文言文阅读教学设计范文

导语：如何才能写好一篇文言文阅读教学设计，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

自读自悟的形式是语文阅读教学中收效较高的一种教学方法，与新课标所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式相契合，体现了以学生为主体，实现了有效提升学生的阅读修养。小学语文阅读是学生建立和提升独立阅读能力的基础阶段，对学生人生发展具有奠基的重要意义，因此，作为小学语文教师，应重视阅读教学效果的提高，并采用自读自悟这种有效的教学方式，培养学生独立阅读的能力。采用自读自悟的教学方法，重在问题设计，教师要通过问题的精妙设计，引导学生自读、体悟，使学生学会自主阅读，学会发现问题，能够自主解决问题，并不断积累阅读知识、技巧，从而学会创新。

关键词：

自读自悟；阅读教学；问题设计；小学语文

素质教育不单单是要培养满腹诗书的“小百事通”，更是注重培养具有超强思维能力的人才。思维能力由日常学习中得来，在教师的问题引导中得以培养。语文阅读教学为培养和提高学生的思维能力提供了平台。在新时期背景下，语文教师要不断探索和创新教学方法，提高教学效率，促进学生发展。自读自悟是符合语文新课标理念的一种新的教学方法，它意在引导学生自主阅读，鼓励学生分析思索、探索研究，从而使学生理解文本含义，积累知识，掌握阅读技能，并不断提高自身能力。针对当前阅读教学效率仍不十分理想的现状，本文探讨了如何运用自读自悟的形式，以学生为学习主体，尊重学生感受，通过有效的问题设计提高学生能力。

一、鼓励学生在自读自悟中质疑

思维起于疑问，学贵之疑，学习就是在不断质疑并释疑的过程中进行的。因此，要训练学生的思维，提高学生的能力，离不开“质疑”两字。质疑是学生进行深入思考的表现，同时也能够加深学生对文本的理解，从而提高分析、概括、综合能力。由此看来，语文阅读教学要引导学生生疑。如何生疑呢？必须要读，读得次数多了，便会有所感悟，方能产生疑惑。在阅读教学中，教师应巧设情境，营造氛围，激发学生的求知欲，使学生带着浓厚的兴趣进入到自读环节中进行充分阅读。当学生发现问题时，教师应给予鼓励，当学生未发现问题时，教师应逐步引导，通过提问促使学生产生疑问，尤其是在文本阅读的关键点或难点上，更应精心设计层层深入的问题，让学生通过问题透彻地理解文本内涵。教师问题的设计是对学生自主质疑的补充和完善，同时，教师问题的设计更应突出课程标准的要求，也能够关注全体学生的发展。因此，在设计问题时，教师应以教学目标为依据，从学生自读效果出发，及时调整问题的设置，抓住关键问题向学生发问，从而使学生攻破阅读的障碍。

二、启发学生在自读自悟中释疑

释疑的过程是培养解决问题能力的过程，在阅读教学中，教师应鼓励学生大胆做出自己的思考和判断，得出自己的结论。对于简单的问题，可以让学生通过独立思考解决；对于难度较大的问题，可以组织学生通过小组合作的方式在讨论交流中实现释疑解惑的目的。在引导学生释疑的过程中，教师首先要将学生遇到的难题梳理出来，这样才能条理清晰地根据疑难问题的性质和难易程度来选择相应的教学方法，以达到有的放矢的目的。举例来说，在中年级阅读教学中，当学生在课内阅读遇到有关字词、背景知识等问题时，可以通过工具书、网络、图书馆等各种媒介查询解决，学生在动手解决问题的过程中不但积累了知识，而且有利于独立自主良好学习习惯的养成。当遇到难度较大的问题，如对于重点段落的分析，对于作者思想感情的理解体会时，教师就要通过将问题分解等方式对学生加以点拨和启发，使学生找到正确的思维方向，继而深入地进行探索和研究。

三、促进学生在自读自悟中提升

学生阅读能力和思维能力提升的途径不完全是靠教师详细的讲解，主要靠学生在阅读训练中的积累与实践。因此，教师在阅读教学尤其是课文教学中，要注意通过提问的形式激励学生多读多记，促使学生积累丰富的语文知识，从而增强对文章的理解。除积累外，阅读教学还应达到培养与提升学生评价、创新能力的目标。“如何看待和评价文章中的人、事、物，对事物的不同看法，或是找到更好地解决问题的办法”等形式的提问都是锻炼学生语文综合能力的有效途径。因此，在阅读教学中，教师不妨鼓励学生从不同角度思考问题，寻求最优答案，从而拓展学生思维，提高学生的创新能力。

总之，阅读教学要以学生自读自悟为主，充分调动学生思维，使其参与到学习过程中来，教师在其中恰当地扮演引路人的角色，设计合理有效的问题，才能促使学生提高阅读理解能力、提高思维能力，从而提高阅读教学效率，真正完成素质教育的目标。

作者：张碧辉 单位：云南省怒江州福贡县匹河完小学

参考文献：

篇2

关键词：新课标；小学英语；阅读教学；问题设计；研究

中图分类号：G623.31 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2017）01-0184-01

全日制义务教育小学英语教学中，阅读是英语教学的重要板块。小学阶段语篇教学的关键是培养学生的语篇意识，其价值主要体现于阅读教学，在阅读教学中帮助学生获取信息、增长知识、开阔视野、体验乐趣。由于问题贯穿于阅读教学的全过程，始终发挥着组织和调控教学的作用，引领学生积极体验和学习。所以，问题设计在阅读教学中起着至关重要的作用。学生的思维过程往往是从问题开始的，因此，在阅读教学中设计有效的问题，是启发学生思维，引导学生走进语篇，在阅读过程中通过感知、体验、实践、参与、合作、探究获取和处理信息，提高阅读技能的重要手段。笔者结合教学实践，分别从阅读前、阅读中和阅读后这三个阶段谈谈关于语篇教学中问题设计的实践与思考，以期提高小学英语语篇教学的有效性。

1.阅读前设计问题――激发兴趣，走进语篇

读前活动是英语语篇教学的前奏和基础，对于建构语篇文本的内容结构具有非常重要的意义。通常教师设计一些与语篇主题相关的问题，通过问答形式来激活学生的背景知识和相关经验，扫除影响学生理解语篇的部分语言障碍，为学生顺利阅读做好铺垫，同时教师还要引导学生根据图片或话题预测语篇的主要内容和可能用到的词汇，激活学生的思维，从而引领学生积极地从生活走进文本。

1.1 导入型问题。问题导入是英语教学过程中运用最广泛、操作最简单的一种导入法。它是指教师从学生原有知识和生活经验出发，紧扣话题，通过提问帮助学生建立起语篇文本与以往经验、知识之间的联系，迅速自然地导入语篇话题，从而激发学生的阅读兴趣。

1.2 铺垫型问题。读前活动一方面激活学生有关背景图式，另一方面帮助学生消除语篇语言理解上的障碍。铺垫型问题是教师针对学生理解语篇语言点而设置的问题，其目的不仅是寻求问题的答案，更是利用问题对这些语言点进行适当的铺垫，从而减轻学生在阅读过程中的认知压力，保证阅读教学的整体性、连贯性和逻辑性。

1.3 预测型问题。预测是小学英语阅读教学的有效策略，预测型问题是教师引导学生观察语篇插图、标题后提出的问题，旨在激活学生思维，发挥学生想象力，推测语篇大意，为语篇教学的展开做好铺垫。例如在教学《牛津小学英语》5A Unit 7 Acamping trip Part A前，笔者利用课文插图导入语篇话题后提出了这样一个问题What do they need for the camping trip？ Can you guess？此时，学生思维活跃，围绕问题热烈讨论，大胆推测，学生丰富的想象涉及到了语篇中的许多语言点。这种基于语篇话题的预测型提问，培养了学生观察、想象、推断和探究能力，激发了学生的求知欲，极大地提高了课堂教学效率。

2.读中设计问题――理清思路，理解语篇

读中活动是英语语篇教学的主体，也是英语语篇教学的核心环节，其主要任务是通过阅读了解文本大意，理清文本思路，从而获取文本的具体信息或细节性信息。这一过程中，教师可以根据篇章结构、语言各层次之间的关系、句法、词汇等设计一些带有整体性、层次性、梯度性等的问题，引导学生自主阅读，从而帮助学生由表及里、由易到难、由浅入深。

2.1 循序渐进地解读语篇，探究语篇的意义。导读型问题。英语语篇教学提倡让学生从整体角度学习和理解所学语言材料。导读型问题是在整体呈现语篇之前，教师根据完整的语篇情节提出的概括性和整体性问题，用来帮助学生快速把握语篇的主旨大意，从而培养学生整体阅读的习惯。

2.2 梳理型问题。梳理型问题是在学生整体初步感知语篇的基础上，教师根据自己的教学思路，紧紧抓住语篇的主线而设计的一些主干性问题，这些问题的设计是帮助学生理清语篇脉络的关键，是学生全面、深入理解语篇内容的前提。这些问题要层次分明，逻辑性强，注重学生的认知发展过程，有力地撑起了语篇的"骨架"，使得整个语篇主干分明，全文的语言与情感有了向心力，许多貌似零碎的信息被这些问题串连在了一起，帮助学生理清了理解语篇的思路，提升了记忆语篇的效果。

2.3 细节型问题。由于小学英语语篇内容大都简单，思想情感也比较浅显，所以许多教师往往只注重整体性问题和主干性问题的设计，忽略细节型问题的设计，导致设计的问题粗枝大叶，从而使得语篇的理解浅层化。细节型问题是教师根据语篇中的一些细小而关键的字、词、句提出的一些关键性、隐蔽性的问题（如以what， who， when， why， how等提出的问题），旨在培养学生静心阅读，捕捉文本的细节信息，引领学生正确掌握语篇内容，从而达到全面透彻地理解语篇的目的。

3.阅读后设计问题――检测评估，提升语篇

读后活动是整个语篇阅读教学的升华阶段。教师在学生摄取语篇主要内容知识的基础上，针对语篇整体和细节两个层面，不仅要设计一些回忆型、理解型问题来检测评估阅读的质量，还要深入挖掘文本内涵，设计一些评价型、生成型、思维型、创新型、探究型等一系列开放性问题，将学生的思维引向高级阶段，训练学生综合概括和进行独立思考的能力，完成从知识汲取到能力发展的过渡，将语篇教学与文本价值的提升融为一体。

以上这些问题环环相扣，层层追问，浑然一体，由低级到高级，由封闭到开放，螺旋上升，既检测评估了语篇阅读的质量，又启发了学生的思维，张扬了学生的个性，拓展了文本的空间，提升了文本的价值，把语言知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度很好地结合了起来，有效克服了小学英语教学中的学科本位主义的倾向。

4.结束语

总之，问题设计在小学英语语篇教学中有着举足轻重的作用。恰当得体、精巧的问题能把学生引入问题情境，有效地激发学生的阅读兴趣，帮助他们形成有效的阅读策略，从而提高学生的表达能力、交际能力和思维能力。教师应把握语篇内容和学生特点，精心设计问题，诱发学生的内驱力，真正发挥提问的教学功能，同时还要鼓励学生自己发现问题、提出问题，进而分析问题和解决问题，促进语篇教学目标的达成，最终提高小学英语语篇教学的有效性。

参考文献：

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文言文作为传统文化的载体，在继承和发扬传统文化方面有着至关重要的作用。但目前我们的初中文言文教学，存在着一些现实的问题，就学生的学习来说，教师比较注重灌输，学生自主探索，合作学习的机会较少，从而缺乏独立获取知识的机会和能力。

“自主、合作、探究”是新课程标准倡导的一种新型学习方式。作为语文教师，我们应该正视当前文言文教学中存在的问题，并积极寻求解决的方法。笔者结合自己的教学实践，就初中文言文教学创新提出了自己的思考，在此与广大同仁商榷。

一、注重阅读理解，强化目标教学

常言到：“读书百遍，其义自现”。对文言文教学，强调多读多背，无可厚非，但却容易导致过分强调诵读而忽视对文章词句和整个内容的理解。所以，我们应正确处理诵读与理解的关系，采用科学有效的方法进行教学。

根据定势理论，文言文教学应采用“固定程序阅读法”，就是把阅读的过程固定为七项内容（或称七个步骤），每次阅读文言文时都顺着这七项内容去读。久而久之，这七项内容在脑子里就形成了“定势”。固定程序阅读法的七项内容就是：（1）标题；（2）作者；（3）出处；（4）基本内容；（5）文中涉及的重要史实；（6）文章特点及有争论之处；（7）文中的观点及可取之处。由于这七项内容中，不单要有一般记忆，还需要有思考；要边读边思索，取其有用的信息、资料，同时也略过其对自己用处不大的内容。所以用这种方法去教学生阅读文言文，不但可以提高学生阅读的速度，而且对学生理解文章的能力也能有效提高。

著名教育家叶圣陶曾经说过：“语文科目之一，便是学生在阅读的时候能够自求了解。”因此，在文言文教学时，加强学生过程性、强化目标教学，让学生有针对性的阅读至关重要。

二、引导学生参与，激发学习兴趣

为避免“庖丁解牛，不见全牛”的肢解式文言文教学，教师应淡化偏重形式的分析性操作，大力强化文言文教学的人文精神，发扬意会性阅读的优良传统。教师要引导学生从言语体式的整体感知出发，通过整体观照下的局部分析，达到对整篇思想内容和语言形式的正确综合。

新大纲、新课改要求：要尊重学生的个体差异，要重视学生的个性发展，要允许学生有自己的见解。因此，在文言文教学方法上，应废除以教师过多讲解而取代学生独立阅读思考的“讲读”式教学模式。要建立班级阅读教学，在教师导读下以学生自读为主的“议读”机制。“文言文讨论式阅读教学”就是一种能积极引导学生主动参与、亲身实践的兴趣的新型文言文教学模式。按照“见仁见智”的阅读原理，实行“师与生、生与生”的多向交流，先让学生各抒已见，再由教师相机点拨，从而让学生在“读读议议”中撞击阅读心得的火花的一种新型文言文阅读教学方法。

“文言文讨论式阅读教学”没有固定的模式，只强调基本阅读方法的自由选择和灵活多变的指导方法。在具体的课堂操作中，可经采用“通读全文――初步感知――互动感悟――局部突破――鉴赏创造”的策略步骤。其基本形式如下：

（1）通览全文，初步感知：以学生的习惯、情趣和对课文的熟悉程度选择朗读、默读、全文阅读或是重点阅读，边读边想边记，获取初步印象――题材、内容、思想情感、艺术手法。

（2）互动感悟：把阅读所得以及产生的联想和想象在课前或课始向大家宣示，生生、师生之间相互补充，相互提高，形成对文章内容、结构等全面深刻的认识，同时要能通过复读印证别人的见解，完善自己的认识，或提出更新更深的感悟。

（3）局部突破：教师总结学生的感受后，针对学生异议或重难点，对解决问题的关键和突破口进行引导分析，可以抓住时机，灵活采用多种方法。这既是阅读技巧的指导，又是阅读能力的练兵。

（4）鉴赏创造：文言文教学不仅要让学生通过掌握必要的文言知识，达到阅读浅显文言文的目的，而且还应该学习文中所蕴含的丰富的历史文化知识、写作知识、领悟体会其中的思想感情和人生哲理，以至培养审美鉴赏能力。

三、课内课外延伸，培养自主能力

文言文教学应该大胆鼓励学生自学。目前，语文教师对教材所选的文言文还是相当重视的，而且花费大量的精力精讲细练，学生也因此对课内文言文很熟悉，尤其是大纲中所规定的基本篇目。这固然是好事，但是否就意味着学生已经具备了阅读浅显文言文的能力了呢？我并不这样认为。

课堂文言文教学是整个文言文教学的核心部分，它与整个语文教学的要求是一致的，不管教师采用什么方法教学，终极目标应达到“教为不教”，所以文言文教学的最终目的就是教会学生学习文言文的方法。

“立足课内，向外延伸”是培养学生自主学习能力的一种良好的教学形式。在设计教学形式时，教师应以培养学生的主体意识，调动学生主体能力为宗旨，设计多变的教学形式来调动学生的学习积极性，使学生变被动学习为主动学习，使他们不仅能真正学懂大纲要求的文言知识，还能迁移所学知识，阅读课外文言文。

所谓“立足课内”就是采用“分层阅读法”进行教学。教师实施这种阅读法时，课前要给予明确提示，明确阅读要求；课堂要教学生学会思考，学会提问。操作方法是：

（1）第一遍通读课文，找出生字、词，借助注释或工具书明白它的音、形、义；

（2）第二遍细读全文，疏通文章大意，理解文章的结构层次，初步把握文章中心；

（3）第三遍精读全文，试找出文章中的重点句，并将自己理解中的难句梳理出来，准备在课堂上提出来并解决，再试着说明文章的写作特点；

（4）第四遍速读全文，把课文内容用故事的形式讲出来。

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人教版八年级下册第六单元入选的课文都是历来传诵的名家名篇。《小石潭记》是柳宗元的著名山水游记“永州八记”中的第四篇。作者从不同角度描绘了小石潭的各种景物，着意渲染它的寂寞、凄寒、幽怆的气氛，借景抒发自己在贬官失意时的悲凉、凄怆的情感。新教材入选这篇文章，意在让学生学习名家名篇，培养学生阅读经典古文的能力，品味文章的优美意境，提高审美情趣，激发对祖国大好河山的热爱之情。

二、学情分析

初二学生在学习文言文方面已经有一定的知识积累，但文言文教学很容易让学生变成复制课文的工具。我设计的文言文教学考虑了孩子发展的需要（马斯洛教授“5中需要说”别提到了孩子的获得尊重和表现的需要），我采用了调动多种感官训练孩子们，以朗读为主线，让孩子们在知识的趣味吸收到能力形成的思想大感悟中都能体现出自主学习和主人翁的地位，这样既符合孩子接受学习的生理和心理特点，而且也可以为孩子的终生学习与发展而奠基。

三、教学目标及重点、难点的设定

根据新课标提出的“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”、“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣”等要求。结合本单元的教学和课文自身的特点，本篇文言文的教学目标设定如下：

1.知识与技能

能正确朗读课文，疏通文意，积累常见的文言实词“清冽、坻，屿”等，虚词如“之，于”等，提高阅读文言文的能力；学习对景物入微地观察并抓住特点写景，借景抒情的写法；

2.过程与方法

四步阅读法，以朗读为主线多角度训练，形成语感，能从读中体会作者思想感情。

3.情感态度与价值观

引导学生以审美的眼光看待自然，从而陶冶情操，培养健康的审美情趣。

介于本文个别语句晦涩，词语活用现象较多，是学生理解课文的一大障碍，因而我把疏通文意、积累文言实词、虚词，体会本文写景的妙处当作本课的重点；由于年代久远，加之本文作者感情流露又很含蓄，所以我把深刻体会写景蕴含的复杂感情视为教学的难点。教学的关键是引导学生学会用审美的眼光看待自然。

四、教学方法设计

新课标指出 “应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟思考”。为了让学生更好的把握游记散文的优美意境，培养学生阅读鉴赏能力和对美的感受能力，在课堂上，我十分重视用朗读来调动学生对文本的感受力，所以，我将采用四步阅读教学模式引导学生学习感悟文本。四步教学模式是：

1. 粗读积累――美词佳句为我用

苏轼有云：“腹有诗书气自华。” 朱熹亦谓：“问渠那得清如许？为有源头活水来。”没有积累就没有语文，没有积累就没有阅读和写作。深厚的积累是阅读和写作的基础。在现行的排课状况下，积累光靠课外不行，必须落实在课内，充分利用好教材，和日常教学紧密结合。当然积累必须遵循良性选择的原则。

2.细读理解――提高阅读理解水平

阅读不仅仅是从字词方面进行积累和句子的赏析，还要进行思维的训练和人文精神的濡养。这一板块贯穿“中考在平时”的理念，从中考阅读考试的热点角度结合文本特点，学情特点设计几个教学问题，进行文本的对话和理解。这就要求我们的教师眼中和心中时时都有课程标准，对三年的教材和教学有一个系统的观念，作统筹的安排，对我们的中考或高考有一个明确的认识与把握，站在战略的高度上，用一双智慧的双眼，找到我们语文阅读教学的重中之重，关键中的关键，化繁为简，直指我们语文教与学的终极目的：提高学生听、说、读、写、思的能力，这样才能扼住语文阅读教学的咽喉。

3. 精读发现――阅读因发现而美丽

阅读教学要培养学生的自主、合作、探究的意识与能力，培养学生创造意识。就必须尊重学生阅读当中的不知情权和话语权。同样，阅读不应是浅层次的重现。还应包含着二度创造和三度创造。为此，必须对教师教学和学生学习方式进行变革。改变以往那种他主的而不是自主的、替代的而不是亲历的、知识的而不是言语的阅读教学模式，树立阅读学习需要亲历、亲为、“知”的过程比结果更重要的观念。在触摸文本，与文本的对话中，感悟意义，获得体验。

4.品读表达――我有一颗慧心

语文最讲究独特观察、独特感受和独特思考，所谓的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。《语文课程标准》中强调“语文教学应尊重学生在学习过程中的独特体验”、“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。个性表达是阅读发现落实到能力层面上的环节。

“个性表达”这一板块关注三个层面。一是关注练习，知能转化；一是关注拓展训练，开阔视域；三是关注人文精神的熏陶，精神营养的汲取，以练习或总结形式使针对某文本的阅读教学曲终奏雅。

在四步阅读教学模式中，我将采用诵读教学法，情景激励法，学习成果汇报法，开放式讨论法，合作探究式学习法，及时训练法，比较阅读评价法。

五、教具准备 多媒体

六、教学时间：2-3课时

七、教学程序

第一课时，完成教学目标“1”和“2”；第二课时完成目标“3”（采用比较阅读法――课文郦道元的《三峡》和本文比较，从而突破教学难点。

下面是第一课时的教学设计

1.课前准备

了解学生自学情况，以学定教

将学生分成不同的兴趣小组（为多层次教学和合作探究做准备）

2.教学模式展示

粗读积累 泛读和抽读结合，个别和集体朗读相互进行――检测积累成果，并且作出评价。积累内容为美词佳句和文学常识。

细读理解 读的方式是个人结合注释读文本，同桌互相释疑，师生共同解决学生在阅读过程中产生的需要――为需要而选择训练重点――习题演练促进理解

精读发现 小组根据需要选择语段进行合作探究 ，重点品析文本写景的美点――汇报研究成果

品读表达 创造性的个性阅读活动 小组可以根据爱好选择――高要求：导游方式，绘画方式，摄影方式；低要求是复述方式 。

这样的设计可以说能充分调动学生学习的主动积极性，学生因能有灵活表达方式的选择而有要表现的冲动，所以课堂会生动而立体。应该说教材是个例子，但是又不仅仅是个例子，合理选择，良性选择是教师要考虑的因素。

3.结束语

学生谈收获之美，谈学习之美

4.板书设计

小石潭记

品读 表达

精读 发现

细读 理解

篇5

职业学校语文阅读教学分层合作近年来，随着社会的发展和教育格局的嬗变，传统模式的职业学校语文教学的诸多弊端逐渐显现，迫切需要语文教师在教学模式的创新和实践中寻找一条行之有效的破解之路。面向全体学生，展开分层次教学和合作学习，改革传统的语文教学模式，提高语文教学的有效性，是职业学习语文教学革新的有益尝试。阅读教学是中等职业学校语文教学的核心内容。阅读是一种以理解为核心的认知活动，阅读能力对于语文其他能力来说具有基础性地位。中等职业学校学生普遍存在着不同程度的阅读能力和阅读方法欠缺，严重影响语文成绩的提高和交际能力的发展。因此，教师搞好阅读分层合作教学，在中等职业学校语文教学中十分重要。

一、阅读分层合作教学目标

按照《中等职业学校语文教学大纲（2009）》的要求，根据职业学校语文教学的专业性，教师应当制定统分结合、分层递进的层次教学目标。具体来说，就是将语文教学大纲的教学内容与要求按照基础模块、职业模块和拓展模块予以分解，基础模块以教材内容为准，主要是教材中的以单元形式组织起来的课文；职业模块按不同专业的就业能力要求，组织不同职业背景下的阅读材料；扩展模块以高职升学为导向，设计巩固基础知识、提高语文能力的复习材料。按照基本层（B层、C层）和提高层（A层），分别设立不同难度的知识和能力目标，高层次在完成低层次目标的基础上，完成本层次的提高目标。教学目标由总目标、学期目标（一般为四个学期）、单元目标和课时目标组成，统分结合。各个层次的目标具有递进性，低层次的目标完成后，下一阶段（学期）的目标难度逐渐提高，促使学生超越“最近发展区”，不断提高语文能力，分层递进。

二、阅读分层合作教学策略

在语文阅读分层合作教学中，教师可以参考以下教学策略：（1）在教学手段上，运用灵活丰富的现代多媒体教学手段，将视听资源融入文本阅读之中，创设课文意境和情感体验，提高学生的阅读兴趣。如在文言文《鸿门宴》（中等职业教育国家规划教材《语文》第二册第六单元）教学中，可以在课件中加入适当的影视资料和Flas，将文言文学习融入生动的故事之中，激发学生学习兴趣。（2）在教学方法上，始终坚持“授人以鱼不如授人以渔”，不满足语文知识的灌输，注重学生阅读能力的培养。阅读能力培养的重点有梳理思路、把握要点、质疑问难、揣摩语言和筛选信息。前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让本人去思考”。法国启蒙思想家和教育家卢梭也指出：“问题不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理。”教师要采用启发引导式的教学方法，鼓励学生独立思考、大胆质疑，在理解的基础上贯通和创新。（3）在教学内容上，注意详略得当，按照大纲要求，安排精读课程和泛读课程。对于泛读课程，教师布置分组阅读任务，说明阅读目标，给出阅读提示，指导合作学习，最后点评总结，充分发挥学生的积极性和主动性。（4）在教学步骤上，运用分层递进的阅读模式，提高学生合作学习的有效性。首先，初读质疑，激发参与；其次，分层阅读，合作讨论；再次，反思生疑，理清思路；最后，拓展延伸，个性创新。（5）在课后辅导上，帮助学生选取形式多样、难易适中、实用性和趣味性兼具的阅读材料，鼓励小组合作阅读、交流提高。

三、阅读分层合作教学案例

中等职业学校语文阅读，可以分为现代文阅读和文言文阅读。出于更好地培养学生应用语文能力的需要，在中等职业学校语文教学中，对各种题材的现代文阅读提出了更高的目标要求。以《世间最美的坟墓》教学为例，教师可以参考以下教学设计。

“教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。”“教”与“学”是同一个时空范围的互动过程。在职业学校语文阅读教学中，采用分层合作教学模式，突破传统，超越定式，教学相长，良性互动，可以使学生的语文阅读能力在自然和谐的“语境”中得到发展和提高，是素质教育精神的应有之意。

参考文献：

[1][苏]苏霍姆林斯基著.杜殿坤译.给教师的建议.北京：教育科学出版社，1999.167.

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文言诗文的教学是初中语文教学的重要内容。这里所说的文言诗文的教学，主要指的是文言散文与文言诗词的教学。从课标要求来看，初中阶段的文言文教学有两个层面的目标要求：

一是“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”，“评价学生阅读古代诗歌词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意”。这就要求文言文阅读首先要理解文本的基本内容。在这个活动中，老师的作用主要是教给相关方法，补充学生需要而在注释和工具书里找不到的内容，评价学生的理解结果。这是属于一般层面的文言知识和文言诗文的积累目标，包括文言字、词、句等技术性操作内容，它指向于语言能力的构成与应试检测的需求。

二是凭借文言文进行的人文素养（特别是文学素养）和文化传统教育，即“提高自己的欣赏品位和审美情趣”以及凭借古代诗文“丰富的人文内涵”“对学生精神领域”给予“深广的影响”，让学生“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧”，“使他们逐步形成良好的个性和健全的人格”。这需要从两个方面来考虑：一要学习相应的赏析技能，能自主赏析文言文本；二把从文言文中学习到的文学文化知识内化为自己的素养。

从课标的要求以及现代社会缺乏语言环境等众所周知的原因，笔者认为：初中生学习文言诗文，要先学“文言”后学“文”。也就是要先“读懂”文言诗文，再去赏析文言诗文。

先谈学“文言”的问题：

先学“文言”，也就是首先“读懂”文言诗文，主要是落实以下学习目标：

1.学习掌握一些必要的文言诗文的相关文学常识，包括：

（1）常见的文言体裁及其特征，如“书”、“记”、“传”、“说”、律诗、绝句、词、曲、令等；

（2）作者的生平及其所处时代的社会情况，创作诗文时的背景、创作缘由。如教学《小石潭记》，就一定要让学生清楚柳宗元其人其事，了解他当时的心境。

（3）一些常见的古代文化现象。如姓、名、字、号，古代纪年，古代道德、风俗习惯，自谦、避讳习惯等。

2.学习掌握一些必要的文言词法、句法、修辞手法等。主要有：

（1）“通假字”、“一词多义”、“词性活用”、“古今异义”等词法。学习掌握一些常见文言实词和虚词的语义和用法。如“河曲智叟亡以应”中的“亡”，通“无”；“执策而临之”、“策之不以其道”两句中的“策”分别译为“鞭子”（名词）、“鞭打”（动词）等。据统计，初中阶段学生应掌握常见实词180个左右，重点虚词“而、何、乎、乃、其、且、若、所、为、焉、也、以、因、于、与、则、者、之”等18个；

（2）“倒置句”、“省略句”、“判断句”、“被动句”等特殊句法。如“弗之怠”（《送东阳马生序》）一句，正常语序为“弗怠之”，体现的句法规律为：代词做宾语的否定句，代词提前；

（3）“比兴”、“互文”等现代汉语中已经极少使用的修辞手法等。如《蒹葭》一诗中的“比兴”手法；《木兰诗》中的“互文”手法（“开我东阁门，坐我西阁床”一句最为典型）等。

3.读准字音，读好文言诗文中的节奏停顿。这个目标要求看似简单，实则较难，也极为重要（但这一目标要求恰恰被许多老师所忽视）。这是因为：正确、流畅、有感情地朗读文言诗文，不仅是学习目标，更是学习文言诗文的重要手段。余映潮老师提出过朗读有八“是”的理论，即：朗读是语文阅读课常用的一种基本的活动形式；是一种灵动多姿、丰美课堂教学氛围的教学细节；是让学生感知文意，感受文情的教学过程；是对学生的技能训练，是对学生的气质培养；是引导学生分析解课文的一种特别手法；是学生语言学用语言积累的一种途径；是阅读教学过程中的一条常用的教学线索；是阅读教学的一种基本课型。这八“是”极好地概括了朗读的作用，也同样适用于文言诗文的教学。

而要想读好文言诗文，首先就要读准字音，尤其要关注生僻字、常见字的古音读法。其次就是要能准确的断句，读出节奏。文言诗文的“断句”又称之为“句读”，是古人学习的基本功之一。我们应引导学生学习一些“句读”的基本规律，如：文言虚词（特别是语气词），往往是该断句的地方；根据句式结构断句；根据反复、顶真、对偶等修辞断句等。

古人讲究“吟唱”诗文（笔者窃以为古人吟唱诗词，就像现代人唱流行歌曲一样），我们现在虽然不宜要求学生“吟唱”，但一般的规律是应该掌握的，比如诗词的朗诵，一般为“上声拖长，去声快”。读苏轼的《水调歌头》，不掌握这样的规律，是很难读好的。

另外，文言诗文是非常有节奏的，经常出现“二二三节奏”、“二四节奏”、“四三节奏”等。如七言诗词常见为“二二三”节奏，如“/不怕/远征难”。

等等。

只有这样“读好”、“读懂”了文言诗文，学生才能进入文本，才能培养出文言诗文的语感，才能进一步理解学习文章。可以说，这是深入、有效学习文言诗文的基础和前提。在学习时，我们应该特别注意两点：

1.文言诗文无需逐字“串讲”，翻译时不宜“字字落实，句句翻译”。

我们在这方面学习的目的是促使知识类化，或使学生进行常用词的积累，或让学生掌握文言词法、句法的规律，从而触类旁通。就某篇文章而言，教师要讲的三个方面，也应有所侧重、有所选择，做到因文施教。这样也许会有人担心教师没讲到的学生会不会理解。其实，文言文教学不是外语教学，仍是母语教学，不是零开始。“现代汉语是古代汉语的继承和发展，现代汉语的词汇、句法和修辞手段都不可割裂地和古代文学语言有着血缘关系。……学生阅读文言文虽然有一定的语言障碍，但绝不像学习外语那样毫无根基。”

2.要强化语言积累。让学生学会摘录。“不动笔墨不看书”，要求学生用摘录或制作卡片等方法积累阅读材料。学习文言文，摘录尤其重要，这样可以指导学生准备常用文言实词、虚词、通假字、古今词义差异、词类活用等卡片，摘抄一些成语、警句、诗词曲中的名句。在粗知大意基础上反复朗读，并逐步加深理解，这是学习文言文的基本方法，也是提高学生文言文阅读能力的重要途径。

再谈“后学文”的问题：

这里所说的“学文”指的是在读懂文言诗文的前提下，深入理解、赏析文章。理解、赏析的对象，不外乎是文中的“人、事、景、情、理”，以及文章特有的语言特色、表现手法、结构手段等。

对文言诗文的赏析的着眼点，余映潮老师在他的论著中，有着详细的分析阐述，笔者拜读后大有收获，现据自己的理解转述如下：

1.从人们的欣赏规律来看，主要是欣赏文言诗文的语言之美、意象之美、音韵之美、画面之美、手法之美、构思之美、意境之美、情感之美、哲思之美。

2.从作品细部的欣赏品味来看，文言诗文赏析的着眼点有：人物、时空、动静、声色、上下、远近、宏微、刚柔、景情、视听、离合、声韵、繁简。

3.从欣赏对象的选择来看，文言诗文欣赏的着眼点主要有：字、词、句、联、多联、段、篇。

为了让学生更好进行赏析，教师在进行教学设计时，可以使用很多手法，对此余映潮等名师大家有许多专门的论述，如余老师就曾总结过“背景点示”、“文（诗）意概说”、“字词品析”、“诗联赏析”、“集美品读”、“画面欣赏”、“思路分析”、“音韵感受”、“特色概说”、“联文比读”等近二十种方法。在此不多述，但据笔者自己的学习理解和工作感受，想强调两点：

1.要加强诵读指导。

文言文的学习，诵读是行之有效的方法。现在文言文教学是讲得多，读得少，显然不是效果最好的办法。古人云：“书读百遍，其义自现。”意思是说读得多了就自然而然懂得句子所说的意思了。苏轼也说：“故书不厌百回读，熟读深思子自知。”可见诵读可以帮助学生理解文句的意思，品味文字的优美，体会文章的感情，领悟文章的奥妙，积累词汇，逐步掌握文言文用词造句的一些特点和规律，在潜移默化中，培养学生对文言文的语感，从而提高他们阅读文言文的能力。诵读是阅读文言文的基本要求和基本功，熟读直至能背诵，牢记于心才能增强语感，获得感性认识，理解文章的内容。对重点句、难句更要反复读，用心体会，做到“手到、眼到、心到”。

诵读应该贯穿在文言文学习的全部环节。但在实际教学中，许多老师不重视对学生进行诵读的指导，或者说有些老师对学生的诵读指导极其粗糙。余映潮老师曾提出教学警语：

“在语文教师的教学技能中，从细节来看，最差的教学技能就是朗读指导技能。”“许多老师对学生的朗读教育离不开这样几句话：大声的读起来，读准字音，读顺句子，读出节奏，读出感情，你喜欢怎么读就怎么读。”

朗读指导应该具体而细腻。我们应该指导学生读出文章层次，读出文章重点，读出文章节奏，读出语气，读出重音，读出抑扬，要让学生读得有情调，有情味，有情趣。

2.要注重提炼规律。

篇7

当前文言文的常规教法是串讲法，教师十分注重古汉语知识的讲解，先逐字逐句翻译，然后总结文言实词、虚词、特殊句式等用法，最后简单介绍行文脉络，概括中心思想，分析写作手法。这种串讲法深受一线老师的喜爱，原因很简单，备课量少，教学容量又大，只需把古文字串译出来，就基本完成教学任务，但是这种枯燥的教法会导致学生丧失学习的兴趣，更无从谈及培养学生能力，让学生感受到文本所要传达的人文精神。

工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点，《高中语文新课程标准》明确指出：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”新课标进一步指出：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”因此，新课标要求文言文应该有三个层面的教学内容：文字、文章、文化，教师要从这三个方面入手，实现文言文教学工具性和人文性的统一。新课标下高中文言文教学要主要以下几点：

一、在教学中实现“言”和“文”的结合

传统的串讲法把千古传诵的名篇佳作，教成了文字语法的梳理和归纳，没有把传统文化的因素渗透到高中语文教学中去。当下入选的高中文言文大多代表中国的传统文化，大概有以下几个主题：先秦诸子的思想、学术观点，以孔孟、庄子的文章为主；传统英雄的崇高精神，中国特色的战争风云，以史传散文为主；士大夫的淑世情怀，治国方略；文人名士的审美情趣、处世方式以及世界观和价值观；人间亲情，宗法社会的传统人伦。文言文教学除了进行古汉语知识的讲解，培养文学鉴赏能力之外，还应帮助学生吸取中国传统文化的精华，提高学生的文化品位和审美情趣，此外，文言文教学还要承担培养和塑造学生健全人格的任务，要引导学生陶冶身心、涵养德行。具体教学中不能把文言文课等同于语言课，当然也不能纯粹地上成文学阅读课，在教学中要将两者有机结合起来，在“言”中品“文”，在“文”中探“言”。那么课堂教学如何做到“言”“文”结合呢？

1.对串讲法的冷思考

串讲法的“讲”是指通过逐字、逐句的讲解，“串”是指贯通句子的意思及其与上下文的联系；串讲的目的主要是疏通文意，让学生清晰地理解文章内容。于漪先生指出“对于文言作品，只有首先读懂，才能做更深入的领会和体悟。”其实串讲本身没错，关键是要讲得适时、合适、有效。虽然我们主张文言文教学要淡化字词教学，但并非不要字词教学，毕竟把握语言是开展文学鉴赏的基础。

语言体现一个民族的思维特点，体现民族的文化心理，是人类精神的外化。汉语不仅传递文化，其自身便具有丰富的文化内涵，它是中华文化的重要组成部分。因此，文言文不是词语的简单堆砌物，它是作者思想情感的载体，承载了丰富的文化内涵，切忌把文言分解为一词多义、通假字、词类活用、古今异义、特殊句式等一个一个的高频考点，孤立地静止地讲解。字词教学要结合具体语言环境，要在文本整体阅读中进行。在具体的教学实践中，教师除了指导学生揣摩作者在用词遣句方面的功力，还要从篇章结构、思想情感、文化背景等方面进行整体把握，让学生接受古文化的传承和熏陶。此外，在教学中绝不能一味串讲，要将语言训练和文学鉴赏结合起来，还要将串讲法和诵读法、自主学习等多种方法结合起来。

2.培养学生自主学习的能力

在信息高度发展的年代，任何教育都不可能将所有人类知识传授给学习者，教育的任务不只是传授知识，而是要培养学生的学习能力。传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，学生学习成了被动地接受、记忆的过程。这种被动的学习方式摧残学生学习兴趣和热情，成了学生发展的阻力。教师要转变观念，要以学生为主体，提倡让学生自主学习，使学生真正意识到自己是学习的主人，主动地自觉自愿地学习。自主学习有助于培育学生强烈的学习动机和浓厚的学习兴趣，有助于提高课堂学习效率。我国古代文化浩如烟海，只有让学生学会学习，才能举一反三，实现知识的迁移，让学生真正的得益。

培养文言文自主学习的能力，教师首先要教给学生学习方法，上课要以学生的自学、活动、质疑为主，要求学生结合注释、工具书，以及以前所积累的文言知识自主疏通文句，教师只在关键处作些指导，文言常识的教学力求少而精，让学生在自主阅读文言文的过程中，构建文言知识，获取正确思想认识、情感体验和审美意识。此外，教师要适当补充教学必要的语法常识，如词性、语法成分等，这些语法常识能使学生更好地理解特殊字词句，使学生深入理解课文。

二、加强诵读教学

“书读百遍，其意自见。”诵读法是对古代阅读教学方法的继承，这是前人的读书经验，对我们仍有借鉴意义。强诵读教学的好处在于，诵读把无声文字变为有声语言，把课文所表现的思想感情融于声音之中，能加深学生对作品内容的熟悉和记忆，增强文言语感，通过诵读还能使学生在跌宕起伏、轻重有致的感情变化中得到美的陶冶，引起共鸣，使学生有所感悟和思考。诵读还能改变传统教学枯燥沉闷的氛围，只要学生始终在诵读中涵咏，就自然会产生兴趣，激发学生学习文言文的热情。

诵读的基本要求：读准字音，读清句读，读出语气，准确地传达文章的内涵和情感。诵读可以反复进行，通过初读粗略了解文章大意，把握文章基本内容。再经过多次的重复诵读逐步理解和感悟文章的思想情感，并初步鉴赏文章的艺术特色。诵读时可以结合多媒体辅助教学，如在音乐背景下的诵读，也可播放录音，学生可根据自己的理解和喜好有选择地去仿读。

当然教师不能只一味地强调诵读，必要的文言知识的教学是诵读教学的一个必要前提和准备，因为文言文是古汉语，语言障碍是先天的，忽略了文字语法教学的文言课堂，注定是无本之木、无源之水。没有必要的字词句疏通，就让学生用磕磕绊绊、干干巴巴的有声语言朗读

《阿房宫赋》《滕王阁序》之类的古文，其朗读效果是可想而知。当然也不是所有的文言都适合朗读，一些篇幅较长的传记就不太适合诵读，因此，文言文教学应该是多种方法并用，不能从一个极端走向另一个极端。

三、必要的文言文作业

目前教师布置的文言文的作业基本上紧扣高考，是仿高考题型，应试性强，大多采用“每课一练”的形式，作业内容包括词语解释、句子翻译、文段背诵，对课文主旨的理解等，课外文段选的基本上是人物传记，这些练习有助于学生更好地掌握文言文知识，但是除了必要的字词解释、翻译练习之外，教师要尝试布置积累型的作业，让学生整理、积累常见实词，通假字，词类活用、虚词、古汉语特殊句式、必要的古文化常识等方面的知识。知识积累是能力提高的基础，让学生有计划的积累汉语语言知识，不仅可以使之形成系统，还能转化为能力，让课文例子真正起到举一反三的作用。

此外，要把文言文与写作结合起来，文言文以简约凝练的语言、精巧的结构、深刻的思想、变幻多端的表现技巧是为学生写作提供了借鉴的方法，文言文中的人物形象、名句和典故也给学生提供了丰富的写作材料。例如，《游褒禅山记》中要求背诵的这部分，就可以挖掘多种思想，用来论证多个话题。教师还可以适当布置一些开放式的作业，写一些探究类小论文，如让学生探究“中国的酒文化”，或让学生走进名人，探索名人的人生观与哲学观等。

传统语文教学的法宝是多读多练，然而当下学生课业重，图“多”已不可能，那么除了教材外，还需要多少的文言文阅读量才能让学生具备初步阅读文言文的能力，换言之，学生要具备多少的文言文实词、虚词、句式、文学常识等，才能形成阅读文言文的能力，这些都是摆在教师面前的难题，有待今后教学中进一步深入研究，切实避免古文训练的盲目性和随意性。

参考文献：

[1]郭瑞林.中国传统文化与中学语文[M].长沙：湖南师范大学出版社，1999.

[2]王荣生.语文教学内容重构[M].上海教育出版社，2007.

篇8

【关键词】追求；真实；语文；教学课堂

在新课改理念指导下的小学语文阅读教学，“真实”应该成为引导学生体验文本情感等丰富意蕴的基础与生命。然而，令人遗憾的是，在我们的小学语文阅读教学实践中，有不少教师为了追求功利而不顾学生的真实情感体验，以致于在语文阅读教学课堂中屡屡出现失真的场面。请看以下几个严重失真的语文阅读教学案例。

一、语文课堂呼唤真挚的情感

一次语文竞赛课，老师在执教《鸟的天堂》这篇课文时，为了在阅读教学课堂中完整地体现课文内容与情境而对学生说：“请同学们把这些小船、榕树、房屋、鸟儿、游客等塑料图片都贴到黑板上来吧。”几位学生迅速地走上讲台，将小船等塑料图片贴到了黑板上。之后，这样教师又兴致勃勃地让学生读了《鸟的天堂》中第12和第13自然段，体会人与大自然和谐相处的生态美。然后，问学生：这样的生态环境“美不美”、“需要不需要保护”、“如何保护”等。下课了，学生眼巴巴地望着那些鸟儿等塑料图片，满心期待着老师会将之送给他们。可是，没有想到的是，这位教师因为这节竞赛课的教学任务已经顺利完成了，学生也已经圆满地完成了配合老师上竞赛课的使命，这位教师又要准备下一轮比赛的备课了，所以，看也没有看学生一眼，就将那些贴在黑板上的鸟儿等塑料图片通通收到塑料袋中带走了。学生的眼里顿时流露出失望的神情。

这位教师为了让自己的竞赛课达到预期的目标，不仅漠视了学生的情感需求，而且还欺骗了学生的情感。学生在课后一旦明白这位教师根本没有将鸟儿等塑料图片送给他们的意思，而教师的提问“美不美”、“需要不需要保护”、“如何保护”等，只不过是这位教师在竞赛课中展示给评委的一个个具体的教学环节，表面上似乎非常尊重了学生的主体地位，实际上，学生却成了这位教师表演的道具，心里该有多么的懊恼与失望啊。这位教师如果将那些鸟儿等塑料图片送给学生，也许我们的学生会终身难忘这节课、这位老师和哪些美丽的鸟儿等图片，终身难忘在这节课中感受到的真挚情感。这么美好的事情，我们又何乐而不为呢

二、语文课堂呼唤真实的语言

笔者在一次视导检查中发现这样一个语言失真的课例。教师在教学完了白居易的词《忆江南》之后，让学生用不同的形式在黑板上展示与江南美景相关的内容。有一位学生画了一幅一位古代的官员躺在床上梦见江南的青山绿水的图画，当然，其梦境画面是用一个箭头从官员的脑袋中指示出来的。（估计是教师事先安排的）这位教师问道：“请你说说，你画的这幅画的意思，好吗”学生说：“我给这幅画题名为《梦江南》。”这位教师很有兴趣地继续问道：“请说说命名为《梦江南》的原因。”学生说：“白居易以前在江南某地做过官，后来离开了江南。白居易希望能有机会再次回到江南欣赏那里的美景，所以连做梦都离不开江南的美景。”教师称赞道：“这位同学说的真好。同学们鼓励他。”于是全班学生一齐热烈鼓掌。那个学生高兴的坐了下来。

课后，我问班里的其他学生：“那位同学说的话好在哪里”有几位学生七嘴八舌地说道：“不知道。反正老师说好，我们就赞扬他了。这是老师给我们做的课堂规定。”我认为，这样的写景古典诗词，应该引导学生通过浅吟低唱感受词的节奏美与意境美，讲讲江南美景的具体表现，画画有关江南美景的画，培养学生感受美、欣赏美、创造美的高尚情趣就可以了，没必要刻意追求不真实的拔高，应该要让教室里充满着学生发自内心的声音。

三、语文课堂呼唤真切的感悟

篇9

当时，我对“零负担识字教学方案”中的“零负担”最感兴趣。因为“减负”减了十几年，总不见成效，就语文学科来说，特别是小学语文，识字、写字是学生的一项沉重负担。一个农村课改的实验老师能解决这个难题？

原来石老师在教初中时，发现能正确停顿、流畅朗读课文的学生只占总人数的10%。农村初一的学生认了字却不能正确停顿、流畅朗读课文，石老师想解开这个谜。

2009年，石老师在学生入学第一天的第一节课，就开始教学生“学阅读”。他教学生读经典童话，读寓言故事，几乎不管识字问题，只是让学生模仿老师和录音带去读，重点学习的是句子中语义单位的切分。一节课一般情况教学生读10个故事，每个故事在300～500字之间，这样每节课阅读总量在3000～5000字，到三年级末，他的学生阅读总量近100万字。

石老师教学生直接学阅读，在学阅读中识了字，有些不可思议。因为从外表看不出学生任何识字的过程和方法（其中大脑的言语中枢经过怎样的信息加工活动有待揭示），在学生没有接受到识字指令，也没有识字负担的情况下（没有听写生字的任务），识字量反而大。

实验中，也有人提出异议：不认得字，何能读书？

石老师的回答既形象又幽默。

石老师说他当过羊倌，放过羊，没有一个羊倌先把几百只羊关在羊圈里都认清了才赶出去放牧。那样羊饿呀！教学生把常用字认识了才去学习阅读，学生就会出现信息饥渴，而且单独识字，学生会感到枯燥、乏味、难学。

从模仿朗读有趣的童话故事入手教学，使我想起在犹太人的家庭里，当小孩稍微懂事时，母亲就会翻开《圣经》，滴上一点蜂蜜，让小孩去吻《圣经》上的蜂蜜。这种仪式的用意不言而喻：书是甜的！

让一入学的学生感到读书有趣是多么重要的一件事！

对石老师在阅读中识字的教学改革，我当时觉得是无意识的草根课改。但也思考：我们是否也应该把教学生识字置于学生学阅读这个大框架中去考虑。但这个大框架是什么？当时并未多想。

再看石老师的课改，我是在2013年4月12日召开的小学语文教学研讨会上，走进石老师的课堂，听了一节书写指导课和一节文言文教学展示课。

石老师的书写指导课上得很纯粹――只是写字。目标单一：写好“京―― 惊 凉 掠 琼……”这一组字。

上课时，学生每人一块儿“黄金练字板”，双面，每面6格。师生都用粉笔站立书写。教师首先在大黑板“黄金练字格”中示范书写“京”字，学生观察老师的书写过程，接着教师引导学生观察、描述“京”在格中的位置。之后学生书写，教师巡视指导，用彩色粉笔直接勾出学生书写存在的问题，学生当堂订正，写得不好的擦了重新写。接着用同样的方法学写左右结构的合体字：“惊 凉 掠 琼……”

下课时学生把写好的这组字的小黑板挂在教室墙壁的四周。听课者面对学生的“作品”无不惊叹――写得真漂亮！

为什么用粉笔字书写，不用铅笔，而且三年级才开始练习写字？

石老师说：“粉笔书写便于学生观察领悟模仿老师的运笔过程。铅笔字太小，老师评改，学生难以领悟结字特征；用粉笔书写几乎放大了一百倍，而且老师用彩色粉笔在学生作业上直接评改，对错、美丑，一目了然。另外，粉笔书写适应学生肌肉发育状态。六七岁的儿童，手指小肌肉群发育状况还不大适应铅笔写字，控制能力差，手指酸困，写不好字（所以三年级开始书写）。操作粉笔以运腕为主，不易疲劳，易于控制。粉笔书写还避免近视，保护颈椎。”

石老师上的阅读课是《匈奴传》（节选），材料是听课者指定的，二十分钟备课。课上，90%的时间是学生自学。老师做的事情就是发卷子，统计断句结果，组织学生互相校对、汇报学习情况，进行诊断订正、反馈。

课上，没有烦琐地理解分析，构建了一个良好的课堂生态。既解放了学生，也解放了老师。

石老师的课尽管比较粗糙，还需雕琢、完善，但它真正实现了以学生为主体，基本体现了自主、合作、探究的学习方式。从这个意义上讲，石老师的教改符合课改的基本理念，真正体现了新课标的精神。

石老师教白话文、文言文都不进行烦琐地理解分析，但是，学生能基本读懂《匈奴传》这样的高难度文言文，而我们天天进行理解训练的学生，反倒可能读不懂，这便引起了我的思考。

为了这次专题研讨会开得有实效，石老师给我发了大量他的课改资料，我不仅认真阅读了，而且还温习了皮连生的知识分类教学论，重新学习了加涅的《学习的条件》、《教学设计原理》等著作，之后才算真正走进了石老师的课改。

如今看石老师的课改，知道他的课改是有一定理论支撑的，并非只是简单的草根实验。

下面，我从以下几方面和同仁探讨：

一是先识字后阅读还是“读识”同步？

二是识字、写字同步还是分开施教？

三是小学语文阅读教学是进行理解分析为主还是只进行语义切分即可？

首先谈第一个问题：是先识字后阅读还是“读识”同步？

我们现在的小学语文认为识字第一，学阅读第二。于是在小学语文一年级首先安排了拼音、识字、写字教学，低年级的课文内容比较简单――主要是为学生识字而编排。

学生一进校就学习a、o、e，得区别b和d；得认识口、耳、目，得会区分羊、鸟、兔。

学生入学前，虽然已经掌握了相当多的字（词）的语音和意义，但在日常生活经验中习得的口头语言和书面语言挂不上钩。他们脑海中缺少符号系统知识，新“信息”与“原有知识”建立不起联系，只能是死记硬背。尽管老师想方设法指导学生记忆，但事倍功半，而新信息又不断地涌现――识字量大，使学生学习起来很困难。

于是导致许多小学生高高兴兴上学去，垂头丧气回家来。

美国教育心理学家加涅将学生在学校情境中习得知识的结果分为五类：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度。其中智慧技能又分为：辨别具体概念定义性概念规则高级规则。高级规则的学习以简单规则的学习为前提，简单规则的学习以概念学习为前提，概念学习以辨别学习为前提。

小学语文的识字教学属于辨别学习。辨别学习应具备的前提条件是什么？是言语联想，就是对言语符号以及它们之间的联系的多次重复以达到掌握的过程。我们的学生没有书面言语信息的存储，直接进入智慧技能学习――辨别拼音字母，辨别单个汉字。其难度可想而知。

石老师开始就教学生们学阅读，学生模仿教师熟读有趣的童话故事，常用汉字就在这些语料中反复出现。这些语料为学生辨别学习汉字提供了广阔的语境背景，也为辨别识字打下了坚实的基础。学习阅读的过程就变成了不断丰富学生的语料储备的过程。学生头脑中有了丰富的语料储备，眼睛捕捉到汉字串时，与头脑中的储备词语迅速匹配，进而识别出来。就如同让羊倌先见识一大群羊（模糊认识），熟识之后，再比较辨别其中的一只，相对容易。

石老师的学生在熟读中识字，在大量阅读中巩固；在语境中学习词义字义（语义切分）；到三年级学习构字、用字规则；四五年级学生能写出漂亮的博文（用字规则）。他是把识字、写字、阅读这些知识纳入知识分类与目标导向教学这一大框架中去思考、设计的。

我们现在的低年级识字教学，是从一个一个字认起，突出单个汉字的学习，随课文编排的若干生字，很难从中归纳出学生接受的构字规则和结体规则。

石老师是把识字当成程序性知识来教，而且运用程序性知识还可以获得一定的陈述性知识。学生一进校就进行大量的“阅读”，汲取丰富信息的同时为辨别识字打下了基础；有了识字基础，又有助于学生进一步扩大自己的阅读量而吸收更多的知识，从而形成良性循环。

当然，石老师还可以汲取一些其他识字方法的精华，丰富自己的识字教学内容。比如字理识字法利用偏旁教学，“教一个得一串”的做法：学了“首”字（表人头）并懂得“首”作形旁时变写为“页”，那么，当学到“顾”、“颈”、“项”、“颜”、“顶”、“须”、“烦”等字时就能把该字与“人头”联系起来理解。中国汉字如“诗”似“画”，是因其表意性使然，依据字理析解汉字，学生就能透过汉字的笔画出现如“诗”似“画”般丰富的内心视象，从而形象地、牢固地、快速地识记汉字。

第二个问题：识字、写字同步进行还是分开施教？

新课标强调：培养学生的识字和写字能力是第一学段的教学重点。于是我们的课堂上就出现了识、写、阅读同步的复杂局面。

识字属于辨别学习，写字属于规则学习，层级不同。识字应该是在具有大量语料积累的基础上的辨别学习，识字多了，明晰了字义，根据字理进行分类学习，然后学习写字，会事半功倍。

书写涉及肌肉协调，属于动作技能学习。石老师到三年级才开始教学生书写，他的“黄金练字法”就是按动作技能学习规律设计的，是按程序性知识教学的。在智慧技能学习中，有指导的发现法效果最好，但动作技能的操作规则不能发现，必须通过示范告诉学生。动作技能学习的基本规律是模仿，练习，反馈纠正，石老师的写字课正是这样教学的。

石老师不按随文识字的步调教写字。他把学阅读和学写字分开施教，把常用汉字编排成100多个字族，讲述汉字构字规则和用字规则，把写会、写规范2500个字作为一个目标来整体设计。单设写字课，效果更佳。

我们的写字教学是随课文的编排书写，识一个，写一个，弱化了规律。忽视第四层构字规则的系统学习，这是否是我们学生写错别字多的原因之一？

一边认字、一边学写字、一边学朗读、一边练口语再加以内容理解分析式的全面的做法是否最好？

第三个问题：小学语文阅读教学是进行理解分析为主还是只进行语义切分即可？

首先来看语义切分的作用。“小红、小明、小丽三人从小学上到中学。”“小丽从小学戏剧表演。”这两个句子中都有“从小学”这三个词。前面一句中“从小学”需要切分成“从∥小学”，“小学”与“中学”相对。第二句中，“从小学”得切分成“从小∥学”，“从小”就是“从小时候起”，“学”的意思是“学习”，跟“戏剧表演”联想在一起，整个句子就表示小丽自小时候起就开始学习戏剧表演。学生要准确切分，就得明白句子的意思；只要切分对了，就说明理解了意思。以小见大，给无标点的文章进行断句道理一样。

在断句的过程中，得依赖语境和语义信息进行辨析，这样学生与书面材料就形成一个双向动态的过程，属于程序性知识的学习。

学生上学前在具体的生活环境中，母语作为一种技能，学生是习得的，只是一般说不出语言规则而已。白话就一般意义而言，它是与口语一致的，所以白话文不需要进行烦琐的理解训练。

到了小学高年级，石老师仍然认为不需要进行烦琐地理解分析，只需加大阅读材料的难度――给文言文句读。他认为这样就是训练学生的阅读能力。

文言文句读曾是上个世纪90年代前后高考考查的重点，近几年再次登陆高考试卷。为什么添加标点、断句成了高考阅读文言文的一项不可或缺的内容？因为从学生的断句情况就能大致了解其是否理解文章内容，是否把握文章技巧的能力。

韩愈早在《师说》中说过“句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也”。为什么对这所谓“小”的方面一定要学呢？断句需要综合运用古汉语字词以及古代历史文化等方面的知识，因而断句能力的高低，便成了阅读文言文能力高低的一个重要标志。

从提高阅读文言文能力的角度看，断句训练不失为一种好方法。至于文中的“深文奥理”无需急着讲解。清代陆世仪认为：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性，故人凡有所当读之书，皆当自十五以前使之熟读。”小学生的心理特点长于记忆，弱于理解，让他们大量接触语言文字规范的作品，形成对祖国语言文字的感性认识，当书本的语言转化为学生自己的储备和积累时，日后他们会受益无穷。

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关于阅读的内涵：阅读，在本质上应该是披文得意的心智技能，缘文会友的交往行为，书面文化的精神消费，人类素质的生产过程。要教好阅读必须明确课程标准对阅读要求标准。

因年段的不同其阅读要求也不尽相同。要重视培养学生广泛的阅读兴趣，要加强学生自主阅读学习的指导，设计阅读实践活动。下面就阅读教学活动的设计方式谈一点粗浅的认识。

一、根据读写结合理念来设计阅读教学活动

读写结合是语文阅读教学落实的任务之一，在阅读教学实践中，可结合文本的本体的不同进行阅读训练。比如义务教育课程标准实验教科书（长春版）六年级。下册《雷锋的故事》可引领学生学习怎样布局谋篇，体味详略得当的写法，学习构段的方式，哪段祥写那端略写，为什么这样写。详略得当是该篇的突出写作特点。详略得当是为突出主题而服务的。

二、抓住训练点设计阅读教学活动

在阅读教学中，训练点是学生不懂的理解有困难的地方。还以《雷锋的故事》为例。如：为什么学习雷锋？雷锋精神是什么？什么是精神？怎样用时代价值观来诠释雷锋精神。雷锋的故事离我们生活实际远怎么办？怎样传承雷锋精神，时代需要怎样的雷锋精神。怎样设计教学活动。要区别于思想品生课。这样的课为什么不编入思想品生课而编入小学语文教材里，编者的目的是什么。我理解是要体现语文教育的特点，体现社会主义核心价值体系的引领作用，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革为核心的时代精神，树立社会主义荣辱观，培养良好思想道德风尚。同时也要尊重学生在语文学习过程中的独特体验。语文教育的特点是通过语言文字的方式呈现出来的，要体现语文训练，不能上成品德课。设计的活动应为提高学生学习语文能力与素养形成服务。

三、依阅读教学策略的转变设计阅读教学活动

要侧重从工具性与人文关怀向重视学生学习语言文字运用方向转变。关注学习过程，语文学科的特点，语文是一门实践性综合性的一门课程，说它实践性因为学生要进行观察社会，进行社会调查，要生活在社会大家庭中。要写作，要发表自己对世界对社会、对人生的感悟与看法。说它踪合性是因为明丽山川，历史文化名胜古迹，名人传记、古诗文不仅陶冶学生的情操净化学生的心灵，更是对学生价值取向的培养的一种责任担当。

要从教师的讲向学生的读转变。要把课堂阅读时间真的还给学生，减少无效的环节设计，和表面的合作学习，不要在乎形式是否合作，侧重关注学生个体阅读。要给学生充足的阅读时间，要让学生从文本中寻求解决问题的答案。要真的进行角色转变。我们要的是真实性的阅读。

语文要返璞归真。语文教学要牢记五要。要让学生积累；要让学生感悟（自己阅读）；要启迪学生心灵让学生越学越聪明；要让学生大量阅读。要该教的必教。

四、阅读教学活动要依不同的文体而设计

小学课文中有散文、记叙文、议论文、诗文、说明文、文言文等。现以说明文文体为例谈一下阅读教学活动。此文体的文章应注意让学生明白什么。一个是语文知识，一个是价值观，一个是阅读兴趣。

三年级教材《恐龙》是说明文文体。教学时要激起学生阅读兴趣，感悟说明方法，怎么写的，用什么方法写的？不要硬塞给学生说明方法如打比方、数字说明等。注意教学设计的内在联系，要有整体考虑，思考如何在课上体现语文的实践性。实践怎样体现呢（一个是动手操作，一个是动手写，一个是表演再现当时的情境）实践怎样体现要设计环境与实践活动。思想性强的文章，决不能上成思想品德课，要诠释时代精神。要培养学生批判性阅读的能力。