为表现都会给他们造成影响，同伴更能为小学生提供安全基地与情感支持。学业成绩优秀的学生会得到教师的重视和同伴尊重，因此问题行为就相对较少，自我感觉良好，心理健康水平也高。而调皮、爱捣乱、不爱学习的学生常被教师当作“差生”而冷落，在同伴中地位较低，常感到自卑和无助，心理健康水平较低。
参考文献
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［9］程利国，高翔. 影响小学生同伴接纳因素的研究［J］. 心理发展与教育，2003，2：35－42.
［10 ］俞国良，辛自强. 学习不良儿童孤独感、同伴接受性的特点及其家庭功能的关系［J］. 心理学报，2000，32（1）：59-64.
篇3
1.2 方法
干预组按自然班划分小组,每个小组15~20人,由2位课题组成员领导,共进行8次团体心理辅导,每周1次,每次2 h。两组学生分别在干预前、第7次干预结束(第1次复查)及干预结束后半年(第2次复查)进行心理测验,3次测验的测验时间均为1.5 h～2 h,在心理辅导室进行,由班主任组织,课题组成员参与。低年级学生由班主任念题,课题组成员负责解答。3次测验时间、地点、组织人员一致,并与各班班主任进行开放性访谈。心理辅导小组成员由三甲医院心理咨询科医生及国家心理咨询师组成,均接受过团体心理干预的相关培训。对照组接受心理卫生知识讲座1次。
1.3工具
1.3.1 艾森克个性问卷儿童版(Eysenck Personality Questionnaire ,EPQ)[10]
根据量表手册计算出内外向(E)、精神质(P)、神经质(N)、掩饰(L)量表分。内外向(E)分数越高提示个性越外向,通常标准分61.5表示典型外向,38.5表示典型内向。精神质(P)标准分61.5表示典型精神质。神经质(N)标准分61.5表示典型神经质。
1.3.2Piers-Harris儿童自我意识量表(Piers-Harris Children `s Self-conceptScale ,PHCSS)[11]
共80题目,分为6个分量表:行为、智力与学校、躯体外貌与属性、焦虑、合群、幸福与满足。粗分低于46分为自我意识水平偏低,总分或某一分量表得分越高表示自我意识越强或在某方面的自我意识越强。
1.3.3 流调中心抑郁量表儿童版(Center for Epidemiological Studies of Depression scale for Children,CES-DC)[12]
共20题目,主要评价当前抑郁症状,分数越高提示抑郁出现频度越高,CES-DC≥20分表示肯定有抑郁症状[13]。
1.3.4 Rutter儿童行为问卷教师问卷(Rutter Children'sBehaviorquestionnaire forcompletion by teacher)[14]
共26题目,分为N行为(神经症行为)和A行为(违纪行为)两大类。问卷由儿童所在班级班主任根据儿童半年的情况填写,总分超过9分被认为有行为问题。班主任需担任3个月以上。
1.4团体心理辅导活动方案
团体目标:提高留守儿童的自信心和自尊心,掌握人际沟通的技巧,从团体吸取温暖和力量,促进人格构建。
团体方案:①开始阶段(第1~2单元):建立团体,制定团体协议与规则。学习认识情绪、表达情感。②工作阶段(第3~6单元):接纳自己、接纳他人。增强自信心,提高自我保护意识。处理与父母的情感联结。③巩固与终结阶段(第7~8单元):学习的技能与方法,处理分离情绪(表1)。
1.5统计方法
采用SPSS 12.0 统计软件包进行独立样本和自身对照t检验 、非参数u检验。
2 结 果
2.1 3个时段2组间及干预组干预前后各量表评分比较
干预前两组心理测验结果无显著差异。第1次复查干预组艾森克个性问卷神经质得分低于对照组,Piers-Harris儿童自我意识量表焦虑得分高于对照组。第2次复查Piers-Harris儿童自我意识量表智力与学校、幸福与满足得分均高于对照组,流调中心抑郁问卷得分低于对照组(表2)。
干预组治疗前后自身配对比较显示: CES-DS第1次复查得分高于干预前(t=1.99 ,P0.05),第2次复查得分低于干预前(t=2.80,P0.01)。干预前后EPQ各分量表、Rutter儿童行为问卷、儿童自我意识量表得分差异无统计学意义(P0.05)。
2.2留守初中生、小学生复查结果比较
第1次复查,初中生干预组儿童自我意识量表的焦虑分、流调中心抑郁问卷分、Rutter儿童行为问卷N、A行为分均高于对照组;小学生干预组艾森克个性问卷神经质得分高于对照组,儿童自我意识量表行为分低于对照组。第2次复查初中生干预组流调中心抑郁问卷分低于对照组,儿童行为量表N行为分高于对照组;小学生干预组艾森克个性问卷精神质得分低于对照组,儿童自我意识量表中的智力与学校、幸福与满足分量表分均高于对照组。Rutter儿童行为问卷总分及N行为分低于对照组(表3)。
2.3访谈结果
团体辅导后,85%班主任认为留守儿童较前好管理,情绪较前开朗,小学教师反应较强烈。例如有一位四年级学生以前常与老师对立,违反纪律,经心理辅导后行为明显改变。课题组就此与班主任展开讨论,一致认为提高其自信自尊水平是改善其行为的有效方法。
3 讨 论
国外报道团体心理辅导对于抑郁症是经济有效的治疗方法,适用于经济不发达的发展中国家[15],本文显示对于缓解农村留守儿童的抑郁亦有良好效果,辅导后留守组儿童的抑郁水平明显下降,抑郁症状得到缓解。对于抑郁的个体来说,团体是一个具有支持功能的组织,通过丰富多彩的活动启迪儿童从同伴交往中吸取温暖,摆脱消极情绪。但在第7个单元儿童得知活动很快就要结束时,对课题组成员表现出强烈的依恋,尤其是低年级学生,这时复查抑郁量表分数较高,经处理分离和以后的保持联系,半年后复查情况好转,提示对远离父母的留守儿童,如何把握干预结束的时机,处理好分离情绪,是不可忽视的问题。
在研究过程中,本组儿童的生活环境无大的变动,心理干预后其神经质分曾出现下降,提示心理辅导对留守儿童的个性重塑可能有一定作用,半年后神经质分有升高趋势,显示了改善农村留守儿童心理健康状况的艰巨性。儿童的人格特征是在长期的社会化中形成的,正常家庭环境的缺失是造成农村留守儿童不良个性的重要原因,团体心理辅导在某种程度上使儿童感受到“家”的温暖,对于修复其过于敏感焦虑的个性特征应有一定功效。显然,相对于长期的亲子分离来说,两个月的干预时间是不足的,究竟需要多长的时间?其远期效果如何?还有待于进一步研究。
以往资料报道团体心理辅导对提高初中学生的自我概念[16]有良好效果。本研究结果显示无论是初中、或小学留守儿童,总体上提高自我意识的效果不甚明显,在焦虑水平,智力和学校生活、幸福与满足感方面则有所改善,尤其小学生较突出,可能与和父母分开的时间不如初中生长、年龄较小自卑心理相对易矫正有关。留守儿童在父母外出后,多由隔辈的直系亲属照看,或托付在亲戚家里,缺乏足够的安全感和归属感,形成的自卑心理较一般儿童更难纠正。在本研究中,小学生干预后神经症有所改善,中学生的改变不尽如人意,提示接受心理干预的年龄越小越好,也反映了青春期少年的反叛特征对心理干预效果的影响。
本研究的不足之处是时间较短,未能对留守儿童的不同问题采用不同的干预方案,今后应进一步开展目标性不同的心理辅导,在农村学校及监护人中普及心理卫生知识、关注留守儿童的心理需要,使其身心健康成长。
参考文献
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篇4
关键词：实验室建设 实验教学发展 公共心理学
心理学是以实验为基础的科学，公共心理学是师范教育类专业学生的必修课，实验教学是公共心理学教学的重要组成部分。30年来，我校一直重视公共心理学实验室建设和公共心理学实验教学，公共心理学教学取得良好的教学效果。
1 早期公共心理学实验室及实验教学
1.1 早期公共心理学实验室建设
我校公共心理学实验室始建于1982年，1982～1996年，利用教育事业费购置了一批心理学常规仪器设备；1996年，恰逢教育部利用世界银行贷款在部分高校建立心理学实验室的机遇，我校利用世行贷款购置了一批心理学常规仪器设备；1999年，利用教育事业费购置了一批心理学常规仪器设备；2000年，先后购置具有现代教育技术手段之称的计算机和投影仪。2003～2005年，先后购置4台计算机，心理实验系统和心理测验软件，初步建成早期心理学实验室。
1.2 早期公共心理学实验教学
1982～1999年，公共心理学实验教学主要进行常规仪器实验和纸笔测验，如感知觉实验、记忆实验、认知方式测验、智力测验、人格测验和心理健康测验等。另外，还利用幻灯机对部分心理学实验进行演示。由于当时条件所限，实验完成后，学生主要以组为单位写出实验报告。通过实验，学生能验证一些经典心理学现象和理论，在实测和统计中掌握测量技术，因此实验课的开设深受学生欢迎。但与此同时，也存在不少问题。例如，有些仪器在性能和精确度上不够理想，直接影响了实验结果的准确度；纸笔测验的结果主要用计算器处理，比较烦琐。2000～2005年，随着计算机的购进，学生可以在计算机上进行部分实验和测验，纸笔测验的结果也改为由计算机处理，改变了用计算器处理的烦琐状况。随着投影仪的购进，教师开始使用投影仪对心理学实验进行演示，逐步改变了心理学枯燥难学的状况。
2 近年来公共心理学实验室及实验教学
2.1 近年来公共心理学实验室建设
2.1.1 心理实验操作实验室
2006年，购置10台先进的EP2004心理学实验台，建立了心理实验操作实验室。EP2004心理学实验台主要包括主机、显示屏和附机。附机有迷宫、反应时装置、声反应时装置、镜画实验仪、亮点闪烁仪、划消仪、记忆鼓、速示仪、两点阈测量器、重量鉴别器和动作稳定仪。每个实验台拥有多台（件）旧仪器的功能，可做43个实验。实验时将主机与相应的附机连接后，再按照显示屏上的提示进行操作即可，此实验台具有简单易学，速度快，计时准确，并且能查看和打印数据的优点。
2010年，购置10台更为先进的EP2009心理学实验台，充实了心理操作实验室。EP2009心理学实验台主要包括主机、显示器、反应盒和实验仪器。仪器有动作稳定实验仪、迷宫实验仪、两点阈实验仪、亮点闪烁实验仪、镜画实验仪和重量鉴别器。EP2009心理学实验台可做的实验包括仪器实验和计算机实验两大类，做仪器实验时，只需使用数据线将仪器与主机相连，再按照屏幕上的提示进行操作即可。计算机实验包括九大类：反应时、传统心理物理法、现代心理物理法、知觉实验、学习与记忆、现代认知心理实验、应用性实验、普通心理学演示实验和发展心理学实验，共69个实验。做计算机实验时，也只需使用数据线将反应盒与主机相连，再按照屏幕上的提示进行操作即可。EP2009心理学实验台与EP2004心理学实验台相比，增加了计算机实验这一类型，并且把部分仪器实验改为更易操作的计算机实验，所有实验数据都可以查看、保存和打印。可见EP2009心理学实验台和计算机技术结合得更好，功能更多，更加先进，更加方便，可做心理学实验项目大大增加。
2.1.2 心理测量与评估实验室
在原有纸质问卷和量表的基础上，2004年，我们购进心理测评软件，学生可以在微机上进行测验，并对结果进行分析。2006年，补充部分问卷和量表，正式建立了心理测量与评估实验室。此实验室现已拥有多种问卷、量表和答题纸。对师范教育类专业学生，我们经常采用的是“纸笔测验形式”，并且教给学生自制答题纸，目的是不仅让学生进行测验，更重要的是让学生学会测验，培养他们的心理测验技能，以便成为将来的高素质新型教师。
2.1.3 心理综合教学实验室
2010年，购置30套心理实验系统，建立了心理综合教学实验室。该实验室的实验项目全部是计算机操作，既节省人力又节省时间并且减少了实验者对被试的影响。做实验时，只需使用数据线将反应盒与主机相连，再按照屏幕上的提示进行操作即可。心理实验系统会自动保存数据，并对数据进行分析和整理。
2.1.4 多功能行为观察室
2010年，购置行为分析系统，建立了多功能行为观察室。该实验室的主要设备是德国Mangold公司生产的一套行为分析软件，该软件可以结合视频的记录、生理参数的记录、眼动数据的距离，对人的思维动态及动物行为过程进行科学的数据化分析，使研究更目的化、条理化、科学化。该系统广泛应用于研究儿童教育、儿童心理、犯罪心理、昆虫行为及动物行为等方面，利用行为分析软件对观察到的数据进行收集、分析、表达和管理，并对其行为过程进行研究。多功能行为观察室成为师范教育类专业本科生的创新实验研究基地。如利用心理健康测验筛选出的被试做情绪调节实验；利用师范教育各专业选出的代表性团队做小组学习实验等。
2.1.5 心理咨询与治疗室
针对中小学生容易存在的问题，对师范教育类专业学生会讲解一些关于心理咨询与治疗的知识，进行一定的心理咨询与治疗训练，目的是让学生掌握简单的心理辅导和心理教育技能。学生也可以对自身存在的或质疑的心理问题向任课教师咨询。
公共心理学实验室有专门的实验人员，并且对师范教育类专业学生开放。实验室所有可做的实验项目都在网站上公示，师范教育类专业学生可提前电话预约某个实验或自己设计的实验。
2.2 近年来公共心理学实验教学
心理学实验室的不断完善，为公共心理学实验教学的开展提供了良好的实验条件。我们制定了教师教育心理学实验大纲，编写了实验指导书。实验大纲规定了10项必做实验项目和13项选做实验项目，在10项必做实验项目中，基本型实验5个，提高型实验3个，创新型实验2个。公共心理学的实验形式由常规仪器实验和纸笔测验发展为仪器实验、计算实验、心理测验（计算机和纸笔两种形式）和创新实验并存。仪器实验一般2人一组；计算机实验一般1人一组；心理测验一般4人一组。实验前，实验教师会带领学生熟悉实验室的情况，熟悉操作规范；实验过程中，师生严格遵守操作规范；做完实验后，每名学生都要根据数据写出实验报告，实验成绩作为平时成绩。
3 结束语
许多心理学理论来源于实验，许多心理现象通过实验可以得到验证，缺少实验的公共心理学教学是不完整的。通过实验，学生更好地理解了心理学基本概念和基本知识，例如，通过双眼视差实验，学生理解了三维画的原理；通过似动现象实验，学生理解了放映电影的原理；通过实验如注意分配、动作技能练习、动作稳定性等，学生掌握了实验技能，提高了动手能力；通过实验中记录、整理和统计数据，学生学会了处理和分析数据的能力。总之，实验教学激发了学生学习公共心理学的兴趣，培养了学生的创新思维和实践能力，促成了学生良好心理素质的养成，使心理学成为一门比较受欢迎的公共课，提高了我校公共心理学教学水平。
参考文献
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【关键词】帮助；流动儿童；城市生活；学习；适应性；研究
有关资料表明，20世纪90年代以来，由于受现代化城市文明吸引，加上国家有对其制定的宽松政策，农村人口流动由“个体流动”发展到“整体迁移”，以家庭形式进入城市的流动人口越来越多，家庭流动已成为人口流动的一个主要特征。很多人为了追求个体经济的发展，携家带子的由一个城市流动到另一个城市，由于我校所处的特殊地理位置，来我校就读的流动学生较多。
1 流动儿童学生的共同特性
1.1 流动儿童的学习流动性大：这些流动儿童学生处于成长阶段，正是需要学校和家庭管教的时期，但这些流动儿童的家长就业很不稳定而且有阶段性，很多流动家庭由于进城生活成本的加大而被迫流动，例如：我们班的小何（化名）是四川来到临沧租鱼塘养鱼的，但在上个学期由于城市建设的需要，他家租的鱼塘被收回征用，他家失去了生活和收入的基地，被迫全家搬到外县，小何也被迫跟着流动了。又如，我们班的小李（化名）三年级的时候由于父母要到外地经商他被迫跟着“流动”去，一年多后他的父母由于在外地的生意没有起色，又搬回来临沧，小李只好又跟着“流”了回来，虽然我们的教室搬上搬下，但他还记得自己的同学，开学时我们看到他竟然和同学们坐在五（2）班的教室里……还有一个小杨（化名）在二年级的时候，他的父母无声无息的把孩子带回了老家，半年后又领了回来，孩子直接进入班级，可孩子的成绩却一落千丈，后来我们才知道，回去这半年多的时间，孩子没有能进入学校学习，只是闲逛着，这样几经“流出”“流进”的折腾，可想孩子的成绩会怎样？由于各种原因我校每个学期都会有很多学生流走，这对我校的教育无疑是一种成绩的流失，同时也会有很多学生流入，一个班的学生从一年级到六年级原班生只剩下不到一半，这加大了我校教育的难度。
1.2 流动儿童的家庭卫生状况令人担忧：流动儿童的家长大都整天为生计而忙，没法讲究个人卫生，更没有时间管孩子，他们主要从事苦、脏、险、累的体力活，文化程度层次不高。所以对于这些流动的儿童来说，脏、乱、差见惯不怪，放学回家手也不洗就随抓冷饭吃是很平常的事。
我们班的小祥（化名）是个从农村跟着父亲来到城市的，他们只是租别人家的地建盖简易工棚居住，孩子没有属于自己的房间，更没有自己的写字台，家里没有一件像样的家具，可以说，他是一个被家庭拖累的孩子。他是学校公认的最头疼的学生，单独说他的个人卫生就让人头疼，衣服脏，鞋子臭，脸不洗，牙不刷，每次学校大队部来检查，我们班都会因为他而被扣分。有一次在大冬天的周一早晨，他上身穿一件脏得无法入眼的校服，下身穿一条还盖不住膝盖的短裤，脚上套着垫不着脚跟的拖鞋，十个脚趾完全看以不见缝隙，黑漆漆左手里提着一个装有几本书的购物袋，全身上下好像从周五到周一都没有洗过……活脱脱就像是刚从垃圾堆里钻出来一样，急匆匆的来报告，我们一看钟，他足足迟到了5分钟，看着他这个样子，同学们都捂住了鼻子，无奈我们只好叫他到自来水管边，把他自己的脸、手和脚洗干净，再让他回教室……
1.3 流动儿童家庭环境不容乐观：流动儿童的父母为了维持生计，工作时间大都过长，有关调查表明90.1%的流动儿童要经常帮助家长做家务，有的流动学生由于家长外出打工，放学回家后还要在简陋的出租房里自己做饭，自己洗衣…很多流动儿童家长都不能给孩子提供相对宽松的学习成长环境。调查访谈可知：由于经济条件窘迫，流动家庭多以地缘和亲缘关系来寻找工作和住房，他们大多选择廉价出租房，有的还居住在劳动工棚或小店铺里等工作场所，多数都是一家几口挤在一个狭小的单间里。我们班的杨华（化名），是一个从外县流动还的学生，他没有爸爸，他姐姐和他都是靠妈妈在小食管里洗碗养活的，一家三口人就挤住在人家搬迁后的危房里，厨房和住房就是一间，房子又破又烂，又黑又脏，又危险。在这样的环境里孩子会有好的学习心情吗？有很大一部分在大街边上用一个小凳子垫着写家庭作业，大街上的噪杂声怎样能让孩子集中精力呢？我们班的小超（化名）他家就开着一家羊肉馆，他就在馆子里写作业，做作业的整个过程都有喝酒声和吆喝声陪伴，你让他怎么把作业写好？还有的孩子更可怜，尽然在杀鸡场里写作业，我们去杀鸡几分钟都受不了那里的臭气，可那孩子要在那里的小凳子里把作业写完，可想而知，这样的作业质量会高吗？由此可见流动儿童的家庭环境真的令人担忧。
1.4 流动儿童心理压力过大：城乡差别的存在、流动家庭经济窘迫与城市的繁华与自身处境的巨大落差，使他们难以真正融入当地社会的角色与经济生活，缺乏进入主流社会生存空间的能力和获得相应社会的权力，这可能导致部分儿童产生自卑心理与隔膜，对于来自社会的排斥内心有强烈的体验，心理健康受到一定的影响。
我们班的小燕（化名）学习成绩好，书写认真，可以说在学习方面老师不用操心，但是她有“大姐大”的毛病，不管是男同学还是女同学，只要他不高兴就会把对方乱打一通，老师也少不了批评教育，可是不出两天又有学生来告状了，后来我们了解到她是一个被人领养来的流动儿童，她在家里也经常做一些让人无法理解的事，目的是想引起别人的注意，不至于遗忘她。所以在学校她也常常用打同学的过激方式来引起老师的注意，这样的学生学习对他来说没有压力。可是心里压力特别大，她怕她会再次失去家庭，再次失去学习的机会，再次失去来自家里和学校的爱，她怕被人遗弃，也怕别人欺负，所以常常做一些极端的事来引起别人的关注……对这样的孩子我们要多关心，多帮助，多疏导，为他们减轻心理压力，让他们能和其它的孩子一样快乐阳光的渡过每一天。现在小燕由于家庭的原因又“流动”走了，我们失去了一个成绩好的学生，我们希望她到了另一个学习环境，每天都开开心心，健康的成长起来。
2 帮助流动儿童适应城市生活和学习的策略
2.1 及时了解流动学生的基本情况：流动的学生他们由于没有固定的学习环境，大多数都是学习成绩和习惯养成也较差，我们要要及时的了解新转来学生的基本情况，如家庭成员，父母从事的工作，居住状况等，了解孩子以前的学习情况及转学的原因，为今后的教育教学做好准备。
2.2 与家长多联系让其配合学校教育：家长是孩子的第一任老师，家庭教育的主要承担者，也是孩子行为和品格形成的一面镜子，家长的行为方式时刻对孩子起着潜移默化的影响作用。因此我们要多和家长联系，要求家长提高自身素质，改变自身存在的一些不良习惯，例如，我们班上个学期发现有几个女生学抽烟，了解之下，孩子们说，看到自己的母亲抽烟，样子挺酷的，就想学一学，我们知道后立即找来家长做工作，希望她们为孩子的成长树立良好的榜样，创造一个适宜发展的家庭环境。另外建议家长尽可能选择对子女健康成长有利的居住环境与住房条件，营造良好的学习氛围。了解孩子心理感受，倾听孩子心声，激发孩子适应环境的信心，启发和培养孩子的自律和自理的意识和能力，这才是提高流动儿童学习适应性的关键所在。
2.3 帮助流动儿童尽快适应城市的生活和学习：要求流动儿童端正学习态度、无论以前自己的学习环境怎样，也不要管以前自己的成绩如何，来到一个新的城市，要用城市文明要约束自己，要和新同学积极的参与学习，优化自己的学习习惯、学会自己尝试学习，在老师精心设计的《自主导学卡》的指导下，积极进行学习。采用正确的学习方法高效地完成学习任务。
2.4 多关注流动儿童的学习和生活：多关注流动儿童，在学习了尽快了解她们的学习基础，多给予他们帮助，在生活上问一问她们的基本情况，让孩子们感受到你的关爱，帮助流动儿童的学生制订学习计划，磨炼自己的意志，克服拖拉犹豫的心理，养成良好的学习习惯。教会他们合理分配时间，提高学习效率。
篇6
从上个世纪开始，“奠基性”的基础教育受到了国际社会的高度重视，教育质量也成了核心问题倍受关注。一些具有影响力的教育质量评估机构和项目，如“国际教育成就评价协会”（IEA）所主持的“国际数学与科学学习趋势研究”（TIMSS）和“国际阅读素养进展研究项目”（PIRLS）以及PISA，都在周期性地对全球几十个成员国进行基础教育质量的评估。世界各国也纷纷采取不同的组织模式对本国基础教育质量进行监测。艺术教育质量监测正在逐步的展开，音乐科目已被越来越多的国家和地区纳入到教育质量监测项目中。
一、国际基础音乐教育质量监测概况
1.美国
被称为“国家成绩报告单”的美国“国家教育进展评估方案”（National Assessment of Educational Progress，NAEP）于1969年成立。它由国家评价管理委员会进行管理，国家教育统计中心（NCES）负责执行，专业教育考试服务公司负责实施，对基础教育质量进行监测。它是美国唯一长期的且具有全国代表性的教育评价体系，在世界范围内产生了重要影响，成为其他国家建立教育质量监测工程的榜样。NAEP于1971、1978、1997和2008年对音乐教育进行了四次监测，至今已有一套较为成熟和完善的监测体系、监测流程。
2.新西兰
新西兰“国家教育监测进展”（National Education Monitoring Progress，NEMP）是国家教育部委托奥塔戈大学（uhiversity of Otago）教育研究评估单位进行评估的项目。任务是对新西兰中学生在学校课程所涉及的各领域达到的成就水平进行评估和报告。新西兰每年都开展一次全国性的教育质量监测，每年考察不同学科，四年一轮，几年内实现对所有学科的覆盖。艺术（音乐、舞蹈、戏剧、视觉艺术）在新西兰的学校课程中是一门核心课程，于1996、2000、2004、2008、2012年对音乐进行了监测。
3.英国
英国教育质量评估由英格兰教育标准局（Office for Standards 1n Education，OFSTED）负责。英国有统一的义务教育国家课程标准。音乐课程的监测在中小学义务教育第三阶段（7-9年级）进行。评价内容与课程标准一致，没有独立的音乐教育质量监测体系。英国从1999-2008年每年对各地区进行音乐艺术教育监测，并公布各地区参加测试的总人数（分男女生），分数达到预期标准的百分率。
4.澳大利亚
澳大利亚没有统一的音乐基础教育“国家课程标准”，从上个世纪90年代开始，各州相继推出了新的“音乐学习标准”，音乐教育质量评估也在各个州内自主进行。
5.爱尔兰
爱尔兰的基础教育质量监测方案称为“Pilot：WholeSchool Evaluation”，由教育督察局（Inspectorate of the Department of Education）负责。它有制定统一的监测指导，没有独立的音乐科目监测体系。1998-1999年爱尔兰对学校全部科目进行了监测，音乐是被监测的科目之一。
6.黑山共和国和塞尔维亚
中、东欧黑山共和国（Montenegro）和塞尔维亚（前南斯拉夫）这两个国家有共同的基础教育质量监测方案，即由教育质量评估协会（Institute for Education Quality and Evaluation）主持的“发展标准：测试和主要学习”（Development of Standards：Trial and Main study-DSTMS）评估项目在2006年对义务教育八年级的学生进行了全国性的音乐艺术教育质量监测。
7.日本
日本音乐教育质量监测的历史较早，在1958年与1966年的全国学力调查中，日本对音乐学力进行了两次大规模的监测。
1958年的音乐学力调查对象为国立、公立学校六年级的学生，通过全国范围的抽样，参加人数占全国学生总数的4.1%。1966年的音乐学力调查对象为小学五年级的学生，抽样20%的公立和私立学校以及全部国立学校。
1966年以后日本终止了全国学力调查项目，2007年得以恢复，每年在新学期开学后进行全国统一学力调查考试，但音乐科目的学力调查依然没有恢复。
8.中国
目前，中国大陆还没有一个代表国家行为的艺术教育质量监测机制。2007年，教育部委托北京师范大学成立基础教育质量监测中心。至今，他们已经开展了对数学、语文、心理健康及科学等科目的监测，但艺术科目的监测尚未启动。地方上一些相关的研究项目或区域性的评估行为在监测理念、测评工具开发及影响力等诸多方面与国际上较为成熟的艺术教育质量监测存在较大的差距。
香港特别行政区在2007年课程发展会议上颁布的《音乐课程及评估指导（中四至中六）》基础上，制定了香港中学文凭教学考试音乐科目“校本评核手册”（school-based Assessment Teachers’Handbook）（试行版），包含评核大纲、评核理念、评核目标，校本评核与课程的关系等内容，明确规定2012年开始将由考评局在全港陆续实行对高二及高三学生的监测，2015年将正式实施，并占全科成绩的20%。
二、国际基础音乐教育质量监测体系考察
1.监测模式
纵观各国基础音乐教育质量监测，在具体的组织形式、执行机构、监测方式等方面存在很多差异，概括起来可分为“国家独立监测”和“国家督导监测”两种基本模式。
“国家督导监测”模式是由国家负责教育评估的机构下达硬性规定，制定评估指导原则和组织统一考试，具体的执行则下放给各地方政府，以学校为单位开展音乐教育监测。监测以课程标准为基础，没有制定独立的音乐监测指标体系。学生的成绩直接作为监测数据，其结果要向学生、家长、学校、地方政府、国家督学层层递交。
这种模式的特点是：时效性强，每年定期进行评估并公布监测结果，可以及时发现问题；覆盖面广，监测对象是抽样年级（每年在各学段指定年级进行）的全体学生，具有普查的意义；高利害性，国家除了以区域为单位公布成绩报告外，校方及学生都能得到具体的成绩，并与学生升学或毕业挂钩，教师平时的形成性评估成绩与国家督导的终结性测查成绩相结合。英国和澳大利亚等国采取这种模式监测音乐学科。
“国家独立监测”模式是由国家立项，国家专门的教育评估机构负责执行。音乐监测同样以课程标准为基础，同时制定独立的音乐监测体系方案，明确规定监测目的、框架指标以及监测流程。监测结果不以个人为单位呈报。其特点是：周期性强，按一定年限周期进行监测，并公布监测结果；抽样测查，监测对象根据监测框架指定的年级在全国进行分层抽样，因此只包括指定学段中某个年级的部分学生，不具有普及性；低利害性，监测数据不以个人为单位呈报，结果不与个人利益或学校利益直接挂钩。美国和新西兰等国采取这种模式监测音乐学科。
2.监测框架
监测框架是由监测对象、监测内容和监测维度三个方面构成。
各国对监测对象的选择采取了三种模式。一是选择义务教育阶段关键年级。如美国、新西兰、黑山共和国、塞尔维亚及日本监测对象分布在四、五、六、八（初二）年级，而具体监测的学校和学生均以抽样的方式产生；二是选择义务教育某个阶段的末年级，如英国和澳大利亚（以维多利亚州为例，其测查义务教育六个学段的末年级）；三是选择整个义务教育阶段的结束年级，采取文凭考试的形式测查。如澳大利亚维州为高二、高三年级设置的教育证书和运用证书课程考试，香港为同样年级设置的中学文凭教学考试等。后两种监测对象的选择包括指定年级的所有学生，具有普查的意味。
各国音乐教育质量监测内容都以学生的音乐能力（音乐素养）作为首要指标。课程标准是制定监测内容的重要依据。除了集中测查学生的音乐学习成就外，还附带学生音乐学习背景因素及学校效能等方面的问卷调查。
监测维度是指将音乐素养的全部内涵进行分类组织。各国家地区都有其相应的范畴界定――美国拟定为“创造（creating）、表演（performing）、回应（responding）”三个主题；英国拟定为“表演（performing）、创作（composing）和评价（appraising）”三个领域；香港拟定为“培养创意及想象力、发展音乐技能与过程、培养评赏音乐的能力、认识音乐的情境”四个领域；澳大利亚维多利亚州分为“创造与制作”（Creating and Making）和“探索与回应”（Exploring and Responding）两个领域。它们成为各国音乐监测维度的根本指导依据。
3.监测工具
监测工具，即围绕着监测框架维度而独立开发的一套测试题或任务。各国音乐监测工具大都采用纸笔测验和真实性情景（或真实性表现）测验题相结合的方式，不同类型的测验题在不同的年级侧重不一。以美国NAEP和新西兰NEMP监测体系为例，其测查工具在学科性、可操作性和可控制性等方面都体现了相当的技术含量：
（1）任务呈现形式特别强调学科特征。绝大部分任务在情境中以感性的材料呈现，任务设计善于综合各种艺术元素，可以同时考察多项音乐能力，尤其侧重创造性的表现。
（2）任务难易程度的控制是开发监测工具的一个至关问题，能否把握好这个问题，将直接影响到监测结果的信效度。新西兰和美国在这方面均持有非常慎重的态度。比如新西兰在其音乐监测框架中明确规定：“任务的难易程度必须覆盖被测试学生的预期能力范围，而且必须避免性别、文化或社会背景等的偏向性。”他们具体的做法则采取收集各州的信息数据，进行综合分析，寻找平衡点。
（3）任务比例关系。1997年美国NAEP音乐监测，最初回应型纸笔测试题与表现型任务的比例关系为4：1，具体操作中每个学生实际执行的任务数量又有所调整，最终比例为2：1。但这种比例关系仍受到有关方面的指责和质疑，认为纸笔测试题的数量偏重，创造性的空间太小，无法体现美国国家课程标准的精神。新西兰则主要采用真实性测验题。
（4）设置趋势任务。趋势任务是用来考察学生表现的变化趋势，它在总的任务中占一定比例，一般会在两次的音乐监测中重复使用。比如，新西兰2000年的音乐监测任务中有10项被定为趋势任务，它们在2004年的监测中以完全相同的形式再次使用。设置趋势任务可以在同一人群（四年一个循环周期的监测）中重复使用，具有很强的针对性。
4.监测数据报告
呈示报告、公布数据，是监测最后也是至关重要的环节，它的意义不仅在于向全国通报学生音乐素养的整体水平，更重要的是要以有效的报告呈示和科学的数据分析来影响音乐教育实践，推动音乐教育的发展。以什么样的方法来公布监测的结果，各国做法不尽相同。
英国在每年的全国教育监测报告中，仅向全国公布各郡（地区）参加测试的总人数，以及男生、女生分数达到预期标准的百分率。但在相关的网站会呈示大量的任务范例以及详细的监测引导和评估说明。
新西兰全国监测评估的结果以任务为单位逐一进行报告，同时公布两个年级（四、八年级）的学生在每项任务中不同的表现水平（所有任务分为四个水平等级，等级标准因任务不同而描述不一）。
美国的监测结果同样以任务为单位逐一进行报告，以量尺分数（scale score）（学生对每道题目回答的得分各等级人数的百分比）和成就水平（achievement levels）（学生对每道题目回答的正确率）两种方式呈现。此外，美国还公布了学生参加校内外音乐活动情况与得分各等级之间的关系数据。在音乐监测结果报告中，运用潜在特质理论（1atent trait theory，IRT）模型，呈示了学生在回应方面的等级水平表现，概括分析了学生在监测练习中表现好坏与全面的音乐反应能力的关系，从而确定潜在心理特征（latent trait）是否可以通过测试题被反应出来。
三、国际经验给予我国的启示
在国际社会正如火如荼地开展基础艺术教育质量监测的大环境下，我国却仍然没有一个权威性的评估以及科学的数据来解释中国从2001年《新音乐课程标准》实施以来基础音乐教育质量的状况，这不能不说是一个严重的缺失。
可喜的是，《教育部2014年工作要点》再一次重申了艺术教育的重要性，提出“要改进美育教学，不断提高学生审美和人文素养”，并于1月26日《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》。意见提出，各地要建立中小学学生艺术素质评价制度；要组织力量研制学生艺术素质评价标准、测评指标和操作办法，2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评；艺术素质测评结果记入学生成长档案，作为综合评价学生发展状况的内容之一，以及学生中考和高考录取的参考依据。
这些新的政策导向，不仅表明了政府对艺术教育的高度重视和推进的力度与决心，无疑也向我们发出了一个强有力的信号，建立国家音乐基础教育质量监测体系的时机已经相当成熟，展开全国性的基础音乐教育质量监测势在必行。而国际基础音乐教育质量监测的范式和经验也给予了我们诸多的启示。
1.适合国情的监测模式
如何选择音乐监测模式，是国家开展音乐监测的首要任务。具体选择“国家独立监测”还是“国家督导监测”模式，各国会根据本国情况或者习惯来确定。国家教育体制、教育水平、人口规模、教育经费、评估经验以及不同模式可能产生的不利因素都将纳入考虑范围。
我国开展音乐教育质量监测，选择“国家独立监测”模式适合我国国情。因为这种代表国家行为的音乐教育质量监测与地方政府展开的监测或各教育单位开展的评估相比，在影响力、效果、作用等方面有着显著的不同，它具有权威性、法制性、多效性、全面性、公平性、开放性、低利害性等多重优势，保证了监测数据具有广泛的影响力和适用性。可以回避各地方政府自行监测可能导致的盲目攀比和恶性竞争，甚至造假作弊现象等不利因素的产生，以便发挥监测的最佳功效。
2.先进的指导思想和严谨的运行机制
国家音乐教育质量监测体系的建立应持有先进的思想理念。各国基础音乐教育质量监测着眼于诊断、改善、激励、提高的功能目的。特别是对创造性的表现和学生个体音乐潜能以及环境背景等综合因素给予了高度关注，对音乐素养进行了多维度的考量。它吻合了联合国教科文组织在《全民教育全球监测报告2005》中所倡导的“学生的认知因素要与非认知因素协调发展”的监测理念，也使我们认识到，音乐监测要回归人本主义思想，评价的重点不仅要关注知识、智力，更要关注人性、自信、兴趣、情感态度、创造性等方面。要以国际先进的思想理念作为指导，才能不偏离素质教育的宗旨。
健全的运行机制是教育质量监测的保障。音乐教育质量监测体系的建立是一项复杂的系统工程，应由机构设置、制度和实施程序三大部分构成，其中实施是由命题-取样-测查-反馈所构成的一个完整的系统。
西方较为成熟的音乐教育监测体系一般由独立于教育行政部门的专职机构来完成。管理、执行、实施等职能部门分工明确，即从组织团队，建立平台、设计评价、开发试题、实施评价、报告、监测培训、咨询服务等诸多方面，构成一个从学校外部对音乐教育质量进行监测的严谨完备的机制。我国幅员辽阔、国情复杂，尤其需要借鉴西方好的经验，才能确保音乐教育质量监测体系的有效运行。
3.合理的监测框架
各国确定监测对象以学段划分为基本依据，又不尽然。比如美国、新西兰等国家，基础教育的学段划分虽不统一，但却不约而同地选择了四、八年级作为监测年级，这说明学段划分不是唯一的依据，而根据儿童心理发展和认识科学理论，音乐教育监测选择九岁以上的孩子（四年级以上）比较符合音乐能力发展规律。也就是说，确定监测对象不仅应该根据国情，还应将学生成长的生理、心理规律纳入到考察范围内，体现科学性。
制定监测维度必须以课程标准为基础和依据，但未必是课程标准的翻版再现，完全可以体现高于课程标准的思维模式。比方说，我国课程标准拟定的“感受与鉴赏、表现、创造和音乐与相关文化”四个领域，维度界定并不清晰（鉴赏已经介入了“音乐文化”及“评价”的领域，“表现”与“鉴赏”、“创造”领域均有交叉的内涵），那么在制定监测维度时，就要敢于打破旧有框架，将音乐素养的全部内涵重新整合，体现出音乐监测的前瞻性。
4.科学的工具技术
音乐是感性的艺术，存在许多不确定因素。而监测则是一个以定性、定量技术为手段的科学处理过程，使用技术的科学性、合理性决定着监测体系的效益、速度和质量，所以技术因素是音乐教育质量监测体系有效运行的重要支撑点。国外比较成熟的监测工具在呈现形式、难易程度、趋势任务、比例关系等方面都有严格的要求和较为科学的把握，以下的经验特别值得借鉴：
（1）工具媒介要尊重听觉艺术的规律，体现感性的特点。尽量用音响作为刺激材料，并具备足够的便携、经济、安全，且在学生的操纵能力范围之内。
（2）任务设置必须结构化。即严格遵循既定程序，按照事先制定好的评价指标，运用特定的问题发问，以标准格式记下被试者的表现。
（3）测查任务的焦点应该体现出多视角的包容性，即每项任务以一个主题贯穿，同时辐射多项测查内容，使任务呈现出一定的深度和广度。
（4）执行流程要求练习围绕一个艺术主题或是特殊的工作而建立起来，以便学生能聚集于单一的任务议题。并附于严谨的说明和引导，保证能够维持学生的注意和努力。
以上国际范式与经验对我国开展全国性的音乐教育质量监测，完善我国音乐教育机制起到很好的借鉴作用。
