逻辑学有效性范文
时间：2023-12-05 17:56:02
导语：如何才能写好一篇逻辑学有效性，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
小学数学哪家强，中国孩子自然是当仁不让。不过，万事皆有成本与代价，中国小学生为此而承担的课业压力之重，恐怕也是不遑多让。这一点，从中国孩子的近视率中便可见一斑。我国中小学教育是否存在拔苗助长？是否有必要让小学生尤其是低年级孩子投入过多的时间和精力过早地学习基础数学，一直不乏争议。此次山东这所公立小学在一二年级取消数学课，其在基础教育领域进行的改革尝试，应该说是上述焦点争议的体现。
对于为何取消一二年级数学课，校长也给出了理由，根据他常年从事数学教学的经验，低年级的孩子记忆力好，逻辑性差，而数学恰恰是门需要逻辑思维能力的课程，而且小学数学知识点不多，很容易让低年级的孩子陷进死记硬背的怪圈里。因此，与其在不适合的课程上耗费过多的精力，来换取起跑线上的略微领先，还不如更恰当的因材施教来得有的放矢。更何况，很多时候有舍才能有得，懂得放弃更是一种智慧。如果取消不适宜的数学课能够为小学生们留出更恰当的成长空间，这一略显大胆的课程改革，似乎也值得期待。
应该说，取消一二年级数学课的教育改革初衷或许不错。尤其是放在国内小学生课业压力偏重的背景下，这一尝试或许也有不少启发意义。不过，以数学逻辑性太强，而小学生逻辑性差为由，取消小学低年级的数学课，乍一听似乎相当在理，但细细思考一下却不那么合乎逻辑。毕竟，教育的目的，其实正在于弥补不足，假如低年级学生确实逻辑性差，那么开设一些逻辑性强的课程，反倒大有必要。至于说数学课让孩子陷入死记硬背的怪圈里，恐怕也并不是数学课的错，而更多是教学方法与考评机制的问题。真要是逻辑性强的课，为何会教成死记硬背，恐怕不是取消了之，而更需反思教法和考法是否得当。此外，尽管国外小学生的数学水平远不如国内同龄人，但国外小学低年级也并未因为数学课逻辑性太强而取消数学课，人家的数学课更没有上成死记硬背，这里面是不是也有可借鉴之处，在取消数学课之前，恐怕还需有更多的论证。
一言以蔽之，因逻辑性太强“取消数学课”，其实有点没逻辑。假如缺乏必要而充分的论证，缺乏对于教育方法与考评方式的反思，便取消一二年级数学课，顶多不过是把死记硬背的压力推迟延后罢了。
篇2
关键词：逻辑性；思想政治；有效性
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）17-042-1
中学政治课堂如何更加有效？如何使每节课都能使学生有所收益？在教学中，我们花了大量时间关注于导入、情境创设、设问、素材资源、多媒体手段、师生互动等方面，希望我们的课堂让学生喜欢，有创新。所有这些努力使得今天的政治教学逐渐走入学生心中。
第一，教学设计是否合乎逻辑。
现行教材淡化了学科的逻辑结构，更加突出政治课的生活逻辑，让思想政治课更加贴近生活，但绝不意味着可以抛弃学科逻辑。在教学设计中，教师只有全面系统地掌握了学科概念和概念间关系，心中有主线，才能做到深入浅出、运用自如，才能帮助学生把握知识的内核。教师在教学中不能仅仅停留在一个个点，而应该是一条条逻辑主线贯穿起来的知识树；知识不是教师给予学生的，而是学生自己建构的，所以教学设计的重点不是让学生知道、掌握多少学科知识，而是在学习的过程中各种能力的培养。每一次学习都是学生知识不断重构和完善的过程，也是能力不断提高的过程。只有具备了完整的具有内在逻辑的知识，掌握了相应的能力，学生才能够真正地去解决现实问题，才能够对社会现象做出正确的判断和评价。
如在《税收及其种类》的教学设计中，如果将生活逻辑与学科逻辑相结合，以生活逻辑为起点，以学科逻辑的完整建构为终点。用“你纳过税吗？”这一问题引起学生兴趣，找到学生的困惑点，在教学过程中遵循的学科逻辑如下图：
通过图表分析和问题链推进教学，问题链指向明确，逻辑构成清晰，课堂节奏感强，培养了学生的辩证思维和系统思考能力。在教学中，让学生真正地通过教学内容逻辑性的解构、现象的解读，使学生能够真正地静下来去思考一些未曾深入思考过的问题，引导他们真正地去认识自我、认识社会，而这种思考和认识如果能在一堂堂课中叠加和推进，或许今天无法看到成效，但一定会产生延时效应，对学生的品格的形成和人生的发展提供支持。
第二，问题链的设计是否合乎逻辑。
在中学阶段，学生的认知特点决定了政治课堂应该是一个由浅入深、由易到难的循序渐进过程，所以在创设“问题链”时，教师应该从学生现有的认知水平出发，按照学生探究思维的逻辑顺序出发，注重核心知识的逻辑呈现，创设一系列探究式问题体系，使学生能拾阶而上。在这个过程中，前面问题所得的知识和经验应该能为后继问题的解决，指引出正确的途径和方法，从而激发学生更好地参与到知识探究的过程中来。
用问题链教学无疑是一种可行的教学方式，教师设计的问题链应由简单至复杂，将学生由线性思维推向辩证思维、系统思维，能起到恰到好处的课堂组织与推进作用。而要使设计的问题链具有一定的逻辑性，教师必须注意：①无思维容量和一定难度的，学生不费吹灰之力就回答出的问题意义不大。②答案是既定的，太过狭隘的问题意义不大。③同一能力梯度上的，超出了强化必要的问题意义也不大。问题链的设计必须切合学生的认识规律，只有当学生对学习的心理状态，始终处于“跃跃欲试”的时候，才能使学生的学习过程变成一个自己积极主动“上下求索”的过程。
第三，思维品质的培养是否合乎逻辑。
良好的思维品质应该是一种“淘金式”的思维，它强调知识的互动，强调学生与教师思想的对话，强调思维推理的逻辑性。它要求学习者提出尽可能多的问题，这些问题可以帮助学习者进行鉴别，对知识的把握更深刻，这一思维过程或许艰辛、痛苦，但也会为学习者获得巨大的成就感，因为学习者通过自己理解和评估从不同观点中选择出来的，是自己的思想，所谓“千淘万漉虽辛苦，吹尽黄沙始到金”，这种成就感，将成为他们继续思考的动力。
良好思维品质的培养是一个循序渐进的过程，是一个从单向思维发展到多向思维的过程。在这一过程中，要遵循思维培养的特有规律，以教学内容的逻辑性为依托，有意识地将这一思维方式运用于教学，从而提高学生主动思考、探索创造的思想品质。例如在《处理民族关系的基本原则》一课中。教师给出这样一个结论：近年来，我国少数民族地区经济快速发展，我国民族矛盾和民族问题得以解决。
用批判性思维的方法，学生需要提出以下问题：
结论真实吗？――近年来，我国少数民族地区经济是否快速发展？需要提供哪些资料来支持你的结论？到哪里查找资料？
GDP的增速提高的原因是什么？能够完全说明民族地区经济的快速发展吗？
产业转移――GDP量的发展不等同于质的发展，产业转移带来西部经济发展，就业率提升的同时也可能导致西部环境的破坏，这一问题不解决的话，还是会影响民族关系。
接下来，我们还要思考推理合乎逻辑吗？
篇3
一、利用多媒体课件，优化课堂教学，激发学生学习美术的兴趣
兴趣是学习美术的基本动力之一。在美术教学中，要引发兴趣、激活思维，就必须为学生提供直观形象、富有吸引力的感性材料，呈现美丽情境和漂亮画面。我在教学实践中充分发挥多媒体课件的呈现优势，给美术课堂创设一个多元的学习环境，使学生在身临其境的氛围中潜移默化地、心情愉快地学习美术，收到了良好的效果。如在上八年级第16册第3课时《珍惜我们的家园》时，先放一段关于环境污染的视频，学生被严重的污染现象深深吸引，这样一来老师不用多讲学生自然会发现问题所在。然后通过教师设置疑难问题让学生互动交流解决问题，给学生创设参与的时间和空间，从中发现问题，激发、调动学生学习的兴趣和积极性；并通过师生之间、生生之间的信息交流使每个学生的思维能力更加活跃，内在的求知需要得到满足，为自我表现创新打好基础，使整个课堂教学成为学生自主学习、活动、创造的平台，从而优化了美术课堂教学。
二、利用网络资源，扩大信息容量，让学生在广泛的文化情境中认识美术
以往要上好美术欣赏课，需要搜集大量的图片，搜集有关的幻灯片、录像带，在讲课时需要大量的口头讲解，不少教师把上好欣赏课视为畏途，学生对乏味的欣赏课持不欢迎的态度。巧用网络资源，美术欣赏课的效果则大为改观。只要教师拥有一台多媒体电脑，进入设定好的网址，或将网络资源进行提炼制成课件等，当你欣赏经典著作时，鼠标一点，某个画家的代表作及其生平介绍就会出现在你的眼前，不但可以窥见作品的全貌，还可以放大局部进行观察。学生身在课堂，却能打破时间、空间、地域的界限，驰骋中外，跨越古今，在绘画长廊漫步，在想象空间飞翔，审美教育寓于潜移默化之中。
比如：九年级的《方寸之地竖丰碑》这一课中，制作不同年代、不同形式的邮票欣赏资料，给学生开阔眼界、丰富知识，并对自己的创作有新的启发与创作，同时还能使学生了解到邮票的历史背景等等。
概而言之，美术欣赏课利用网络资源，有很多优越性：多媒体教学演示直观、生动、形象，图形、文字、声音相结合，学生易于接受、乐于接受，大大提高了课堂教学效果，让学生在短短的一堂课或几堂课中，获得较大的信息；同时节省了教师大量收集资料的时间和精力，只需要用键盘和鼠标简单的几下操作，就能使教学内容、文字资料等清楚地展现在学生面前，节约了课堂教学时间，增加了课堂信息量，提高了课堂效率。这种创造性的、大密度快节奏的课堂结构极大地吸引了学生的注意力。从本质上说，网络资源的运用让学生在一节课中获得了更多、更广、更系统的知识，对美术这一艺术有更广泛、更全面的认识和了解，同时也更加喜欢美术这一学科。
三、利用多媒体软件功能，丰富美术形式，培养学生的创新精神和解决问题的能力
现代社会需要充分发挥每个人的主体性和创造性，因此，美术课程特别重视对学生个性与创新精神的培养，采取多种方法，使学生思维的流畅性、灵活性和独特性得到发展，最大限度地开发学生的创造潜能，并重视实践能力的培养，使学生具有将创新观念转化为具体成果的能力。发挥现代信息技术智能化的优势，使“因材施教”从教学的努力方向变为事实，从而培养、提高学生多方面的能力，主要是：（1）运用现代信息技术辅助美术教学，使学生在学习过程中掌握电脑基础知识，提高了对科学技术的认识和适应能力。（2）通过现代信息技术辅助教学和创作活动，让学生自己动手，在电脑上学习、收集、操作、尝试、发现、组织、整理、运用、修改等创作过程中培养了较强的解决问题的能力。（3）运用现代信息技术辅助美术教学，可以使学生在艺术作品的赏析、借鉴，素材的选择、组合中，开启心智，发挥想象，激情创作，培养了创造能力。（4）运用现代信息技术辅助美术教学，促进了美术与信息技术学科间的综合，给学生提供了自主、探索的空间，从而培养了学生综合解决问题的能力。
四、巧用现代信息技术，打破单一美术教学模式，提高课堂效率，促进学生的发展
篇4
随着中等职业学校教学改革的深入和发展，先进的教学模式逐渐被广大的教师所接受，并在实践教学中得到了应用。在计算机网络课程的教学中，传统粉笔加讲解的教学模式已经很难再适应现代职业技术学校课堂教学的要求，EEPO有效教育的教学模式在我国部分中小学校和高等学校的推广和应用，为中职的计算机网络课程的教学改革提供了参考和借鉴。
一、计算机网络课程在教学实践中存在的主要问题
1.重视基本理论而忽视其在实际生活中的运用
在目前的中等职业技术学校中，对计算机网络课程的教学，较多的教师非常注重对课程中基本理论的讲述，在理论讲授方面投入了大量时间，而对理论与实践相结合方面的投入明显不足，忽视了对学生在实际操作方面的训练。计算机网络课程是一门发展和更新较快的学科，如果脱离实际而对学生进行照本宣科，容易造成理论与实践的脱节，致使毕业生步入社会后无法学以致用，不能适应与专业相关的工作。
2.教学模式陈旧，传统灌输方式的教学模式依旧存在
计算机网络课程是一门理论性强、概念多并且比较记忆难的学科。在传统的理论教学中，灌输方式的理论讲授成了教师们的主要选择，正因为如此，对于课本中抽象的网络知识，学生在课堂上往往只能被动地接受教师的信息，学生要想深入理解并运用这些专业知识，就显得比较困难。虽然随着教育的投入逐年加大，很多中等职业学校的计算机网络课程的教学已经采用了多媒体教学.教师也采用了多媒体课件进行授课，相对来说，采用多媒体课件授课，对学生理解课堂知识有较大的帮助，但是在教学过程又容易滑入到另一个误区，出现了把讲课变成了幻灯片的翻页.变成了知识点的简单罗列，上课过程缺乏连贯性，学生也是很难系统地掌握知识。
这种以教师为主体的教学模式，学生在学习过程中还是主要按教师的要求去做，师生之间缺少必要的互动，出现了学生在课堂上提不起学习兴趣，学习缺乏动力，没能激发学生主动学习的热情和独立探索知识的能力。
3.教学效率低，效果不够理想
在中等职业技术学校中，计算机网络课程教学效率低，效果不理想一般表现为：一是教学目的不够明确，任务要求得不到落实。例如，在计算机网络课程实验课上，教师在实验前未能明确提示要完成什么任务，达到何种要求;学生应观察什么，或是思考什么，实验之后也不能及时把实验结果与课堂所要讲授的理论结合起来分析。二是学生探究能力不强，动手能力不足。
目前，在中等职业技术学校中使用的网络实验平台主要有两种：一种只是把交换机或路由器与计算机简单的联接;另一种则是通过网络连接设备把几十台计算机连接的小型局域网。这些实验基本上由教师操作演示，经常出现一节课下来大部分学生根本没动过手，学生在课堂上只是一个看客，没能体会组建网络的乐趣，也不懂得在实验中观察什么，记录哪些数据等。
针对计算机网络课程在教学实践过程中出现的这种状况，就需要我们教师在教学模式上要做出改变或创新，不断地充实和拓展这门课程，用一种新的方法培养和教育学生，让学生做课程的主人，主动参与到课程中的学习。
二、EEPO有效教育的理念及主要内容
1. EEPO核心理念
EEPO有效教育是云南师范大学孟照彬教授创建的一种教学模式，它的核心理念就是教育的有效性是通过组织和参与来实现的。
2. EEPO操作内容
EEPO有效教育的操作系统共分为五大板块和两大范畴，其中五大板块是整个EEPO有效教育的精华所在，是操作系统的核心内容。这五大板块包含：课型方式(1要素组合方式，2平台互动式，3哲学方式);学习方式(1小组学习，团队学习);评价方式(1经典性评价，2单要素评价，3学科性评价，4项目性评价，5过程性评价);备课方式(1图文备课式，2板块结构式);管理方式(1单元组管理，2 E-S管理，3逻辑框架管理)。两大范畴：第一范畴：知识性-个性-创造性;第二范畴：互动-主动-能动。
3. EEPO有效教育课堂的特点
第一，构建小组或团队，给学生展示自己的平台。在EEPO课堂教学中，提倡在必要时让学生进行小组合作学习，放权给学生，给学生一个展示自我的平台。在小组中，学生与学生之间，学生与教师之间可以进行互动，平等交流。通过学生在小组中的积极参与，锻炼了他们的表达能力、协调力和人际交往能力，让他们的个性从中得到发挥的同时，也培养了学生善于关注、倾听、合作和遵守规则的习惯，激发了他们的学习热情，提高了学习的兴趣。在课堂上，学生不再是观众，而是一个参与者，是课堂的主人，是学习的主体，教师则是完成其主导的工作。
第二，通过采用不同的要素的组合方式，来提高学生学习的积极性和有效性。在EEPO课堂中，要素组合指的是在课堂教学中，听、看、讲、想、做、动、静七个要素可以进行不同组合或按不同的排列顺序轮换使用，形成一个变化多样的教学组织形式。
更换不同的要素组合方式主要目的是充分调动学生感官，迎合了学生身心发展的特点，让学生能全神贯注地投人学习中去，尽最大可能强化学生对知识的记忆，提高他们学习的积极性和有效性。
第三，通过积极的课堂评价，促进学生发展。EEPO课堂教学评价有多种方式，以经典性评价为例，主要从知识性、个性、创造性、互动、主动、能动六个方面进行评价。正确的课堂评价可以强化知识的传递与接受，使学生的学习更有目标， 教师传授知识更流畅，正如《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出的：“评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求、帮助学生认识自我，建立自信。
发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”三、在中职计算机网络课程教学中使用EEPO的可行性
1.符合中等职业教育学校课程改革的趋势
2008 年国家教育部颁布的《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》明确指出：教育教学改革是职业教育改革的核心，是实现职业教育又好又快发展的关键环节。近年来，以北部湾职业技术学校为例，在计算机网络课程的教学改革上不断得到深化，探索并积累了丰富的经验。但从总体上看，这门课程的教学内容和方法、实效性等方面还不能很好地适应现阶段社会经济发展对网络技术技能型人才培养的需求。
深化教学改革，提高教育质量和教学效率，是当前我校课程教学改革面临的一项重要的任务。EEPO有效教育是我国的教育家孟照彬教授历经多年探索实践而创建，其的核心内容是：教育要讲效率，过程要讲优化。孟照彬教授认为“真正的教育是思维和能力的培养与训练，创造性思维和创造性能力是它的高级形态，应贯穿在教学活动的始终”[1]，而计算机网络课程又是一门实用技术，培养的正是学生的思维能力和动手能力，孟教授的这种思想符合了计算机网络课程的改革的要求。
2.适合中等职业学校学生的身心发展
目前中等职业学校的学生年龄大都在十五六岁，是长身体和长知识的时期。在这个时期，他们的好奇心极强，活泼好动，容易接受新鲜事物，易于接受教育;同时他们的思想还不够成熟，自信心不足，较多学生初中文化基础没打好，部分学生热衷于上网聊天，玩游戏，他们比较喜欢的是相对轻松自由又能够参与其中的教学模式，而EEPO 有效教育倡导的是学生主动参与、乐于探究、勤于动手，这很符合中职计算机网络课程教学要求，在教学中，通过小组或团队活动的方式让学生直接或间接参与，极大地提高了学生参与程度和学习兴趣，有利于培养学生获取新知识、分析和解决问题的能力。
3.EEPO有效教育近年的发展为其在中等职业学校推广应用打下了基础
自孟照彬教授创立EEPO有效教育以来，在我国的西部地区经过十多年的发展，现在已经在部分地区的中小学和部分高校得到了推广应用。例如，广西玉林市玉州区从2004年开始在中小学中推广EEPO有效教育，经过多年探索与发展，取得很好的效果，其成果在2011年11月玉州区举办了“全国有效教育广西改革试点经验成果展示现场会”得到很好的展示;钦州学院从2012年起正式把EEPO有效教育引进课堂，积极将学生培养成健康、智慧与有意义的人，取得了很好的实验效果。
4.有利于解决教学中教师的教的问题
计算机网络课程是计算机技术和通信技术发展起来的产物，它的基本概念、理论知识等都让学生感到生涩难懂。同时这门课程又有自己独立的体系，需要软件和硬件的结合、理论和应用的结合、计算机技术和通信技术的结合、课堂和特殊实验环境的结合。从课程的特点可以看出，传统的课堂模式无法适应学生学习的需要，难以激发学生的学习热情和积极性。EEPO有效教学提倡的是在课程教学中教师充分调动学生的看、讲、想、做、动、静等各种要素，激发学生的学习兴趣，把课堂由单纯的传授知识转变为满足学生求知渴望、培养学生能力的课堂，让教师的教变得更有效。
5.有利于解决教学中学生学的问题
学生是教师教学的对象，是教学活动中心的主体。教学活动必须从学生的角度出发，以学生掌握知识及技能为出发点。对中职生来说，要学习好计算机网络课程，首要的是激发他们的学习兴趣，这是学生能否学好计算机网络课程的关键。EEPO有效教育支持、鼓励学生进行团队或小组合作，引导学生进入到了“互动—主动—能动”的联动结构，让学生积极参与到学习团队中，在团队中相互学习、取长补短。在课堂上，一般学生或后进生不再被忽略，他们都是教学的主体，从而更充分调动了每一个学生学习的主动性和积极性。
把EEPO教育模式运用到计算机网络课程的教学中，符合了当前中等职业技术学校课程改革发展的趋势，适应了中职学生身心发展的需要，有利于学生的思维能力和学习能力的培养，对改进课堂环境和学生的学习氛围有积极的意义。
篇5
关键词：网络时代;大学生骨干;导向性
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2014）31-0226-02
当今是网络的时代，同时也是信息高速传递的时代。在新的环境下“90 后”大学生已成为高校学生的主体，其独特的成长环境塑造出一个全新的群体，主要体现在个性张扬自信、思想自由奔放、价值观多元化、崇尚时尚、追求新鲜事物、依赖网络、心灵敏感等。大学生干部作为学生骨干分子在高校学生日常管理中发挥着重要作用。但对于“90后”学生骨干来说，他们有积极向上、勇于进取的优势，但在面对新时代网络冲击下的他们来说也存在有一定的劣势。
一、当前当学生骨干的主要行为特点
1.理论保障不坚固，使得自身失去了工作方向
有的同学加入学生组织旨在锻炼自己的语言、交际、组织等方面能力，提升自己的综合素质，工作较为积极，有奉献精神;有的同学争取学生干部存在功利思想，工作的积极性同所得的物质荣誉相挂钩;有的对同学漠不关心，百般讨好老师;有的缺乏积极进取的心态，疲于应付[1]。
2.责任意识的缺乏，使得自我角色定位不准确
作为大学生殊的一员，学生干部的首要问题是如何处理学业和工作的关系。据调查，学生组织成员中学生干部的成绩差距非常大，一部分成绩和工作业绩相当突出，而另一部分业绩突出但成绩“挂科”，不知如何理顺学习和工作的关系。其次，同学关系不够融洽，部分学生干部认为自己高人一等，当选后拉帮结派，成立小圈子，疏远其他同学，忘却了学生干部“服务同学、锻炼自己”的宗旨，以学生管理者的身份自居[2]。再次，师生关系问题。作为学生干部与老师的联系交流较普通同学多，这也造成师生交流时随意，某些行为举止不当。
3.能力的参差不齐，使得工作效率事倍功半
学生干部的工作能力因人而异，并不是身为学生干部而胜人一筹。日常活动组织过程中，部分学生干部高估自己的能力缺乏脚踏实地的精神，依据自己的意愿任意调遣其他同学从事一些具体事务，自身却没有起表率作用，引发同学抱怨或消极怠工，进而影响活动的质量与效率。“90后”大学生大多为独生子女，从小在父母的呵护下成长，独立承担工作的能力的确需要加强[3]。
鉴于以上现状，面对中国“精英式”教育向“大众式”教育完成现状来看，大学生骨干在针对普通学生管理教育方面起到了举足轻重的作用。因为大学生骨干是一支在学生当中有着特殊作用的群体，他们从学生中来，与学生距离最近，具有天然的号召力，在思想日益多元化的时代背景下，培养一大批信念坚定的骨干，能在学生中树立鲜明的思想旗帜，能在学生当中起到导向性和示范带头作用[4]。因此，高校加强大学生骨干的培养具有重要的意义。
二、网络环境下大学生骨干培养的有效措施
“90后”学生骨干个性张扬自信、思想自由奔放、价值观多元化、崇尚时尚、追求新鲜事物、依赖网络、心灵敏感。我们应该结合网络时代的新思想，新方法通过教育，引领、指导的新思想激发大学生骨干的内在潜力，发挥优势，以己之长补其之短，开辟全面工作顺利进展的新局面。
1.加强思想教育，增强理论保障
建设社会主义核心价值体系是我们党在思想文化建设上的一个重大理论创新，为进一步加强大学生思想政治教育指明了方向，为培养中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人明确了方向。高校要以社会主义核心价值体系教育为核心，不断改进方法，旗帜鲜明地对大学生骨干进行理论教育，深化大学生骨干对中国特色社会主义的理解，增强大学生学习、践行社会主义核心价值体系的自觉性和坚定性，进一步推动中国化最新成果进教材、进课堂、进学生头脑[5]。
2.加强纪律教育，增强责任意识
正面引导，通过多种贴近学生心理、满足学生需求的方式加大对纪律的宣传力度，多层次地强化纪律的灌输，持之以恒，真正使学生了解和掌握法规知识、条令条例和规章制度。学生骨干要自省慎独，着力自控教育，检查自己的言行，思考自己的得与失、善与恶、对与错，自觉纠正言行偏差，不断对自己提出更高的要求，完成从自发到自觉、从外表到内心、从被动到主动、从他律到自律的行为转变，从而增强自身的责任意识。
3.加强实践教育，提升大局意识
实践活动是大学生骨干管理能力急速提升的有效载体，也是培养学生骨干在学校发展、同学成长的整体格局中，充分发挥“自我管理、自我教育、自我服务”的功能，投身学校的改革发展，质量建设，真正成为学校管理部门的得力助手，未来国家的战略储备人才[6]。
4.注重管理技巧，激发潜在能力
面对不同能力的学生骨干，构建科学合理的多样化与个性化结合的人才培养模式，注重大学生骨干的人性教育，充分尊重学生骨干的个性化差异，凸显其自身优越性，激发学生骨干积极向上的学习精神。使其在工作中能够不断通过自身的创新达到更高境界。
大学生骨干是一支在学生当中有着特殊作用的群体，他们从学生中来，与学生距离最近，具有天然的号召力，只有充分发挥其优越性，不仅能够使得学校工作事半功倍，也能够更有效地为社会培养更加需要的有用人才。
参考文献：
[1] 胡新峰，李威娜.大学生骨干素质培养的意义、内容及途径[J].思想政治教育研究，2010，（3）：81-84.
[2] 严蓉.浅谈大学生纪律意识的培养[J].武汉交通职业学院学报，2006，（2）：70-71.
[3] 王丽，王力年.浅谈高校学生干部培养中存在的问题[J].才智，2012，（21）：231-232.
[4] 刘瑞明，杜彬恒.新时期高校学生干部的培养问题探析[J].中国电力教育，2010，（36）：172-174.
篇6
论文关键词 法律逻辑学 形式逻辑 非形式逻辑
在我国,法律逻辑的研究开始于80年代初期,起步较晚,而且国内学者对国外法律逻辑的研究状况也了解较少。在我国法律逻辑研究的初期阶段,法律逻辑学的主要研究方向是如何把形式逻辑的知识应用到法律当中,法律逻辑的任务在于把形式逻辑的一般原理运用于法学和法律工作中。但随着研究的深入以及学科理论的发展,不少学者认识到把法律逻辑限制在形式逻辑的框架下,不仅阻碍了这一学科的发展,也没能使这一学科发挥出其应有的作用。因此,国内的法律逻辑学教材多呈现出两种趋势,一种是以形式逻辑为框架穿插法律案例,以形式逻辑的推论来解决法律案例中的逻辑问题;另一种是不局限于形式逻辑,而是采用了更多的非形式逻辑的方法来解决法律实践中遇到的难题。在这样的背景下,便产生了法律逻辑学的研究方向的转向。有的学者更多的是从法律的角度出发,把法律思维分为立法和司法两个领域,司法领域中所涉及的推论分为事实推理、法律推理和判决推理。也有的学者更多的是从逻辑学角度出发,认为法律逻辑学研究的主要趋向应该是非形式逻辑的方向。本人认为法律逻辑学是法学和逻辑学的交叉学科,它既是法学的一个分支,又是逻辑学的一个分支,它运用的是逻辑工具,它需要解决的则是法律领域的问题,因此法律逻辑学有着它固有的逻辑基础——形式逻辑,但仅有形式逻辑明显不足以支撑起法律逻辑学的大厦,法律实践中遇到的问题很多还要留给非形式逻辑去解决。
一、形式逻辑与法律逻辑学
法律推理是指运用“情境思维”的方法或“个别化的方法”来解读或解释法律,从已知或假定的法律语境出发判断出法律意思或含义的推论,是一个在法律语境中对法律进行判断或推断的过程。法律推理旨在为案件确定一个可以适用的法律规则即上位法律规范,为判决确立一个法律理由或法律依据即裁判大前提。形式逻辑可以为法律逻辑学提供一定的理论基础,这是毋庸置疑的,运用形式逻辑的方法来解决法律逻辑问题的案例在法律逻辑学教科书中也屡见不鲜:
侦查机关通过一番调查,初步判断:
被害者的上级(B)、妻子(M)、秘书(G)中至少有一人是凶手,但他们不全是凶手。
仅当谋杀发生在办公室里(A),上级才是凶手;如果谋杀不发生在办公室里,秘书不是凶手。
假如使用毒药(C)那么除非妻子是凶手,上级才是凶手;但妻子不是凶手。
毒药被使用了,而且谋杀未发生在办公室里。
问:侦查员的这些判断都是真实的吗?
解决这一问题首先需要把四个命题用形式化的方法表示出来,然后运用自然推理系统PN进行推理,推理过程中如果得出了相互矛盾的结果则说明这些判断不都是真实的,如果得出的结果没有相互矛盾,则证明这些判断都是真实的。这是运用形式逻辑来解决刑事案件的典型例子。从这个例子可以看出,形式逻辑是研究推理的,是一种证明的逻辑,传统法律逻辑运用的是传统逻辑即形式逻辑,可见它解决的是法律推理问题。所谓推理是指由一个推论的序列组成的推论链,其中一个推论的结论是下一个推论的前提;所谓推论是指一组命题,其中一个命题是结论,其他命题是前提;而一个推理序列则组成了论证,其中一个推理的结论充当了下一个推理的前提。可以说,一个论证包含了多个推理,一个推理包含了多个推论。形式逻辑虽然解决了法律推理问题,但是未能解决法律论证问题。
另外,法律推理理论的研究大致有两个方向,一是法律的形式推导,二是法律的实质推导。法律的形式推导是指基于法律的形式理性或逻辑理性进行的法律推理,是基于法律规范的逻辑性质或逻辑关系进行的法律推理。法律的形式推导的结果是法律规范的逻辑后承,是对法律规范进行逻辑判断的结果,是对法律规范进行“形式计算”或“概念计算”的结果。如果要进行法律形式推导,则必定是建立在法律规范含义明确清晰,案件事实确凿清楚,案件所适用的法律规范是确定无疑义的情况下的,这样一来就可以根据法律规范本身的逻辑特性,按照相应的逻辑规则进行推理,这种推理可以运用形式逻辑的的方法,但是这种法律形式推理只适用于较为简易的案件判决。从这里可以看出,形式逻辑确实可以为法律逻辑学提供一定的理论基础。
虽然形式逻辑可以为法律逻辑学的研究提供一定的方法,但是仅仅有形式逻辑时无法满足法律逻辑学发展的需要的。众所周知,能够进入诉讼程序的案件往往不是那么容易就被确认的,控辩双方经常会在法律规范的模糊意义下摆出自己的道理,控辩双方对于案件事实的描述也往往大相径庭,在这种情况下,法官则需要运用法律的实质推导来处理案件。法律的实质推导是指基于实践理性或目的理性以及价值理性进行的法律推理。它是基于法律意图或目的、法律的价值取向、社会效用或社会效益、社会公平正义观念等实质内容对法律展开的推论。在法律出现空隙,法律规范含混不清,相互抵触,“合法”与“合理”相悖的困境等问题上,法律实质推理作出了法律形式推理无法给出的回答。
形式逻辑也有传统和现代之分,传统形式逻辑主要是指亚里士多德三段论理论和斯多葛命题逻辑为主体的形式逻辑,现代形式逻辑主要是指皮尔士、弗雷格、罗素、希尔伯特等人发展起来的数理逻辑或符号逻辑。从形式逻辑本身性质来看,它自身的一些特点决定了它无法完全满足法律逻辑学发展的需要。
首先,我们知道形式逻辑主要研究的是演绎推理的有效性问题,如果想要得到真实可靠的结论,则需两个条件:前提真实并且形式有效,而形式逻辑关心的则是人工语言论证和逻辑系统的有效性,它对前提是否真实则关注不够。一个论证的形式是有效的并不能保证前提是真的。“形式逻辑对论证的评价是从真前提开始,但如何判定前提的真假,这已经超出形式逻辑所讨论的范围。”
其次,在法律事务中遇到的问题往往不像上述例子中那么简单,某些不确定的因素总是包含在法律论证的大、小前提(即法律规范和案件事实)当中,在由前提到结论的推论中,不是单纯的形式逻辑的推演活动,因而这样的推论不可能是像书本例题中的那种简单形式逻辑的操作。作为法律论证大前提的法律规范是基于自然语言的产物,因此难免会受到自然语言多义性、模糊性的影响,导致法官、律师在运用法律规范的过程中产生困扰。
在实际操作中,作为法律推论小前提的案件事实并不总是清晰地摆在人们面前,法官、律师也总是面对不完整的案件事实而进行推理、推论,而形式逻辑所进行的演绎推理必然是在前提充分的条件下进行的,它关注的更多是程序化的论证及人工语言的论证。从这点来看,用形式逻辑来进行法律推论显然是力不从心的。
再次,形式逻辑所研究的命题都是事实命题,是有真值的对象,形式逻辑对事实命题做出的非此即彼的评价是形式逻辑二值性的充分体现。但是在法律文本中有较多的命题并非事实命题,而是如“外国人入境,应当向出入境边防检查机关交验本人的护照或者其他国际旅行证件、签证或者其他入境许可证明,履行规定的手续,经查验准许,方可入境。(中华人民共和国出境入境管理法第二十四条)”这一类的规范命题或价值命题,这类命题的性质无所谓真假,它们也不充当演绎推理的前提和结论,这类命题显然已经超出了形式逻辑的研究范围。形式逻辑并不专门以法律领域中的推理与论证为对象,没有涵盖法律思维领域里的全部推理与论证。
第四,《牛津法律大辞典》指出:“法律推理是对法律命题的一般逻辑推理”,包括演绎推理、归纳推理和类比推理。法律思维中涉及了大量的归纳推理、类比推理、语境推理等,这些都属于非演绎推理的范畴,而形式逻辑对非演绎推理的研究十分粗糙,无法满足法律思维的实践,因此形式逻辑无法有效地评价、规范全部法律思维。
二、法律逻辑学的研究方向——非形式逻辑
非形式逻辑兴起于上个世纪60年代,到目前为止,它还没有一个完全统一公认的概念,现任《非形式逻辑》杂志主编拉尔夫·约翰逊(RalphH.Johnson)和安东尼·布莱尔(J.AnthonyBlair)提出:“非形式逻辑是逻辑的一个分支,其任务是讲述日常生活中分析、解释、评价、批评和论证建构的非形式标准、尺度和程序”。这个定义被认为是当今流行的定义。从这个定义中可以看出,非形式逻辑的研究对象是日常生活的语言,也就是自然语言,这一点恰恰迎合了法律逻辑学以自然语言为文本的的特性。
非形式逻辑之所以是“非形式的”,这主要是因为它不依赖于形式演绎逻辑的主要分析工具——逻辑形式的概念,也不依赖于形式演绎逻辑的主要评价功能——有效性。非形式逻辑在这方面与形式逻辑形成了良好的互补,形式逻辑研究论证主要是基于语义的研究,即真假命题之间的关系研究;而非形式逻辑研究论证主要是基于语用的研究,即从语境和论证目的角度进行研究,正是这一点成为了法律逻辑学与非形式逻辑的完美联姻。在法律逻辑学中,与法律形式推导对应的是法律实质推导,法律实质推导是指基于实践理性或目的理性以及价值理性进行的法律推理,是基于法律意图或目的、法律的价值取向、社会效用或社会利益、社会公平正义观念等实质内容之间的关系对法律展开的推论,可分为法律的目的推导和价值推导。法律实质推导是基于目的蕴涵和价值蕴涵,而不是基于形式蕴涵,因此它应当有不同于法律形式推导的框架,而非形式逻辑从语境和论证目的角度进行研究就为法律实质推导提供了工具。
篇7
关键词：分析哲学；语言哲学；逻辑哲学；现代逻辑
作者简介：张欢（1988-），女，河北唐山人，燕山大学文法学院硕士研究生，主要从事哲学逻辑与逻辑哲学研究。张满（1988-），女，河北邯郸人，燕山大学文法学院硕士研究生，主要从事哲学逻辑与逻辑哲学研究。
[中图分类号]：B08[文献标识码]：A
[文章编号]：1002-2139（2014）-06--01
20世纪，西方哲学思潮纷繁复杂。这一时期，哲学家已经不满足于仅仅从认识论角度去研究哲学的问题，这一时期的哲学研究中与逻辑学、语言学的结合日渐紧密，使得哲学研究的领域逐渐变宽。20世纪哲学的语言转向，使得分析哲学、逻辑哲学、语言哲学成为舞台的主角。
一、概念澄清
对于西方哲学的发展历程，学者们普遍认为有三次重要的转向。其中第二次转向就是从近代哲学的认识论到现代哲学的语言学转向。可以说分析哲学、语言哲学、逻辑哲学这三者都是这次转向的产物。
1、分析哲学
对于分析哲学，难以找出意见统一的定义。王路认为：分析哲学至少是一种思潮【1】，一种以语言分析为方法的思潮。根据分析哲学家们对语言的使用形式不同，分析哲学可以分为人工语言分析学派和自然语言分析学派。分析哲学总体来说有七大特征：重视分析的方法；以语言分析为首要或者唯一任务；逻辑上的反心理主义；抛弃形而上学；坚持逻辑分析，注重推理；语言的转向；反对建立庞大的哲学理论体系，哲学问题的解决要从小问题着手，零打碎敲。
2、语言哲学
语言哲学目前没有精确的定义。从起源上来说：国内以王路为代表的学者坚持认为，语言哲学就是分析哲学的继承与发展。他认为分析哲学发展到后期被称之为语言哲学。从众位哲学家的研究成果来看，语言哲学的研究内容无非是从语言的方向出发去澄清哲学问题，或者是语言自身所体现的哲学问题，再或者就是研究语言和哲学间的关系。这三种形式都从语言对人类的意义出发考察语言。【2】从研究范围来说：一种观点认为语言哲学就是语言的哲学，哲学问题本质上都是语言问题。另一种观点认为语言哲学是语言学的哲学，与语言学理论的关系更加紧密。
3、逻辑哲学
逻辑哲学和哲学逻辑不同。它不是逻辑，而是研究由逻辑所提出的各种哲学问题。哈克对逻辑哲学的研究内容曾作出分析并经陈波总结为两条：第一，研究逻辑学自身所提出的一系列哲学问题。第二，研究怎么样才能在哲学研究中引入现代逻辑的工具，去解决一些传统的哲学难题。【4】具体来说，逻辑哲学的内容主要有：逻辑与非逻辑、蕴含和推理有效性、关于模态逻辑的哲学问题、关于可能世界语义学的哲学问题、关于多值逻辑的哲学问题、逻辑悖论、意义理论、言语行为理论和自然语言逻辑、逻辑和本体论、专名和通名等主要内容。
二、分析哲学、语言哲学、逻辑哲学的共通之处
首先，三者的产生具有共同的根源。它们都是现代哲学的“语言转向”的产物，即都以现代数理逻辑的产生为历史前提，不管是分析哲学家，还是语言哲学家，抑或者是逻辑哲学家，绝大部分人有现代逻辑基础。
其次，三者有许多相同的研究议题和研究者。它们具有一批共同的研究课题，如意义理论、真理理论、言语行为理论等。现代许多著名哲学家如弗雷格、维持根斯坦、奎因、克里普克等，既是逻辑哲学家，也是分析哲学家和语言哲学家。
最后，三者都应用现代逻辑的方法。语言哲学家从句子出发，应用现代逻辑方法，使句法分析达到本体论和认识论的结果。威廉姆森建议逻辑哲学也应该专注于现代的科学逻辑学。他指的“科学逻辑学”是指具有精确性、系统性和严格性的观念所统辖的那些论证。【5】分析哲学的目的就是建立人工语言，同样也是现代逻辑方法的体现。
三、三者的区别
首先，对三者的界定不同。逻辑哲学和语言哲学都可以看做是一门学科，是语言、逻辑和哲学的交叉而形成的学科。学术界基本上认为分析哲学不是一门学科，而是一种思潮，一种流派。
其次，三者的研究角度和目的不同。三者对相同问题的研究角度存在差异。例，在研究存在问题时，分析哲学通过形式语言还原“存在”的本来面目，而逻辑哲学通过非形式语言来理解“存在”，并将本体论纳入存在问题研究领域中。逻辑哲学有构造理论的功能，这和分析哲学也有明显的区别。另外，三者的研究目的不同。分析哲学是为了更好的阐述问题而不是解释问题。分析哲学家认为过往的哲学家之所以会对很多哲学问题形成争论，并最终使这些哲学问题无法解决而成为千古难题的原因，就在于自然语言有缺点。所以，解决哲学问题的关键是建立理想语言。而语言哲学则至少要解决某些问题。
再次，对其他学科的态度不同。分析哲学反对建立理论体系，抛弃形而上学，而且反心理学。逻辑哲学使逻辑哲学化，不像分析哲学一样远离哲学，似乎希望通过逻辑来回答哲学上的问题。分析哲学的有些问题语言哲学是不研究的，语言哲学的有些问题，分析哲学至少是不重点研究的，语言哲学不像分析哲学一样反心理学，反而是与心理学相融合的。语言哲学研究的范围随着时间的推移逐渐扩大，和其他学科的交叉逐渐扩大。
篇8
关键词 罗素悖论 认知语言学 悖论解析
罗素悖论长久以来对不少学者展现着独特的魅力。不少数学家、哲学家们对罗素悖论给出了深入的解释。目前，尚且无人从认知语言学的角度对罗素悖论进行解析。与数学家、哲学家的解析不同，从认知语言学的角度解析罗素悖论能够让更多的人从更生活化角度去理解这一悖论，并且更深入地了解人类自身思维的方式，避免今后陷入相同的逻辑错误。
罗素全名伯特兰罗素，是二十世纪著名的逻辑学家、数学家、哲学家和历史学家，是当时西方最著名的学者之一。他与人合著的《数学原理》对逻辑学、数学、集合论、语言学和分析哲学有着巨大影响。罗素悖论是罗素在1901年提出来的。1901年5月，他发现了这个现在广为大家所知的著名悖论，并于1902年8月写信告诉了他的朋友弗雷格，其大意如下：集合分成两类：一类是集合不是它本身的元素，一类是集合是它本身的元素，考虑所有前一种的集合类A，那么A应该属于哪一类呢？如果A属于后一种集合，根据定义，A的元素不该属于A，也就是A是前一种集合；反过来，如果A是前一种集合，那么根据定义，所有不是它自身元素的集合应该属于A，所以它又属于后一种，所以A是前一种集合当且仅当A是后一种集合，这毫无疑问，显然是一个无可协调的矛盾。罗素悖论的提出在当时被人们认为是带来了第三次数学危机。
罗素悖论的数学描述如下：“把所有集合分为两类，第一类中的集合以其自身为元素，第二类中的集合不以自身为元素，假令第一类集合所组成的集合为P，第二类所组成的集合为Q，于是有： P={A∣A∈A} Q={A∣A A} 问，Q∈P 还是 Q∈Q？ 若Q∈P，那么根据第一类集合的定义，必有Q∈Q，但是Q中任何集合都有A A的性质，因为Q∈Q，所以Q￠Q，引出矛盾。若Q∈Q，根据第一类集合的定义，必有Q∈P，而显然P∩Q= ，所以Q Q，还是矛盾。”
罗素悖论是一个经典悖论，无论是数学家、哲学家还是语言学者都不乏热衷于其中的。罗素悖论的存在，真的是客观世界自身矛盾的反映，还是人类的认知方式使然呢？
解答悖论前先大家先来思考一个问题。假想地球上所有的瓶子都有且只有两种颜色，第一种是白色，第二种是黑色。上帝拿来两个无限大的瓶子，一个是红色P瓶，用来装所有白瓶，一个是蓝色Q瓶，用来装所有黑瓶。于是有P={A∣A∈白瓶} Q={A∣A 白瓶} 问，既然所有的瓶子不是白瓶就是黑瓶，那么Q瓶是白瓶还是黑瓶？
很显然，P瓶和Q瓶是最初定义的所有瓶子概念之外的两个瓶子，并不在黑色或白色之列。因此并不能由所有瓶子不是白瓶就是黑瓶来推论P瓶Q瓶不是白瓶就是黑瓶。就如同你不可以从“一班所有同学都穿了校服”推论既然所有同学都穿了校服，那二班同学肯定穿的也是校服。因为这里的“所有”概念只是在指定的范围内成立，不可以超出其最初定义的范围。不能因为其是所有，就将其范围无限扩大。我们用同样的逻辑来看这个罗素集合悖论，如果说所有的集合已经在P，Q之中，显然，虽然P，Q也是集合，但并不在题干的所有集合的“所有”概念之中。第一类集合加上第二类集合已经是所有集合了，那么第一类所有集合的集合或第二类所有集合的集合，就已经不再是原所有集合范畴之列了。也就是，上帝的Q瓶不包括在题干中所有的瓶子这个所有概念之中。此“所有”也非彼”所有”。虽然是同一个概念，其所指并不是同一个范畴。
人类认知的过程中，相同的语言概念常常用来指相同的事物或状态。而概念的有效性范围常常为人们所忽视。如果和具体事物相关，尚且容易找出问题所在。如果是一些逻辑上的概念，就容易让人摸不到头脑了。罗素悖论就是一个典型的例子。相同的逻辑，从具体事物上来看就很容易明白，从数学集合的角度去阐述，很多人就难以理解。有人认为，罗素悖论的产生是由于集合定义不够严谨而造成的，从而通过修改定义加以避免。目前尚且无人直接从认知语言学的角度解释其原因。
这里，我们所探讨的罗素悖论的产生归结起来就是那个“所有”概念范围的扩大，在小概念范围内寻找大概念内的事物或状态，最终矛盾无果。
悖论形式多种多样，认知并总结悖论的原理，可以为我们今后的认知和思考提供参考的工具和解决问题的思路与方法。探讨悖论能够让我们从更深一层次上了解了人类的认知行为与思维。愿通过对悖论原理的解析与思考，我们能够不断地揭示人类思维的奥秘。
参考文献：
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[4]张清宇主编.逻辑哲学九章[M].江苏人民出版社， 2004.
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[6]陈保亚，陈樾.悖论的语言结构：递归否定[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2009（03） .
篇9
一、思考：传统英语作业批改方式的“弊端”
传统的作业批改是教师单独在课后对学生的书面作业进行指正、评价的批改方式。学生接收到的只是单一的“√”和“×”，只知道自己做错了，并不知道错在哪里，从而盲目地订正，较频繁地出现一错再错的现象。如果教师再统一讲一遍作业的解题思路和过程，“大锅饭”式的教学就会缺乏对个别学生的针对性，形成一定程度的浪费。久而久之，学生会失去做作业的自主性和积极性，成为作业的“奴隶”，只知道“完成作业、订正作业”，不知道“学习知识、分析知识”，成为被动学习的“傀儡”。
二、提倡：小班化下英语作业批改方式——分层次“面批”
（一）小班化英语作业分层次“面批”的必要性
日常45分钟的英语课堂教学中，即使教师再关注所有学生，所收到的学生的学习信息量也是有限的，教师和学生的互动存在很多不足，这就需要在接下来的作业“面批”中得到相应的补充和提高。英语作业的分层次面批，能增加师生沟通机会，为创造和谐的师生关系创造良好的平台。
（二）小班化英语作业分层次“面批”的重要性
英语作业的分层次“面批”，能让学生及时把自己的想法和教师进行沟通，通过教师的帮助和引导、反思、巩固，进而有长远的进步。面批过程中思想的碰撞和交流，给学生的英语学习注入了一股生命力；同时也让教师在第一时间了解学生的作业速度、正确率及其思维过程，从而给予及时的指导；还可以从中发现教师课堂教学活动的成功与不足之处，从而改进教学方法。
三、尝试：小班化下英语作业分层次面批的策略
（一）分层次面批形式上的优先策略
1.小组优先
如果全班一起排队面批，排在后面的同学不仅会浪费时间，还容易影响课堂纪律，出现讲空话等情况。所以，把全班分成几个部分，一组一组上来面批，能有效提高面批的效率，保证有良好的学习纪律。
2.优生优先
由于班级中学生的差异程度不同，在完成作业时先后不一致，对于那些学习优秀的学生，英语作业优先批改可以让他们在完成基础的作业的同时，鼓励、带动他们去发现、探究新的、有挑战难度的英语问题，养成发现英语问题、积极思考的习惯。另外，还能带动其他中等同学一起参与到讨论和学习上来。
3.学困生优先
学困生在做作业时，本身存在一定的困难，而教师将优先权给他们，这样的面批其实是查漏补缺最好的机会，此时教师应注重引导学生多讲讲他自己的想法，教师则帮助他理清思考的方向。如果学习实在有困难，就可以一题一题地进行面批和引导。
要注意的是，无论是优先面批还是稍后再批，都应引导学生进行自我反思和自我评价，学生独立学习的思想应当始终贯彻。
（二）分层次面批评价上的人性化策略
传统的作业批改只有“√”和“×”，冷冰冰的没有感情，没有沟通。其实，每一份作业都可以看成是学生思维劳动创作的作品，教师用一种“欣赏”的眼光去鉴赏学生的作业，学生才有被珍视的感受，从而更加认真地对待下一次的作业。批改时，教师要学会站在学生的角度思考，尊重珍惜他们的劳动成果，理解体谅学生，体会学生跳动的心灵，领略学生多彩的精神世界。
1.对正确作业的人性化批改
对的打“√”，优秀的写上“优”，字迹整洁令人赏心悦目地画上“（^_^）”，有进步的加上“”，想法独特有创意地加上“”……对教师来说是多动动笔，对学生来说则是一份暖暖的鼓励和肯定。
2.对问题作业的人性化批改
出现错误打上一个小小的“×”，用“”圈出出现问题的地方，“？摇？摇？摇？摇”划出出错的句子，“～”圈出要去掉的部分，粗心大意导致出错画个“！”，运算不合理写个“？”。用一个个简单的符号与语言，对学生表达珍视和关注。把英语作业本当成一个交流的平台，当然也欢迎学生再表达自己的想法。
（三）分层次面批作业题的选择化策略
作业的量不在于多，而在于精。少量而有针对性的英语作业，能让学生更乐意去做。通过作业反馈，真实可信地反映自己的学习情况。一些重复的、不符合学生学习情况的英语练习反而会引起学生的反感，还会加大“面批”的难度，使学生和教师都出现“劳累”的厌恶感，不利于学生的发展。
因为一个班级中，学生的学有差异，所以一个班级中的英语作业不应该是统一和一成不变的。英语教师应当把班级里的作业分成“拓展”、“巩固”、“基础”三部分，让所有学生有适合自己的作业练习，同时鼓励学生积极探索相应的英语问题，分层精练。
四、反思：小班化英语分层次面批作业的收效
借着小班化的有力依靠，笔者进行了英语作业分层次面批的尝试。在面批过程中，它不再像传统的作业批改那样只是无声的交流，多样的想法和亮点不断呈现，几年来，收效颇丰。
（一）学生表达能力的提高
面批能够大幅度提高学生的语言表达能力，使学生学的不再是只会做而不会说的“哑巴”英语，而是能清晰地表达自己的想法和思维过程的“语言”英语。同时，能够组织语言说出自己的想法，也表明学生能很清楚地理清自己的逻辑思维，为今后的英语学习和逻辑学的学习奠定良好的基础。
（二）师生学习关系的融洽
面批是增强师生交流、拉近师生情感距离的桥梁，教师不再是单纯判断学生作业对错与否的机器，学生也不再是作出统一标准答案的木偶。教师和学生一起进行思维的碰撞，共同探讨和进步，真正体现师生是和谐的学习共同体。
（三）轻负高质原则的体现
篇10
“形而上学”是本文的一个核心词汇，但也是一个没有一致定义的概念。本文采取了一个为英美学术界普遍接受的描述性定义：“形而上学是一种对实在和我们在其中的位置的最基本、最普遍的特征的哲学探究。”[1]而存在论一直是形而上学的主要内容，根据当代的理解，它有三个基本目标：（1）确定存在者（所是的东西）的基本范畴，即实在的终极构造的类别；（2）探索不同类型的事物之间的关系；（3）勾画同一范畴内诸事物之间的关系。[2]此外，本文拟将逻各斯学与逻辑学区分开来，分别视为两大逻各斯学传统。虽然它们在西文中是一个词（拉丁文logica），哲学家们在用词上也常常未作区分，但显然，“研究有效推理的规则的”逻辑学[3]与存在论意义上的和认识论意义上的“逻辑”（逻各斯学）有原则上的差别。换言之，本文在“研究推理技术”的逻辑和探索逻各斯（logos）的逻各斯学之间作出了区分。
一、“物”的形而上学批判
1929年发表的“维也纳学派宣言”明确地提出了实证主义的最终纲领：“我们已经根据两点规定基本上描述了科学世界概念的特点，第一，它是经验主义的和实证主义的，只有来自经验知识，这种知识是建立在直接所予的基础之上的，第二，科学的世界概念是以一定的方法即逻辑分析的运用为标志的。”[4]
“科学的世界概念”可谓一语中的，鲜明的概括了实证主义的基本特色：（1）19世纪以来的现代科学，不但是他们的参照系，更是他们的指南针和目的地，而现代科学被他们认为是事实科学，是来自经验的知识，而不是形而上学或神学的；（2）科学完全独立于哲学，不必再忍受形而上学和神学的羁绊，也无需它们来实现自身的合法化，科学是自身证明自身的，科学确立了自身的意识形态；（3）科学的有用性进一步确证了它的合法性地位——“一切健全思辨的必然使命都是为了改善我们个人和集体的现实境况，而不是徒然的满足那不结果实的好奇心”——实证主义的鼻祖孔德直截了当地否定了亚里士多德《形而上学》开宗明义的名言：哲学起源于好奇。因此，只有科学，只有现代科学才是知识，才是有力量的知识；哲学纵然是科学的女王，也不是知识的体系。而对于试图让自己成为科学之科学的形而上学来说，“沉默的怀疑和绝望似乎是对待它的唯一恰当态度”。[5]
因此实证主义要拒斥一切非科学的、伪科学的、有害于科学的形而上学，要把形而上学的迷雾笼罩下的世界图景交还给科学去世描绘。这种形而上学的核心是关于“物”的形而上学，因此必定要“去追求经验背后的形而上学问题”[6]。它要寻觅“一些蕴藏在世界万物之中，并能产生一切现象的真正的实体（人格化的抽象物）” [7]，要探索“所谓研究事物本质的知识领域，它超越了以经验为基础的归纳科学的领域”[8]。因为这幅世界图景是由万物构成的，一旦我们试图探究万物“是什么”，就不但要赋予名称，观察性质，而且要认识它的本原、本体、实体和本质（ousia， essentia）。从这种思路出发，万物究竟只是个别，有必要从个别和特殊上升到一般和普遍，从存在者上升到存在本身。按照逻辑实证主义的看法，这是自巴门尼德以降直至海德格尔的形而上学进路。
在这一传统中，“物”的形而上学是地地道道的“物理学之后”和之上的知识领域，它在质问究竟何物存在，在探究与表象相对的实在是怎样的，它把世界作为一个整体来研究，控索世界的第一原理，因此它是第一哲学，是亚里士多德意义上的“神学”。“物”的形而上学是“思辨”（theoria， specula）的形而上学，思辨的对象其实是思辨自身的产物，因此思辨必然是“理”论，依理起论。“物”的形而上学是“本身”（per se）的形而上学：事实本身就是事实，但物本身就是事实，但物本身却不是它的影像、偶性、性质、现象以及其他可以表象出来的东西。“物”的形而上学是贬抑经验和现象的形而上学，它坚信泛泛的经验和流变的现象无法提供关于实在的真实知识。“物”的形而上学是传统认识论的形而上学基础，这种认识论试图说明意识、心灵如何切中超越自身的外在对象，认识外在事物的本质，但始终被心物关系的纠葛所困扰。总之，“物”的形而上学是实体主义的，本质主义的，基础主义的，它的形而上学思辨一开始就为自己设置了超验的目标，这个目标令人心驰神往但又似乎是不可企及的。
“物”的形而上学“错”在何处？当休谟以温和的怀疑论把“只有诡辨和幻想”的神学书或经院哲学书付之一炬，只允许包含着量或数的抽象推论和关于事实和存在的任何经验推论的知识的时候，当康德在“纯粹理性批判”中将“物自身”逐出认识论的知识领域，从而在认识论层面上拯救了经验和现象的时候，“物”的形而上学已经被上述消极的和积极的批判工作在一定意义上终结了。而孔德只不过是把源自培根的英国经验主义和来自孔多塞和圣西门的历史进步论杂糅在一起，以知识学取代了认识论，以科学进步观取代了认识论的形而上学基础而已。他“从一开始就拒绝研究形而上学提出的问题；他不是考虑这些问题，而是贬低这些问题……实证主义不是对形而上学进行分析，而是抽掉了它脚下的大地；它宣布形而上学的命题毫无意义，并且任凭这似乎被遗忘的理论由于自身造成的原因，自己‘废弃’自己……。”[9]
然而问题还要复杂一些。对“物”的形而上学的否弃一方面是科学观的深化，另一方面是逻各斯学（逻辑）的演替。前者我们不妨略过，直接谈谈后者。从洛克、贝克莱到休谟，英国经验论者对实体、对“物”的形而上学的逐步否弃是在观念论领域内完成的。但这种观念论其实主要得益于笛卡尔的观念论，至少洛克是如此[10]，而洛克对经验论者的影响又是极为深远的，可是，笛卡尔的观念论与实体论的形而上学结合在一起，而洛克等人则否。似乎可以说，原因在于前者是理性论的观念论，而后者是经验论的。但这种解释似乎是标签重于实质。笛卡尔区分了观念（idea）的两重涵义，一是一种思想的行为，一是这种行为的对象。笛卡尔实际上侧重于前者，强调思想的能力，洛克则侧重于后者，强调思想的对象。前者会突出理性及其天赋观念的地位，而后者则更注重经验及其对象的来源。于是，前者要确保理性能力，就不可避免地寻找实体论的形而上学根据；后者则一步步退守感觉经验的雷池，终以对知识的怀疑论为归宿。这可与柏拉图对于型相世界的执着和智者派对于感觉世界的怀疑合观。康德的批判恰恰是统一了思想能力与思想对象，同时也把物自身作为超验的要素排除在知识领域之外。因此黑格尔评价道：“康德这种哲学使得那作为客观的独断主义的理智形而上学寿终正寝，但事实上只不过把它转变为一个主观的独断主义”[11]。黑格尔正是通过把自为的主体赋予自在的实体，从而扬弃了旧的“物”的形而上学，而将精神注入“物”的本体，从而使“物”的形而上学焕发出新的生命力，并臻于极致。
这一群雄逐鹿的战场或可视为“逻各斯学”的领域。同样是Logic，即关于logos的知识，（我们现在所称的）逻辑研究的是有效推理，是形式化的符号逻辑[12]，而逻各斯学则是“关于真正实在（true reality）的科学知识”，必须具有质料和内容，而不能是纯粹形式的（这里的纯粹形式不是康德意义上的纯形式。）在近代科学的激励下，无论是经验论者，还是理性论者，无论是要取代空洞的三段论的经验归纳方法，还是演绎世界的基本构造的“几何学方式”，都是在探索一种崭新而有力的逻各斯学。康德的先验逻各斯学是对先天综合判断的真之可能性的探究，是对知识建构和认识能力的批判；黑格尔的辩证逻各斯学则展现为一次更为宏大的尝试，将存在论的、认识论的和逻各斯学的具体的真理统一在一起。我们现在有时费力不讨好的硬把“归纳”逻辑和“辩证”逻辑置于“逻辑”的名下，不是犯了“时代错误”（anachronism），就是犯了“范畴错误”（category mistake）。逻各斯学实质上总是展开为概念的等级体系。成熟的概念体系是自我完善的，这使得它们虽必定有部分的承续关系，但体系之间几乎是不可翻译的。因此形而上学的战场习惯于一个杀死另一个。更需注意的是，逻各斯不仅属于世界，它首先属于语言和理性。这暗示思想以语言的方式对世界的把握，要与世界本身同构，这种语言的logos对应于世界的logos。对黑格尔来说，本质、实体总是表现为概念，因此概念不仅仅表达为语词，更要作为判断才能展开自身，而黑格尔的判断总是主谓式的。与维特根斯坦一样，黑格尔的世界构造、概念系统、语言体系是同构的；但二者分属于不同的形而上学。
正是在这个意义上，“纯粹理性批判”之后对“物”的形而上学的有力批判，是“纯粹语言批判”[13]。而“绝对精神”之后的批判，就是试图否弃“逻各斯学”。因此，一方面，“全部哲学都是一种‘语言批判’”（《逻辑哲学论》4.0031），另一方面，语言批判的实质似乎是用逻辑取代或推翻逻各斯学。世界的逻各斯学被迫要彻底让位给语言的逻辑批判。而逻辑实证主义者的批判的武器正是现代符号逻辑，但批判的目的并不是单纯地宣布“研究形而上学问题徒劳的”，因为这种作法并不能澄清已遭形而上学浸染的各门科学的各种概念，相对于形而上学的伟大成就而言，仅仅抛弃形而上学是可笑的。真正可靠的工作是以同样巨大的努力“通过语言的逻辑分析清除形而上学”。对于“物”的形而上学而言，它的词没有意义，因为它们“甚至满足不了逻辑的第一要求，即规定它的句法，亦即规定它在基本句子里的出现形式”[14]；它的句子没有意义，因为它们是假陈述，而这个“假”不是与经验冲突，而是与逻辑冲突；因此，全部形而上学都是无意义的，因为它要“发现和表述一类与经验科学不相干的知识”，而根据证实原则，即使存在着这类“知识”，既非逻辑命题（重言式或矛盾式），亦非经验陈述，因此没有逻辑的或认识的意义。于是哲学就成为一种活动，确定或发现命题意义的活动；一种方法，逻辑分析的方法；总之，哲学是一种语言批判，一种释义活动。而形而上学，至多不过是“用来表达一种人对人生的态度的”[15]。
例如，对逻辑经验主义有重大影响的罗素，通过对传统逻辑的批判，轻而易举地干掉了黑格尔：“黑格尔关于哲学命题必有‘绝对如何如何’这种形式的学说就依赖于认为主谓式具有普遍性的传统信念了”[16]。而这信念在现代逻辑看来是错误的。此外，“黑格尔在其‘逻辑学’的这一部分中的论证，完全是建立在混淆了作为谓词的‘是’（如在‘苏格拉底是终有一死的’的句子中）与作为等词的‘是’（如在‘苏格拉底是饮了毒药的那位哲学家’的句子中）基础之上的”[17]。在逻辑上错了！真可谓釜底抽薪。
在卡尔纳普那篇著名檄文中，把费希特、谢林、黑格尔、柏格森和海德格尔统归于他所批判的形而上学家，并不惜笔墨专门拿海德格尔开刀。[18]然而，我们却知道，海德格尔自始至终在与“物”的形而上学作斗争，在批评这种形而上学所造成的“在/是”的遗忘。而卡尔纳普对他的批判与其思想主旨几乎没有关系，是他的形而上学式的语言风格和“逻辑”让批评者深恶痛绝。实际上，海德格尔不但要批判“物”的形而上学，也坚决地与“事”的形而上学划清了界限；他也与黑格尔一样，在探索新的逻各斯学。因此，他指出了普通“逻辑”的局限；所以，他遭到实证主义的普通“逻辑”的嘲弄。真是“道”（logos）不同不相与谋。
可以说，新实证主义者的成就在于，他们一方面用逻辑分析来澄清句子或陈述，另一方面把经验主义的可证实性原则一以贯之。但二者又殊途同归：逻辑分析的终点必定是经验证实中的基本要素。问题是，这种要素是什么？它如何保证自身的基础性？无论它是感觉的要素还是逻辑的原子，它如何证明自身便是世界的终极构造？在它证明这一点时，它能否摆脱形而上学的气息？
二、 “事”的形而上学建构
以事实为知识的基本来源，这在经验论者休谟那里已经揭示出来。孔德不过是进一步强调了它的惟一性；只有事实才能成为严格的科学对象。观察以便预测，从事实或现象中发现那些不变的自然规律，发现事实之间的精确关系，这才是实证主义，因而也是科学的基本性质，而物的实体、本质或目的因、形式因之类的玄学戏法必须予以摒弃。然而事实是什么？现象又是什么？它们怎么会与知识或知识的陈述发生关系呢？这本身就需要作出超出感性经验或事实的哲学考察。
要想清除实体而保证关于事实的知识是对世界的正确而充分的写真，似乎必须确定三点：（1）世界是由（基本）事实、现象或经验构成的；（2）现象就是本质，或者说，现象本身是透明的，它背后并没有隐藏着什么，对现象及其关系的正确而充分的陈述就是“本质”；（3）可以对事实、现象或经验作出客观而中立的描述，而不致于陷入唯我论和唯心论的泥沼。这正是马赫的要素一元论的努力方向。“一切科学总是以事实在思想中的模写为其出发点”。[19]当要素处于联系或关系之中时便是感觉；以要素或感觉及其（函数）关系来搭建统一的一元论的宇宙结构，这一思想直接启发了卡尔纳普。卡尔纳普在“世界的逻辑构造”中所建立的系统是以自我心理对象为基础的，这一基础又分为两个部分：作为基本要素的原初经验和作为基本关系的原初经验间的相似性记忆。同时，还要建立起事实的语言或“实在论的语言”的可还原性标准——“个别事实须由命题表达，一般事实须由命题函项表达。”[20]
要素及其函数关系（原初经验及其关系）与命题及其函项之间的对应，揭示了逻辑实证主义或彻底经验论“事”的形而上学基础。在这里，不但“物”消失了，“自我”或主体也不复存在了，因而认识论，特别是康德意义上的先验逻各斯学——对认识主体的认识能力的批判——也被知识学甚至仅仅是方法论所取代了。取而代之的是统一的中立的要素一元论，是统一的物理语言的描述，所谓心理过程也好，物理过程也好，只不过是不同的描述方式而已，“在‘我’之内的东西和在‘我’之外的东西之间并没有任何不可逾越的鸿沟”[21]。斯宾诺莎的幽灵在这里奇异地复活了。世界中和正确的思想中没有别的，只有发生的事实和对它们符合逻辑的陈述。“物”的形而上学恰恰要在事实背后发现点什么，要在对事实的陈述之外探索出某种“知识”来。结果，它不但误解了这个世界，也误解了什么是正确的思想。
然而，凭什么把科学特别是物理学的维度规定为标准的参照系？凭什么在这种科学主义的独断论之前放弃对科学的认识论批判？凭什么在架空“物”的形而上学之后，又偷运着“事”的形而上学，却又不给出形而上学的阐明？维特根斯坦似乎意识到这一点，他在《逻辑哲学论》中首先就试图给出一个形而上学的阐明。他并不避讳形而上学，哪怕是一种神秘主义的形而上学[22]。
无论是马赫的要素一元论还是卡尔纳普的“世界的逻辑构造”，都预设了“事”的形而上学，但都没有加以论证或构造，或者不如说，都在回避这种形而上学化。而维特根斯坦在《逻辑哲学论》一开篇，即构造了这样一种形而上学：“世界是事实（Tatsache）而非物（Dinge）的总和”（《逻辑哲学论》，1.1）。这是一种怎样的断言？是一个描述者在经验地描述这个世界，还是一个思想者在先天地规定这个世界？而且，哪个世界？世界是什么（意思）？“世界是一切发生的事情”（1）“世界为诸事实所规定，为它们即是全部事实所规定。”（1.11）“在逻辑空间中的诸事实就是世界。”（1.33）“世界分解为诸事实。”（1.2）“存在的诸基本事态（Sachverhalte）的总和即是世界。”（2.04）“全部实在（Wirklichkeit）即是世界。”（2.063）
上述命题无论如何都暗含着一个描述或规定的主体，甚至是一个遭遇着世界的主体，这个主体在对世界作出说明，并在说明中显示现自身来。这些说明中显然包含着经验的成分，但经验的描述无法涉及总体，因此世界最终是被先天地规定的，要使现实世界与使知识可能的逻辑世界一致，就必须先天地规定世界。或者说，世界具有双重涵义：在可经验的意义上，世界是所有实际情况，是诸事实；在可理解的（intelligible）意义上，世界是逻辑空间中的诸事实：世界不是物的罗列，也不是事实的罗列，而是一个逻辑的构造，是逻辑空间中的子空间（事实空间）。然而，这双重涵义如何事例在一起而不存芥蒂呢？这也许是维特根斯坦“事”的形而上学建构中最为棘手的问题之一。维特根斯坦对事实的进一步规定就说明了这一点。事实或事态是由基本事实或基本事态构成的，而后者是对象的联结。对象是简单的、稳定的、持存的（2.02，2.027），对象是世界的实体（2.021），而实体是独立于实际情况而存在的东西。
维特根斯坦为什么要引入对象、物、实体？又为什么不把世界分解为它们的总和？既然对象是具有形式和内容的实体，既然维特根斯坦所规定的世界秩序是世界事实基本事实对象，这难道不是把“事”的形而上学又化为“物”的形而上学了吗？维特根斯坦的解决方案是：对象的本质在于能够成为事态的组成部分（2.011），基本事态虽然是对象的配置，但只有在基本事态中对象才能给出，正如命题虽然是名称的结合，但名称中只有在命题中才有意义一样。对象是世界之分析的终点，但全部对象并不构成世界，正如全部砖瓦并不构成大厦一样。维特根斯坦只在逻辑上给出了对象之存在的证明，没有、不可能、似乎也不必要给出一个经验的例证。对象是为了保证基本事实的可能性而逻辑的设定的世界终极要素。就世界而言，“如果世界要有一个稳定的形式，就必须要有对象。”（2.026）换言之，世界的逻辑形式要求对象的存在。就知识而言，“假如世界没有实体，那么一个命题是否有意义就依赖于另一个命题是否为真”（2.0211），而这会导致无穷后退，也无法确定命题中名称的所指，“就不可能勾画出世界的任何图像（真的或假的）”（2.0212）。对世界及其事实来说，对象在逻辑上是必要的，却不是充分的。而事实对于世界不仅在逻辑上是充分必要的，而且在经验上也是如此。因此，可认识、可理解的世界是由事实构成的，而不是对象的总和。故曰：“诸基本事态的存在和不存在即是实在”（2.06）；“全部实在即是世界”（2.063）。
维特根斯坦进而要求语言与世界的同构性：语言命题基本命题名称。这种同构性在于命题对事实的描画关系，描画关系的可能性在于共同的逻辑形式。由于这种描画关系，“一个命题符号是一个事实”（3.14）。由此，维特根斯坦的“事”的形而上学确立起来，并为知识的可能性奠定了基础。而这整个过程体现了“逻辑”的强制性，而这里的逻辑也不仅仅有关有效推理，而是决定了世界的逻各斯，因而这种逻各斯也决定了可理解的（可说的）语言，而“命题的总和是语言”（4.001），因此，知识的可能性也取决于这种逻各斯。至此我们得到了一个令人惊讶的结论：维特根斯坦的“事”的形而上学的最终确立，与其说以逻辑取代了“逻各斯学”，不如说是用一种“逻各斯学”取代了另一种。或者说，逻辑经验主义者以逻辑取代逻各斯学的作法是支离的，而在维特根斯坦这里却是完整的。因为语言批判的最终根据只能是另一种形而上学或逻各斯学。
这两种逻各斯学表面上针锋相对，但实则是人类理性思维的两条进路。西方古典哲学有两大逻各斯学传统，一是肇始于赫拉克利特并为黑格尔所继承的逻各斯学，强调逻各斯的运动和生命，另一是肇始于亚里士多德并经斯多亚派、经院哲学、莱布尼茨等人发扬光大的逻各斯学传统，即研究有效推理的逻辑学传统。黑格尔批评亚里士多德的形而上学，实为两种逻各斯学之间的异路。如果将亚里士多德逻辑视为知识的领域，黑格尔的批评是有道理的；如果亚氏逻辑只是研究“必然地推出的”，那么黑格尔就不免剑走偏锋了。
黑格尔的逻各斯学始终是“哲学的认识方式”，即反思的、批判的。反思的对象是哲学的事实，而哲学的事实是一种现成的知识，哲学是在黄昏起飞的密纳发的猫头鹰。但维特根斯坦的逻各斯学却旨在确立这种知识，确立“科学的认识方式”，这恰恰是黑格尔力图反思和批判的东西。只不过维特根斯坦似乎比黑格尔找到了更可靠的工具，那就是现代形式逻辑，使他的“事实”不再单纯是感觉的或主观的直接“事实”，而是经历了逻辑的重构。因此，二者的逻各斯学所运用的武器和施展的功夫大相径庭，剑锋所指已不完全是对方。这一场关公战秦琼，输赢是分不来的，但令看官们眼花缭乱。因此，逻辑经验主义者不愿接纳维特根斯坦整个的逻各斯学，只从中剥离出他的武器和对手；而后期维特根斯坦彻底地从世界走向语言，从逻辑走向语法，从逻各斯学走向语言批判，却是脱胎换骨。这一取一弃之间，当真是错综复杂，气象万千。
三、语言哲学视野下的当代形而上学
前期维特根斯坦的世界是事实的总和，但物（对象）又是世界的实体。尽管维特根期坦能够为“事”的形而上学而不是“物”的形而上学辩护，但其中仍有变数。因为与其说维特根斯坦的世界是这样说的，不如说我们关于世界的概念构架或概念图式是这样的；与其说我们的概念构架是这样的，不如说世界的逻辑形式和语言的逻辑形式是这样的。不同的概念构架和对逻辑形式的不同理解，给出的世界构造是不一样的。斯特劳森说，有两种形而上学，一种是描述的（descriptive），一种是修正的（revisionary），前者“满足于描述我们关于世界的思想的实际结构”，如亚里士多德、康德，而后者“则关心创制一个更好的【思想】结构”，如笛卡尔、莱布尼茨和贝克莱[23]。当然，对具体的哲学家来说，斯特劳森承认，这只是大致的归类；而且，我们要强调，这是他的归类。用我们的话说，有两种逻各斯学，一种致力于揭示我们实际的思想和语言的的逻各斯，例如康德的先验逻各斯学，一种致力于展现作为终极性的第一原则的逻各斯，而力图超越日常思维和语言的逻各斯，例如黑格尔的辨证逻各斯学。
任何二分法都是成问题的。这里也不例外。一方面，就“事－物”的形而上学而言，维特根斯坦和黑格尔分属不同的阵营；但如果就“描述的－修正的”而言，他们是同一个战壕里的。因为“语言遮蔽着思想”（4.002），从日常语言看不出思想或语言的逻辑形式，看不出命题的一般形式，从日常语言勾画出的作为物的堆积的世界看不出由事实构成的世界。我们通常把包括前期维特根斯坦在内的逻辑经验主义称为“人工语言学派”，就说明了这一点。至于黑格尔则无庸赘言。他们都不满足于日常语言形成的概念构架，而要力图提示出世界、思想和语言的真正结构。另一方面，斯特劳森自认为属于“描述的”形而上学，但他在晚年的论文集《分析和形而上学》中，反思了分析哲学的发展历程之后，却提出了将存在论、逻辑学和认识论结合起来的哲学构想。这难道与黑格尔殊途同归了吗？这种假象似乎是因为二者都可归“物”的形而上学的阵营。但实际上斯特劳森更接近于他所青睐的康德。将存在论概念（对实在的判断）和认识论概念（赋予判断以内容和意义的经验）通过逻辑概念连结起来，恰恰是刻划我们的思想和概念结构的不可或缺的方式。这种“复归康德”的思想进路似乎预示着“作为科学的形而上学是如何可能的”这一问题应该有当代的解答。
斯特劳森的问题是：我们实际的概念构架具有什么样的特征，它的可能性条件是什么。他不是在谈论世界如何，而是在描述当我们谈论世界的时候，我们在存在论意义上实际承诺了什么东西。被承诺的（committed）是可辨明的（identifiable），可辨明性是我们说话和交谈的根本条件。在最基本的交流形式“说者－听者辨明”中，被辨明的是特殊物：处于时空结构中的特殊物是日常语言的基本主体（主词），而物体和具有物体的个人则是基本特殊，是辨明其他特殊的基础。因此，“认为物体是我们概念构架中的基本特殊，等于说，物体在那个构架中在存在论意义上优于其他类型的特殊”[24]。这一论证的一个推论是，心物二元论是不能成立的，否则“心”的概念就比“个人”的概念更为基本了，但“物体”和“个人”才是基本特殊。个人的概念在逻辑上是原始的个体[25]，不可再分割为“心”、“身”两个概念。另一个推论是，感觉材料不是最原始的构造，它们是“私有特殊”（private particulars），从属于“个人”的类别。[26]由此推出一个对我们来说最重要的结论：事实不是我们所谈论的世界的基本单位，要谈论事实必须首先辨明物体。这恰恰与早期维特根斯坦的论断截然相反。
不过，这种相反是同一层次上的相反，因为斯特劳森的考察恰恰表明，逻辑实证主义所引导的“哲学的转变”，其积极意义在于，此后的任何形而上学探究都必须建立在语言分析和语言批判的基础之上。换言之，形而上学的探究实际上是我们在语言的层面上“触摸”实在，更确切地说，必须在语言的层面上用概念建构实在，构造关于实在的范畴理论。当然，具有悖论意味的是，逻辑实证主义基于经验论特别是证实原则的语言批判仍然未能逃逸出它所挖苦的形而上学。除了“事”的形而上学之外，剑桥学派的威斯顿就把逻辑经验主义当作一种新的形而上学，因为其核心的证实原则既非重言式的分析命题，亦非关于事实的综合命题，按照其自身的标准就是无意义的。而在奎因和戴维森批判了经验论的三个教条之后，在这三个教条支持下的实证主义更是无地自容了。
奎因在当代形而上学的复兴事业中扮演了举足轻重的角色。他采取了语义上行的策略，使存在论问题从事实走向承诺，从经验证实走向语言使用：“一般地说，何物存在不依赖于人们对语言的使用，但是人们说何物存在，则依赖于其对语言的使用。”[27]因此，在《论何物存在》一文中，奎因指出，在辩论什么东西存在时，有必要退回到语义学的水平上，以便找出可以进行辩论的共同基础。而存在论的分歧必然包含概念结构上的基本分歧，如果把存在论的基本争论翻译为关于语词和怎样使用语词的语言学争论，在这样的范围内的争论才能争论下去。这样看来，“汉尼拔是否存在”是个存在问题，却不是存在论问题；是经验事实问题，而不是关于世界或实在的最一般的存在的问题。哲学家想要知道的是，在更一般的层次上，总体存在着什么。也就是说，哲学寻求整个世界系统的大致轮廓。然而，不同的理论给出的世界的大致轮廓是不同的，但当它们这样做的时候，就已经给出了构成世界系统的存在者的类，而这也就是这些理论的存在论承诺。负载着存在论承诺的是约束变项，“存在就是成为约束变项的值”。当然，奎因的存在论承诺不同于哲学史上的存在论预设，例如（ x）A（x）和（ x） A（x）虽然具有同样的存在论预设，即变元的同一个值域，但不具有同样的承诺，前者承诺了x的存在，而后者则只承认了非空论域的存在，[28]从而避免了困扰着哲学史的如何谈论“非存在”的问题。这也许并不起眼，但在哲学史上却是一个非同小可的进展。
重复这些大概众所周知的论述的原因在于，在奎因看来，形而上学不是可以被一劳永逸地清除的，相反，形而上学内在于任何科学理论之中，是不可避免的，而且应当成为“科学的”。哲学与科学是连续的。知识如何产生？知识的有效性何在？这仍然是康德式的问题。为认识论提供形而上学的基础，这也是康德式的思路。“一旦我们择定了要容纳最广义的科学的全面的概念结构，我们的本体论就决定了”。[29]当然，正如亚里士多德的形而上学需要三段论逻辑作为工具，康德的“科学的形而上学”需要“先验逻辑”为准备，黑格尔的精神辩证法需要“辩证逻辑”为骨架一样，奎因的形而上学构想也是以逻辑特别是一阶谓词逻辑为背景框架的。也正如亚里士多德的《形而上学》相当于一部“哲学概念辞典”，黑格尔的形而上学是一部“概念的辩证法”一样，奎因也要求我们明确地返回语义的层次，通过语义整编等方式研究形而上学问题。
可以说，奎因与斯特劳森一起在英美学界充当了重建形而上学的先锋。他的著名论文“On What There Is”更是每一部当代形而上学文选必选的经典之作。显然，“存在论”问题仍然是当代形而上学研究的重头戏——“存在”及其同类词所表达的是哪一类概念？是一阶概念还是二阶概念？当我们说某物存在时，我们是把某种性质（存在的性质）归之于它，如同我们把红这一属性归之于苹果一样吗？说某物是红的意味着它与黄或黑或别的颜色相反对，总之不是红的，但说某物存在是与什么相反对呢？与它的不存在吗？但这怎么可能呢？等等——这些问题仍然在讨论之中。S. L. Katretchko在《作为形而上学的哲学》[30]一文中认为，未来的哲学活动与科学不同，它所探讨的不是自然对象，而是特殊的对象——哲学家们所构造出来的the totalities——这个词不太好翻译，但它暗示着普遍性和总体性的东西。“存在”作为这样一种概念，更具有基础性。“存在”是谓词也好，不是谓词也罢，但它究竟是什么？究竟意味着什么？既然它似乎不可能从我们的概念框架中被清除，它的意义何在呢？
除此之外，像同一性、可能世界、普遍者、性质、种类、物及其持存、自我及其持存、因果关系、真、事件、颜色、抽象物与具体物、实在论与反实在论等等，都是当代形而上学广泛讨论的主题。当然，或许由于这些问题太过抽象，或许是由于反形而上学力量造成的偏见作祟，当代西方形而上学的研究在中国未能得到足够的重视。因此，本文的目的实际上是通过揭示实证主义与形而上学的命运纠葛，以使我们正视和深入研究作为哲学主要分支之一的形而上学。
[1] Jaegwon Kim and Ernest Sosa (eds.). Metaphysics: An Anthology. Malden: Blackwell Publishers.1999.ix.
[2] Steven D. Hales (ed.). Metaphysics: Contemporary Readings. Wadsworth Publishing Company. 1999. xv-xvi.
[3] 威廉·涅尔、玛莎·涅尔：《逻辑学的发展》，商务印书馆，1985年版，第1页。参见王路：《逻辑的观念》，北京：商务印书馆2000年版，第19页。Logica的本意是推理的技术（technique of reasoning）。
[4] 纽拉特和卡尔纳普：《科学的世界概念：维也纳学派》，见陈启伟（主编）：《现代西方哲学论著选读》，北京：北京大学出版社，1994版，第443页，
[5] 洪谦（主编）：《逻辑经验主义》，北京：商务印书馆，1989年版，第6页。
[6] 洪谦（主编）：《逻辑经验主义》，北京：商务印书馆，1989年版，第67页。
[7] Auguste Comte. The Positive Philosophy. Freely Translated and Condensed by Harriet Martineau. Kitchener: Batoche Books， 2000.28.
[8] 洪谦（主编）：《逻辑经验主义》，北京：商务印书馆，1989年版，第36页。
[9] 哈贝马斯：《认识与兴趣》，上海：学林出版社，1999年版，第77-78页。
[10] 参见John Cottingham (ed.). The Cambridge Companion to Descartes. Cambridge: Cambridge University Press. 1992. p. 416.
[11] 黑格尔：《哲学史讲演录》第四卷，北京：商务印书馆，1978年版，第258页。
[12] 卡尔纳普在《世界的逻辑结构》中称之为“逻辑斯蒂”（logistics）。值得注意的是，这部书并不能完全归于卡尔纳普本人，毋宁说是维也纳学派早期代表作。（参见卡尔纳普：《世界的逻辑构造》，上海：上海译文出版社，1999年版，第6页。）
[13] J. Hamann 和赫尔德的对纯粹理性批判的“批判”（Metakritik）便是一例：“没有语言，就没有理性”，因此“理性就是语言，即logos”(Hamann)。（参见E. Mendieta (ed.). Karl-Otto Apel: Selected Essays ， vol. I: Towards a Transcendental Semiotics. New Jersey: Humanities Press. 1994. p.92-3）。
[14] 洪谦（主编）：《逻辑经验主义》，北京：商务印书馆，1989年版，第20页。
[15] 洪谦（主编）：《逻辑经验主义》，北京：商务印书馆，1989年版，第35页。
[16] 罗素：《我们关于外在世界的知识》，上海：上海译文出版社，19年版，第34页。
[17] 同上。
[18] 卡尔纳普：《通过语言的逻辑分析清除形而上学》，见洪谦（主编）：《逻辑经验主义》，北京：商务印书馆，1989年版，第6页。
[19] 马赫：《感觉的分析》，北京：商务印书馆，1986年第二版，第241页。
[20] 卡尔纳普：《世界的逻辑构造》，上海：上海译文出版社，1999年版，第91页。
[21] 洪谦（主编）：《逻辑经验主义》，北京：商务印书馆，1989年版，第66页。
[22] 在《逻辑哲学论》中，从表面上看，存在着两种形而上学。一种是关于“我所看到的世界的”，一种是关于作为这个世界的界限的形而上学主体的。粗略的说，前者是事实的形而上学，而后者是价值的形而上学；前者是知识的，而后者是生命的；前者要奠定经验领域的基础，要为经验立法，后者要确立超验领域的意义，要为自我安身立命。前者是逻辑的，后者则在逻辑之外；前者是可说的，后者则是不可说的；前者是澄明的，而后者是神秘的。本文关心的是前者。
[23] P. F. Strawson. Inpiduals: An Essay in Descriptive Metaphysics. London and New York: Routeledge， 1959.p.9.
[24] P. F. Strawson. Inpiduals: An Essay in Descriptive Metaphysics. London and New York: Routeledge， 1959. p.59.
[25] “个体”（inpidus）最初是译希腊文“原子”（atom）的拉丁词，二者都是“不可分割”的意思。
[26] P. F. Strawson. Inpiduals: An Essay in Descriptive Metaphysics. London and New York: Routeledge， 1959. p.41.
[27] 奎因：《从逻辑的观点看》，上海：上海译文出版社1987年版，第95页。
[28] 有关讨论参见陈波：《奎因哲学研究》，北京：三联书店1998年版，第9.1节。
