阅读教学的概念界定范文

导语：如何才能写好一篇阅读教学的概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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【关键词】高中语文 但闻阅读 审美困境 突破

散文的特点就是“形散神不散”，导致散文阅读教学的审美陷入困境，而高中语文散文阅读教学的审美体现了我国语文审美教育实践的一贯品质，因此在日常的散文阅读教学中，要认识到散文阅读教学的审美困境，通过创新、实践与探究找寻突破困境的方式方法。实践证明，满足散文审美对象现实合理性的唯一、可行的路径从――“应然”到“实然”。

一、审美困境

美只能用心灵去领悟，但散文却必须要有概念和标准才能支撑它的文学性。这虽然无可厚非，但在客观上散文阅读审美处于尴尬的境地。简单来讲，高中语文散文阅读教学中的审美困境就是“三对立”，即：审美输出概念化促使审美内容对立；审美过程变量缺失促使审美标准对立；审美驱动内在封闭促使审美秩序对立。

1.审美输出概念化促使审美内容对立

相比较，散文阅读教学与散文阅读存在本质上的区别，然而大多数教育工作者并未意识到两者的区别，导致教学的可操作性破坏了学生的审美行为。课堂上，教师的课堂预设代替了学生的逻辑思维判断，使散文审美阅读缄默性的知识占据了的比率过大，导致学生的审美意识沦为“意象”和“印象”。教师的课堂预设往往是一成不变的，导致学生的审美内容呈现两极对立的现象，怎么可能会体会到审美呢？

2.审美过程变量缺失促使审美标准对立

散文审美的史学结构由文本创作的历史背景、散文相关的审美发展史以及民族文化心理等方面组成，而当前的教学中，教师往往较为注重散文创作的历史背景，而其他两方面的内容缺失，导致散文阅读的指涉性不甚清晰。如，《项脊轩志》中涉及到“w氏”的老屋，它的特点就是昏暗、漏雨，就学习的角度来讲，确确实实存在一些缺陷，不利于学习。在讲解此文时，往往从归有光的“喜”与“悲”两个角度进行，而不能够将老屋与现代建筑联系起来，学生根本就不能够理解老屋的缺点，导致学生的理解不够深刻。

3.审美驱动内在封闭促使审美秩序对立

这里“审美秩序”对立，就是指教师的“教学秩序”与学生的“审美秩序”两者之间存在矛盾。长期受到应试教育的影响，教师往往会选择一、两个审美任务，感悟审美，然而“审美秩序”则要求，教师应该将知识点与审美分开，甚至认为理性知识点会制约审美，甚至不能够获得审美体验。简单来讲，就是教学的知识性与审美的知觉性是背道而驰，不能够混为一谈，否则两者都不能够取得理想的效果。

二、突破方法

1.重建审美内容

实践证明，散文阅读教学中审美主体的依附关系造成了审美内容对立，因此在教学中，教师要贯彻以生为本理念，打破师生之间的“应然”道路，尽可能使固定化的教学预设原理课堂，重新构建一条师生之间传递信息的通道。如，在学习《听听那冷雨》一文时，教师不要再停留在“思乡之路，故国之恋”的层面上，而是要带领学生跳出审美界定，逐步迈进崭新的审美领域。具体来讲，“冷”集中了文本《听听那冷雨》的情绪，笔者不直接让学生感悟“冷”，而是让学生分析一下“冷”与“热”的区别，使学生的内心产生温度。整个过程中，学生的积极性被调动，同时还调动了学生的多种感官，使学生立足实践，获得审美体验。

2.重建审美标准

审美标准对立就是师生潜在的审美标准不一致，且呈现于对立面。将历史语境引入到散文审美阅读中，能够利用历史变量，重新审美标准，同时还能够拓展学生审美的广度与深度。作为一线的教育工作者，必须要认识到变量背后是标准，而无变量则无标准。

3.重建审美秩序

教学秩序与美学秩序处于对立面，而要想获得审美体验，就必须要是教学秩序与审美秩序两者得到平衡，这已经成为当前教育领域的研究热点。这就需要明确“实然性教育”的概念，将“应然性教育”舍弃，就能够获得审美体验。简单来讲，就是日常散文阅读教学中，教师不要在想“首先，应该怎么样”，“其次，应该怎么样”、“然后应该怎样”，不要让自己的教学经验高高在上，导致审美卑躬屈膝，埋头脚下，就一定会获得审美。如，在学习《赤壁赋》时，教师往往不自觉地情况下选择“豪放”的审美方向，然后逐个完成“悦目”、“赏心”、“体悟”三个既定步骤，这样的审美活动具有非常明显的偏向性，较为偏向于教学，导致审美教学取不了理解的教学效果。

结语

散文是高中阶段的重要文本之一，而要完成教学目标，就要注重散文文本的审美。但是，由于受到多种因素的影响，导致高中散文阅读教学的审美处于“三对立”的困境。为了解决困境，取得理想的教学目标，就必须放弃“应然”转向“实然”。从“应然”到“实然”是唯一、可行的途径，能够满足散文审美对象现实合理性。

【参考文献】

[1] 李瑞玲. 高中语文散文阅读审美体验教学研究[D]. 山东师范大学，2014.

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我国经济发展节奏迅猛提升，其中中职教学重要性获得全面彰显，后期调试质量也引起社会大众的广泛瞩目。为了有效适应创新规范指标，教学主体必须全身心地投入到合理教学模式的探究工作中去，力求挖掘各类创新调试渠道，全程贯彻有效英语学习指标需求。但现实状况中，我国中职英语课堂之中存在各类隐患问题，尤其在阅读讲解层面上经常延续单方面口语灌输手段，学生在模糊思维之中无所适从，后期感应与实践应用积累实效当然不足。具体来说，此类教学模式长期挫伤学习主体的积极回应态度，创新能力长期受阻，使得师生之间的矛盾关系愈演愈烈。

1 我国中职英语阅读教学的现状

1.1内部学习主体普遍缺乏阅读兴趣

中职生由于在英语基础应对上长期处于薄弱节点位置，词汇量与特定语法掌握不够扎实，使得综合阅读流程中承受百般限制，透过起初阅读次数减少过渡到恐惧阅读反应，并且情况危机局势势必愈演愈烈。课堂之中消极学习气氛凝重，精读方法根本毫无用处。例如：实际阅读环节中，中职生不可进行连贯性阅读，注意力便自然集中在单个词汇的猜测工夫上，整体理解速度与质量都相应降低。后期研究结果证明，一旦说某篇文章陌生词汇量达到5%以上时，中职生阅读效果必然受到制约。

1.2教师教学手段不够科学

大部分中职英语教师对学生基础阅读能力判断上不够上心，涉及课堂中的和谐交流气氛与积极渗透情境根本不曾顾及，学生后期阅读能力又怎可悄然上升。教师本身就已经士气大减，对于课堂教学方案创新设计产生放弃心理，认为这部分学习群体毫无现实理解与判断能力。必要语法知识尽管在中学阶段都有接触，但大部分中职生仍旧遗留模糊认知隐患，尤其在长句之中层析关联分解不清，中心含义也就无法做到实质性跟进。英语的句子是按照特定语法规则组建的，要真正读懂文章，就必须结合语法结构进行系统认证，理清谓语、修饰语搭配样式，句子理解程度便自然收到良好绩效。但是目前教师往往焦急于学生不堪入目的基础语法应用能力，使得课堂讲解节奏不断加快。要知道，任何学习活动都需要借助主观适应心态加以兴趣感知，其间特殊情境创造工作不可获取。目前计算机多媒体设备应用迹象广布，教师应该联合既定资源进行有机整编，多带领学生参加一些实践训练活动，例如播放英语会话视频等，令学生感知其中趣味性，主动探索语法结构搭配要诀。这样持之以恒，对于语句主干节点以及特殊语法应用技巧便产生全新界定概念，后期阅读题目解答质量便也提升不少。

2 人本主义对于中职英语阅读教学流程的启示

截止至今，我国在中职英语阅读学习研究工作上一直处于被动境地，学习主体情感在此期间遭受全面搁置，特定情境设置进度便也停滞不前。需要注意的是，任何语言的学习都是深切掌握各类衔接要点，学习者阶段回应情况必须得到有效掌控。人本主义理论内涵架构形态丰富，中职教学工作由此获得全面启示。面对着经济格局不断调整现象，国家对中职教育工作重视力度逐渐加强，方便为后期规模化技术人才供应奠定深刻适应基础。依照具体社会界定标准观察，中职英语阅读教学改革已经势在必行。

2.1强化学习主体的英语阅读的动力

学习英语阅读能力绝对是推动后期会话技巧的必要途径，这也是决定应试成败结果的必要成因。教师在激发学习者阅读深入研究动机过程中，需要借助各类积极情境加以科学引导，确保隐性特征得到适当抑制，推动学生阅读跟进效应，英语高质量学习风尚由此开辟。因此，在特殊语法以及词汇灌输时，应该主动开辟学生内在与外在动机标准，唤醒其久违的主观兴致感知欲望，重塑学生学习英语阅读的自信心。

2.2建立长期和谐、宽松的师生交流氛围

人本主义教育理论主张在创新平等师生关系之中探寻调试经验，教师作为系统阅读活动的组织人员，理应吸纳各类先进资源并创设合理情境格局，令学生兴趣感知点得到全面激活，能够注意语法衔接关系，对于陌生词汇能够运用全局性角度思索。教师应该将个人正向情感态度全部投入，与学生产生共鸣关系，充分校正学生科学阅读习惯，能够随时利用网络和图书馆搜集相关资料，真正提升个人语句理解能力，为后期交际活动积累丰富适应经验。

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关键词：初中语文；阅读教学；反思和批判能力

一、课题的提出

1.理论意义。

《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。

2.应用价值。

作为阅读主体的学生，从小学到中学，背了许许多多的经典名作，做了许许多多的笔记，最终却很少有人能形成良好的阅读习惯和具备独立阅读及分析文章的能力.教师在阅读教学仍存在着“程式固定，千文一面”、肢解文本”、“统一答案，抹煞个性”的弊病.学生在阅读中缺少反思和批判意识。

二、相关研究的综述和分析

国外较早研究反思的是英国哲学家、教育思想家洛克和荷兰哲学家斯宾诺莎。洛克认为反思是对获得观念的心灵的反省自照，是人们把自己的心理活动作为认识对象的认识活动，是对思维的思维。斯宾诺莎则把自己的认识论方法称作“反思的知识”，而“反思的知识”即“观念的观念”。[1]第一个真正系统论述教育与反思关系的，是美国哲学家、教育家约翰・杜威（J.Dewey），他在《我们怎样思维・经验与教育》（1933年）一书中认真论述过反思性思维的问题。[2]美国学者恩德・舍恩（D.A.Schon）在《反思性实践者：专业人员如何在行动中思考》（1983年）、《反思实践者的教育：走向专业中教学和学习的新设计》（1987年）这两本著作中，阐明了他对反思性实践的理解。[3]

自从20世纪80年代批判性思维这一概念首次引进国内，至今短短二三十年时间，吸引了许多学者的注意，有关批判性思维的论文也不断涌现。

三、课题研究的理论依据

建构主义学习观认为，学生的学习不是“由不知到知的过程”，而是学习者在个体原有知识经验的基础上不断生长出新知识的过程；学习不是教师将外部结论式知识强硬塞进学习者的头脑中，而是通过学习者对知识产生的过程的理解从而建构新知识意义的过程。

1.发现学习理论。

布鲁纳认为，在教学过程中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是促成一种学生能探索的情境，而不是提供现成的知识。

2.人本主义理论。

人本主义心理学是本世纪60年代兴起的一个心理学流派。主要代表人物有马斯洛、罗杰斯等。

3.成功教育理论。

前苏联著名教育家苏霍姆林斯基认为：“成功的欢乐就是一种巨大的精神力量，它足以促进儿童好好学习的愿望。而学习兴趣是学习活动的主要动力……”。

四、课题研究的目标、主要内容

1.初中生在阅读中反思和批判能力的现状调查研究。

长期以来传统的阅读教学，教师统一的要求，划一的指导，压抑了学生个性的发展，忽视了学生的个性差异和学习潜能，学生在阅读文本过程中缺少了自己独特的体验和感悟，在阅读完文本之后没有自己的反思和见解，没有对文本的思考和批判能力。

2.初中生在阅读中反思和批判能力的内容研究。

具体研究结合文本阅读、课堂生成、课后总结

文本阅读，指的是7-9年级语文文本中包含的能激发学生反思和批判能力的课文。

课堂讨论，指的是教师在课堂环境中引导学生带着热情，凭自己的经验能力与文本进行对话交流和课堂交流中碰撞出的思维火花，这其中包含着学生的质疑和思考。

课后总结，指的是学生在阅读文本、课堂学习之后把自己在课堂上的收获，能用文字的形式总结出来，这可以是课堂学习的反思，可以是对文章内容或作者观念的批判。这就锻炼了学生的写作能力。

五、核心概念的界定与创新点

关于阅读教学，《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

反思能力是一个人持续发展所必备的素质之一，只有学会反思，一个人才能不断矫正错误，不断探索和走向新的境界。

批判性能力即批判性思维（Critical thinking）包括思维过程中洞察、分析和评估的过程。它包括为了得到肯定的判断所进行的可能为有形的或者无形的思维反应过程。

本课题创新之处在于：当前关于中学生阅读能力培养的研究很多，而没有就中学生反思和批判能力的专项研究，如果能形成研究成果，将会以点带面，促进区域语文阅读教学质量的整体提高。

六、课题研究方法

本课题以案例研究法为主，辅之以文献法、实验法、调查法、比较研究法进行研究。

七、课题研究的结论、提出的主要观点

1.初中语文在阅读教学中培养学生反思和批判能力存在的问题研究。

为进一步了解学生在阅读中反思和批判的情况，提高研究的针对性，我们课题组成员进行了前期调研。通过调查发现，初中语文在阅读教学中培养学生反思和批评能力的效果极其不好，存在着诸多低效、无效甚至负效现象。

2.初中语文在阅读教学中培养学生反思和批判能力的过程研究。

课题组成员通过实践努力，认为可以从“文本阅读――课堂讨论――课后总结”三个环节来实现过程的合理有效性。

3.初中语文在阅读教学中培养学生反思和批判能力的方法研究。

（1）在文本阅读中培养学生反思和批判能力

（2）在课堂讨论中培养学生反思和批判能力

（3）在课后总结中培养学生反思和批判能力

八、研究成效的分析

1.现状分析及改进措施。

（1）长期以来的应试教育使学生习惯于某种固定学习模式，形成一种保守心态。

（2）学生的被动接受导致的一个结果是厌恶语文阅读学习或无积极意识学习，只是课堂上为学习而阅读，课外根本不涉及阅读知识，又导致了学生阅读、写作水平极低的效果。

（3）学生极期望一种开放、合作、探讨的教学态势，期望教师从知识的单向传授的权威模式中走出来，成为学生解决问题的助手。

2.效果。

经过对初中生在阅读中反思和批判能力的现状分析，我们在阅读教学中采取了一种以学生为主体的教学活动。提高了语文阅读教学的效率，切实培养学生的阅读能力，并使其养成良好的阅读习惯，在阅读教学中时刻以学生为主体，使学生在创新实践中得到锻炼。

九、课题研究问题反思

在课题研究中，我们发现语文教师在阅读教学中，存在着把自己的阅读体验直接传达给学生的情况，而不充分观注学生自己在阅读中形成的自我体验，在指导学生对文本进行反思和批判上方法上的指导略嫌不够。今后我们的研究目标是落实《语文课程标准》指出：“要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”，培养学生在文本阅读中的思维和批判能力，提高学生的语文素养，为学生今后的长足发展奠定良好的基础。阅读教学任教而道远。

十、主要参考文献

[1]章晋新.大学英语口语教学实践研究[J].大学教育科学，2005，（1）：53-55.

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【关键词】小学语文；“素读”教学；活动设计

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）21-

一、概念界定

“素读”就是指朴素地通过文字符号领会全文的内在蕴意，主张教师不多用其他资料，不滥用多媒体技术，只用最传统的对话方式，引导学生反复阅读课文，对文本做出朴素的解读。“素读”教学倡导找出散布在作品中的关键词，探索这些词语在作者语言体系中的特殊含义。从语言最小单位―词，到语句，到段落，到作品节奏，逐一加以推敲，最后再把它们组合到一起，最终重新结构整个作品。 简言之，所谓“素读”，是指不追求所读内容的含义，只是纯粹的诵读，将所读内容作为永久、终生的记忆，是一个人对于人文素养的原始积累。

“素读”所倡导的基本目标是力求学生专心致志地阅读，教师在适当的时机加以诱导，让学生与文本发生最直接的对话，培养学生的阅读语感和对语言文字的敏感。换言之，“素读”就是强调本色阅读，强调最原始也是最语文的阅读。

二、研究的主要问题

（一）关于小学语文“素读”教学活动设计的内涵解读研究

教学的过程是师生互动的过程，教学策略的选择有利于学生课内和课外的发展。“素读”教学作为一种新的教学策略，由传统的专制、封闭式的课堂走向开放、合作性的课堂的一种尝试。

小学语文“素读”教学活动的设计必须以最大效度地提高教学效率，优化教学效果为目的。西华师范大学人文学院教师胡婕认为小学语文“素读”教学活动设计做到以下三点。首先，重视教师自身阅读能力的提高。“素读”教学重视阅读主体与文本的对话，因此教师每次备课都必须做到对文本的深刻理解，吃透课文，这样才能更好地引导学生。第二，以培养学生的阅读能力为目的。为此，在进行教学活动设计时，要提倡学生个性化阅读，引导学生熟读精思、虚心涵泳。第三，创设“问题情境”，引导学生加深对问题的理解。

（二）关于小学语文“素读”教学活动设计的有效策略研究

“素读”追求的是一种本色阅读，力求用本色的阅读设计，养成真实的阅读能力，已达到作者拈花而读者微笑的境界。

为了达到文本“素读”的有效性，华中师范大学教师谢晓艳 老师在《语文教学与研究》中提出了文本“素读”的四点有效策略：第一，依照场景素读，入境入情；第二，还原时代背景，“素读”文本；第三，学相声捧眼，“素读”文本；第四，多元素读，入境悟情。

华南师范大学附属小学语文教师陈琴认为“素读”的内容必须是经典作品。为了提高小学语文阅读教学的效率，“素读”经典课程必须在学校完成，由教师来引导监督，在常规的语文课堂中为经典“素读”留足空间。

（三）关于小学语文“素读”教学活动设计的课程实施研究

华南师范大学附属小学语文教师陈琴老师在《素读经典及课程开展初探》中提出了“素读”的课程实施过程。在她看来，“素读”课程的实施必须包括以下三个方面。首先，“素读”的内容必须是经典作品；第二，“素读”经典的时间应该安排在课内；第三，“素读”如何做到“素”而不闷，让文本“素读”充满趣味性。

江苏连云港市建国路小学贾淑涵老师认为小学语文阅读教学文本“素读”的课程实施中，要充分发挥教师的作用。教师对于文本“素读”的重视与理解程度将是学生课程实施的一项重要举措。

江苏通州市纱场小学陆云峰老师在《素读：阅读教学的根性觉醒―对现代小学语文阅读教学的积极审视与本质探寻》一文中指出语文阅读教学应有相对稳定的价值取向和民族个性，而“素读”作为我国古代的一种读书法，实施的是一种不刻意追求理解的纯粹的“私塾式”的阅读方法。这种方法以它独有的特性有助于我们窥见小学语文阅读教学的根性特质。因此，在课程实施中具有十分有效的作用。

三、研究成果的统计与分析

（一）文献数量

据初步统计，2007―2013年期间，发表在期刊报纸上的以“素读”为关键词的文章共32篇，学位论文共18篇，共计50篇。历经7年的文献积淀，相关研究成果无论在数量上还是在质量上都有了很大的突破，明显的研究成果分水岭是以2011年为界。根据有关文献资料得知，形成这样的原因是：随着对于目前小学语文“素读”教学的现状和前人研究经验的基础上，对于该课题已经有了较深的理解与认识。并且与此同时，该教学方法引起了研究者的兴趣。

（二） 内容分布

2007―2013年间，学者对于小学语文“素读”教学的活动设计的内容主要集中在课程实施、有效策略和内涵解读等方面。下面专门就以上三个方面的主要观点做详细综述。具体篇数和相关比率参见下表：

四、教学反思与研究趋势

通过对7年来小学语文“素读”教学的活动设计的现状的分析，我们可以发现，随着“素读”教学的不断实施，我国的研究者已经取得了很大的进展，对现实的教育教学工作提供了很多宝贵的建议，但是仍然在诸多方面存在着严重的不足。主要表现在以下三个方面：

（一）研究内容局限。现在相关的小学语文“素读”教学的活动设计研究多以内涵解读、课程实施和有效策略为研究对象。从这些方面看来，相关的研究颇多。但是，从现代的角度来看，新课程标准频频颁发，因此应该自足当下，对比其他阅读教学方法，做一些系统的对比研究，从而取前之精华，去前之糟粕，不断指导新课程背景下小学语文“素读”教学的活动设计研究并提高其教学水平。

（二）研究深度不够。关于小学语文“素读”教学的活动设计研究近年来呈现不断增长的趋势，总体来说，研究在数量增加的同时，在质量方面，表现为调查研究的内容更为具体、细化。 但目前对于小学语文“素读”教学的活动设计研究大多集中在对于“素读”本身的解读和浅显的课程开展策略，缺乏更加深入的挖掘。

（三）研究角度单一。小学语文“素读”教学的活动设计研究如何作为一门艺术学来提高教学效果，展现教师个人魅力也将是小学语文“素读”教学未来发展的一个趋势。

小学语文“素读”教学现在正在经历一个飞速发展的时期，通过本次文献综述的研究，发现不足，以便为一线教师和学者提出一些建议，促进“素读”教学更好的发展。

参考文献

[1]胡婕.浅谈小学语文阅读“素读”教学[J].语文学刊，2012，（3）

[2][5]陈 琴.“素读”经典及课程开展初探[J]，2009（5）

[3]谢晓艳.文本“素读”是阅读教学的有效策略[N].阅读 指津，2013（4）

[4]陈 琴.“素读”经典.天津教育报[N]，2008，（1）

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小组式合作学习、竞争式合作学习、课外合作学习为合作学习的几种常见应用模式，合作学习在小学语文阅读教学中的应用能?蛭?教学思路的转化奠定基础，增进学生之间的交流和互助，提高问题的解决速度和阅读效率，教师了解各组学生合作学习情况后能够更好的因材施教，进而使学生对阅读文章进行更好地理解。

二、合作学习

作为一种创造性的教学模式，合作学习在实践过程中取得了良好的效果，许多学者在对合作学习进行概念界定的过程之中还存在许多的争议，尽管不同学者所占有的角度有所区别，但是最终所得出的结论较为相似。

大部分的学者认为，合作学习主要是指学生通过小组内部的探讨来积极地参与各种学习活动，教师需要根据小组最终学习任务完成的实际情况对其进行有效的奖励，学者在对合作学习进行研究的过程之中十分注重对行动力的分析，其中行动研究更加侧重于应用价值和理论价值之间的结合，在推动教学改革的过程之中，小学教学需要不断地突破教学理念，了解具体的教学行为，分析学生在合作学习过程之中的实际表现，站在更加宏观的角度通过对小组的评价来积极地鼓励个人。

三、合作学习在小学语文阅读教学的作用

（一）提高学生的合作能力

素质教育对我国的教育水平提出了更高的要求，不管是老师、学校还是家长都需要站在学生的角度，分析学生的真实需求，为学生的全方位发展营造良好的学校环境和家庭教育环境。合作学习能够正视学生在学习过程之中的主体地位，为学生提供更多众生实践和操作的机会，让学生通过小组内部分工来进行有效的探究和自主学习，这一点对于小学语文阅读教学来说意义重大。与其他的教学版块相比，阅读教学以学生的自主性为基础和核心，只有学生主动地参与阅读活动之中才能够提高个人的阅读能力和表达技巧，由此可以看出合作教学符合小学语文阅读教学的实质要求，能够有效地提高学生的合作能力，积极鼓励并引导学生主动参与各种阅读教学活动，通过小组的合作以及内部交流和互动来更好地掌握相关的语文阅读技巧。

（二）促?M语文课程改革

合作学习符合学生的心智发展特点，能够有效地落实素质教育，对于小学语文课程教学改革来说，合作学习发挥着关键的作用和价值，这种学习模式能够有效地处理学生之间以及学生与老师之间的关系，更好地提高学生的思维能力以及创造能力，帮助学生在合作学习的过程之中既掌握一定的阅读技巧、提高个人的阅读能力，还能够提升个人的人际交往能力，营造良好的学习氛围和讨论环境，从而在整体上提高学生的学习成绩。

（三）突破传统的学习模式

在落实素质教育的过程之中，我国结合现有小学语文课程教学的实际情况，积极地推动语文课程改革，鼓励学校以及老师采取探究合作以及自主的教学模式来提高学生的学习能力。小组合作教学契合我国语文课程改革的实质要求，能够真正地将学生作为学习过程之中的主体，为学生提供更多的体验机会，有效地突破传统的学习模式和教学手段。传统的应试教育导致许多学生只能够被动地接受老师的知识灌输，在合作教学的过程之中，学生是学习的主体，学生开始积极主动地进行知识的探索和交流，通过参与各种语文阅读活动来更好地掌握语文学习的精髓，有效地避免死记硬背，让学生能够在真实的体验和感知的过程之中培养个人的语文素养。

四、合作学习在小学语文阅读教学中运用

（一）充分运用多媒体资源

随着我国科学技术水平的不断提升，各种多媒体教学手段开始在小学语文阅读教学之中扮演着重要的角色，合作学习对学生的主动学习能力要求较高，但是小学生的自主学习能力比较差。为了突破这一不足，老师可以充分地利用各种多媒体资源，通过情境的创设来弥补学生在思维以及想象力上的不足，鼓励学生进行大胆想象以及思考，帮助学生在具体情境的感知之中积极地参与各种语文阅读活动，调动学生的积极性，在第一时间吸引学生的注意力，只有这样才能?虺浞值胤⒒雍献餮?习的作用和价值。

（二）注重与学生的互动

尽管学生在合作学习之中扮演着关键的角色，但是老师还需要对其进行有效的指导就算老师必须要突破传统的教学理念和模式，与学生建立良好的互动关系，将第一课堂与第二课堂相结合，在恰当的时间段内对学生进行有效的引导和点拨，了解学生的真实需求，并为其提供有效的帮助，其中老师需要根据学生的学习情况进行小组的划分，鼓励学生进行组内合作以及组内交流。

（三）注重评价和总结

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【关键词】最优关联；关联理论；二语教学；阅读课训练

1986年，Dan　sperber与Deirdre　Wilson合著了《关联：交际与认知》，1995年，Sperber和Wilson又对关联理论做了必要的修订和补充。大大拓宽了该理论的应用疆域。

关联理论的贡献之一是将语用学的研究重点从话语生成转移到了话语理解，对二语习得中的认知环境、程序制约以及最佳关联等概念做出了独特的解释，从而可以更好地解释某些语言习得现象。该理论主张在认知环境下进行二语习得研究，将语言学习视为学习者与认知环境相互作用的动态过程。

一、关联理论在二语教学中的研究成果概述

该理论在二语教学中的口语、听力、写作和翻译教学上的研究应用颇多。总体来看关联理论在中国的二语教学研究在五个方面取得了很大发展：理论研究、语法研究、词汇／短语研究、语言技能、课堂语言研究。关联理论框是现代语言学的三大理论之一，它的研究视野越来越开阔，而基于该理论的二语习得研究更是如火如荼。

二、在关联理论框架下进行二语阅读教学

从课型划分来看，关联理论在听说写译四个方面无论是语言教学还是语言测试都取得了较为系统全面的研究成果。反观阅读教学，虽然早已经开始采用该理论进行教学，但都只是用了该理论的某一方面来研究，如认知语境、交际关联等，却始终未能形成较为系统的教学与研究体系。

本文旨在通过对阅读课的教学实践进行分析研究，找出科学系统的应用方法，让二语习得者在阅读中，能够对阅读材料进行思辨和推理，以建立起最佳的关联语境，成功完成交际。

阅读是二语习得者获取信息和交流信息最重要的手段之一。它是读者潜在的一种交际能力。在阅读这一复杂的，ti，N和智力过程中，作者和读者之间是一种看不见的交际活动，作者将自己的意图、打算、思想和感情等用书面语表达出来，而读者通过对这些语言符号的辨认、联系和推理去判断存在与语言符号背后的作者真实意图。而阅读课的基本任务就是要是学生通过阅读，来获得对文章最准确和有效的理解，在教学中运用关联理论，可以较好的达到这一目的。

笔者在班上多次采用四川省英语三级考试真题卷对学生进行英语测试，此次专门对其中的阅读成绩做了一番统计分析，发现学生的阅读存在地区差异，不存在性别差异，并发现语料难度、题干与选项、猜词线索及语篇理解是影响学生阅读理解的重要因素。所以从影响阅读因素的角度对阅读训练进行探讨是十分必要的，其研究成果应该可以直接指导教材编写、指导教师课堂操作。这样的研究在中国国内方兴未己，有深入的必要。本文力图在关联理论的框架下对阅读教学做一些可行的探讨。

1、关联理论在阅读材料选择上的应用

阅读过程复杂性的探讨和阅读过程的区分对于阅读实质的理解有着重要意义，与二语阅读教学也有着密切的关系。在阅读过程中，至少要介入下列几种关系：眼睛与文字的关系；大脑与眼睛的关系；大脑与文字符号的关系；读者已有的语言知识与阅读材料语言难度的关系；读者已有知识的体验与阅读材料内容的关系；读者的意象与意念及意境的关系。

学者胡春洞、王才仁将以上相互作用的几种关系归纳为阅读理解过程中的四种能力：理解言语作品形式的语能、理解言语作品内容的才能、理解交际意念的智能和提高眼脑反应速度等良好阅读习惯的技能。二语阅读教学的任务之一，正是着力培养上述四种阅读能力。阅读材料的选取应该以培养这四种能力作为一个重要标准。同时，阅读教材的选取除一般原则，还要注意下述问题：

（1）二语语言与教学的特点。

（2）要故意设置“障碍”和“圈套”，如有计划地安排一些学生没学过，但通过猜测或跳过的方式来解决字、词和语法现象，培养其猜测和跳障碍的能力。内容不要平铺直叙，而应该有些可能引起误解的内容；故事情节可以给学生一思考的空间。在这一点上，英语雅思的测试手段是很有信度和效度的。

（3）教材应该有阶段性，每个阶段的教材在各方面必须体现本阶段的教学要求和特点。

2、关联理论在阅读课教学策略设计上的应用

（1）阅读训练的内容和方法

现在国内的阅读教学都采用了分级教学的模式，在这个模式下，各阶段的阅读教学笔者拟提出以下的训练方法。

1　初级阅读训练

文字是书面语言的物质外壳。单词训练是基础。单词的训练与教学，主张多采用扩展联想，例如：

child---children---childish---child—hood---toddler-teenager……

通过词缀、词根、归类等多种方法来扩展单词量。在初级阶段，要求学生在短语中，短语中来对单词的用法进行记忆、强化，最后要能够自己造句，自己做总结归纳。

单词教学必须和短语教学相结合，一般采用的训练方法主要有以下几种：组词练习、短语／短句阅读练习、朗读练习、组句（长句，复合句）练习。

组句练习的目的不仅可以帮助学生熟悉所学的词和词组，更重要的是帮助学生扩大阅读时的视幅，为培养快速阅读能力打好基础。

2　中级阅读训练

中级阶段是阅读能力全面训练的阶段，关联理论的指导作用在这一阶段有明显的优势。以下列举的几种重训练内容和方法都是基于关联理论认知语境和交际的关系来提出的：

第一，继续进行识字和词语理解训练。这阶段应该从初级阶段的分析为主的方法逐渐过渡到以归纳为主的方法。

第二，突出语法训练。具体有：通过压缩长单句来理解句子意思，根据关联词理解复句，根据句子的修辞特点和上下文理解难句；关于段落理解的有：根据段落主句抓文章主旨，根据段落中的提示词语把握段落的内容；关于篇章理解的有：分析文章标题，寻找文章主题段、主题句，把握文章的中心思想。

第三，加强文化知识的介绍。中级阅读训练的材料难度逐渐加大，而文化因素含量是难度加大的原因之一。教师在阅读教学中，必须对文章中跟语言理解和语言使用有关的文化现象加以解释说明。

第四，培养猜测、推断能力。主要是指帮助学生根据造字法和构词法猜测字义，根据构词法和上下文猜词义，根据上句的意思或关联词语推断下旬的意思。这是培养阅读和快速阅读能力的必要措施，因为通过这种方法可以不断吸收新字和新词。只有伴随猜测和推断，运用大视幅的扫读才有可能进行。

第五，培养“抓关键，跳障碍”的技巧。要求学生在阅读时注意抓关键性的内容和主要意思，跳过不理解或不完全理解的非关键性的词语。培养这样的阅读技巧，多采用限时阅读和练习。让学生带着问题读文章，督促和鼓励他们快速阅读，养成“抓关键，跳障碍”的习惯。

3　高级阅读训练

高级阶段除了初级、中级阶段的基本训练，关键是选择阅读材料，要充分考虑文体和专业阅读的需要。

选择不同文体的文章进行阅读，帮助学生了解不同文体的风格和特点。

针对学生的专业和专业倾向的需要选择材料，进行专业阅读训练，使学生保持阅读兴趣，把良好的阅读习惯持续一生。

（2）阅读训练途径：

开设专门的阅读课。

可以根据阅读的需求，加强有针对性的语速阅读训练。教学中将精读和泛读，细读与速读结合起来，分类进行强化训练。让学生学习根据自身的需要，来选择更有效、更科学的阅读方式。

把阅读和学生的专业或职业联系起来，选择适当的，可以激发学生阅读自觉的材料，按阅读训练的特点和要求进行教学。

在教师指导下的课外阅读。这必须结合课堂检查，否则就成为空谈。

三、关联理论在二语阅读教学中的前景与展望

1、关联理论从认知心理的角度对二语习得的研究提出了新的观点

它通过语境效果和心力之间此消彼长的关系来界定关联（relevance）这个概念。语境效果越大，发出相关语句的刺激信号就越有关联；付出的心力越多，则刺激信号的关联度越小。而人所能够期望的只是相关语境会带来足够的语境效果，且不至于是人为之付出过多的心力，这种关联不是最大关联，而是效果和心力的恰当调配，即优化关联（optimal　relevance）。

本文认为，阅读课的教学效果可以以获得优化关联为标准。就前文所述

的教学材料、教学策略设计的应用，关联理论在阅读测试的研究和发展还有很大的空间，积极学习国际先进理论，不断丰富中国国内的二语习得教学研究。将关联理论框架下的跨文化交际用于中西文化交流中，积极为学生创造仿真的语言学习环境。

2、社会发展、教育观念更新与阅读教学

社会的迅猛发展对传统的教育观念提出了新的要求。教育既要适应日新月异的科学技术的发展变化，又要实现全面培养劳动者素质的目标。

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【关键词】生态学 大学英语 阅读教学 网络多媒体

【基金项目】该研究为：2012高教社――甘肃省普通高等学校英语教学改革研究立项课题“网络多媒体环境中基于生态学视角的大学英语多元教与学的模式研究”的阶段性研究成果之一。

【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）05-0114-02

“生态学”这一概念最早是德国物理学家E.Haeckel首次提出来的，指出这是研究生物体与其生存环境之间关系的一门学科。1932年，美国教育学者沃勒（Waller，W.）在《课堂生态学》一书中提出“课堂生态学”概念。1976年，美国哥伦比亚大学师范学院院长克雷明（L. A. Cremin）在《公共教育》一书中正式提出教育生态学的概念，建议运用生态原理研究教育的发展规律（王雪梅，2011：28）。本世纪初，Tudor于2001年出版了《语言课堂之动态性》，Leather在2003年出版了《语言习得生态学》，这标志着生态外语课堂的正式形成（魏晶，2010：70）。20世纪80年代以来，教育生态学研究进一步拓宽深化。

教育生态学是依据生态学的原理，特别是生态系统、生态平衡、协同进化等原理与机制，研究各种教育现象及其成因，进而掌握教育发展的规律，揭示教育的发展趋势和方向。概括地说，教育生态学是研究教育与其周围生态环境（包括自然的、社会的、规范的、生理心理的）之间相互作用的规律的”。

国内对教育生态学的关注始于20世纪80年代。从总体上看，我国的教育生态学研究才刚刚起步，研究比较集中在生态教育研究的宏观层面，即把教育生态简单地理解为教学环境的营造；对生态教育的微观层面、课堂生态问题的探讨不多。更重要的是，对于把生态教学理论作为教学策略的研究还不够深入或者完全忽略。本文将依据生态教学理论，结合网络多媒体教学的特征，探讨基于网络多媒体环境下的大学英语阅读课堂教学的生态学教学观念，促使我们加强教育过程中的生态意识，整合教与学过程中的各种教育生态因素，从而提高教育效率，以期构建和实施生态化网络外语教学。

1.大学英语阅读教学现状及原因

1.1教学内容单一

1.2教材内容滞后

1.3学生地位被动

2.大学英语课堂生态

课堂生态是教育生态学的一个重要组织形式，课堂生态研究主要是从生态学的角度来关注、研究课堂问题。多伊尔（Doyle， W.）和庞德（ Ponder， G.）把课堂生态界定为“对教学环境产生影响的、互相联系的过程和事件所形成的网络”。根据这一观点，大学英语课堂生态就是由教师、学生和课堂环境三种互相联系、互相作用的生态因子之间所构成的“网络”，即微观生态系统。所以，对课堂生态因子的研究总是关注这三个因子中的某一个或多个， 同时，其中一因子又会不可避免地与其它因子互相关联。

大学英语生态课堂是一种动态和谐的、自然与人工互补的生态系统，以一种整体、和谐、协同和可持续发展的教学模式呈现。其中教师与学生是系统中的能动因素和主导因素，双方的良性互动决定了系统的发展水平，是系统中的生物因素；系统的非生物因素即课堂环境是课堂活动得以实现的基础，包括物理环境、教学目标、内容、方法、手段、教学氛围等，这些非生物因素不仅仅为外语教学提供基础，还是促进教与学的重要外因。随着现代教育技术特别是网络多媒体技术的飞速发展，由计算机、网络和其他信息技术所构成的教学媒体为大学英语教学的生态系统注入了新的元素，在大学英语课堂环境因子中扮演着日益重要的角色，成了生态因子中重要的构成要素。

3.利用网络多媒体开展大学英语阅读课堂教学的优势

对传统大学英语阅读课堂教学的弊端进行分析后发现，将网络多媒体技术引入大学英语阅读教学显得尤为迫切。而且，这种引介不是盲目的追风，其是源于教学的客观需要，以提高教学质量为导向的，其优势体现如下：

3.1教学内容的拓宽

网络多媒体技术与外语教学的有机整合促使外语教学由传统的封闭式和单向性的知识与技能传播转向开放式和多向性，为师生提供了丰富的教学资源、教学模式、教学内容和课堂活动，使师生有广阔的选择空间，打破了课堂教学时空的局限性，将师生置于开放的生态系统中，把课堂延伸到社会。教师有机会引导学生走出教室小课堂，走进社会大课堂，实现学习主体与环境的有机整合，克服传统课堂教学中的温室效应，从而达到生态平衡。教师不再受累于单一教材的束缚，可以自由的搜索与教学主题相关的材料，从教材层面丰富教学，强化了教材的时效性，贴近了社会生活，对教材的改革也具有启发意义。同时，多媒体的引入，让教师省去了板书时间，从而腾出一定时间和学生交流互动，给教学的生态构建提供了时间和空间，又有创新意义。

3.2宽松自主的学习环境

教育的目的不仅是“授业、解惑”，更重要的是“传道”。在网络多媒体环境下的学习可以归结为三种基本类型，即信息搜集与加工型、人际交流型和问题解决型。学习者在此环境中学习时，享有较大的自由度和自，他们可以根据自己的实际水平选择他们感兴趣的语言学习材料，自主确定学习目标，选择学习方法进行有效的学习。在此过程中，教师应体现出其主导作用：设计、组织课堂教学活动；指导、帮助学生开展课堂教学活动；作为交际活动的一员，直接参与到教学活动中；对学生的学习过程和学习成绩进行公正合理的评价，从而引导和帮助学生培养学习积极性和自主学习能力，实现生态因子的可持续发展。

3.3师生间的和谐互动

“教育生态学模型的核心思想是互动”。 网络多媒体为大学英语教学提供了超越时空的立体互动平台。在这个平台上，师生关系由霸权、控制转变为多元、共生，教师以组织者、引导者的身份参与到教学活动中，学生以参与者和探索者的身份与教师平等交往；同时，生生之间在教师的指导下为实现既定的学习目标而实施双人、小组、班级活动，有利于生生之间的思想感情交流。师生、生生之间的这些直接、频繁的交往和紧密合作促进了课堂的和谐性；和谐平等的课堂氛围不仅能够减轻焦虑，激活学生的求知欲望，提高学生的学习能力，更重要的是使学生学会做事，学会与其他生态因子共同生活，学会与他人、社会、自身及自然的和平共处。

3.4灵活多元的评价体系

美国当代心理学家加德纳提出的多元智能理论告诉我们个体差异在教学中不可忽视。因而，用统一和标准化的传统方式来评价学生有其局限性。网络信息的交流和共享具有快速、及时的特点，网络环境使得有主体参与的多元化教学评价不但可能而且可行。

3.5实现教师个体的可持续发展

将网络环境引入教学，对于学生和教师都是全新的课题，它要求教师不仅懂得现代教育技术如计算机及其网络或一些教学软件的开发和使用、多媒体设备的使用等，还要求教师掌握先进的现代教育思想、教学理论和一些趋于成熟的教学模式，以寻求有效的教学方法以及新的角色定位。

4.课堂生态系统的平衡

生态学认为，生态系统中的物种是平等的，而且是相互作用的。如果把教学视为生态系统的话，则作为系统中的构成因子――教师与学生应当是平等的。生态化课堂教学强调发挥师生的主观能动性、积极性和创造性，高度重视学生在开发教学资源中的主体作用，重视资源开发及生成过程的潜在教学功能，努力实现资源开发与教学活动的和谐与统一。

5.结语

大学英语阅读教学中存在的生态失衡问题，探其原因是多方面的，有教师的原因，亦有学生的原因。针对这些原因，教师应该本着“以学习者为中心的教学理念，引导学生打破自由想象，激发阅读热情，提高阅读质量”。同时，教师应注重提高个人的理论和实践素养，采取更为有效的方法，并学会运用科技和多媒体手段来丰富教学的形式和途径。通过树立生态型教学观念，构建具有生态特征的英语阅读课堂，从而改进大学英语阅读教学。

参考文献：

[1]Leather， J. & J. Van Dam. Ecology of Language Acquisition [M].Dordrecht： Kluwer Academic Publishers， 2003.

[2]陈坚林.计算机网络与外语课堂的整合[M].上海：上海外语教育出版社，2010.

[3]陈坚林.从辅助走向主导：计算机外语教学发展新趋势[J].外语电化教学，2005，（4）.

[4]陈坚林.大学英语教学新模式下计算机网络与外语课程的有机整合――对计算机“辅助”外语教学概念的生态学考察[J].外语电化教学，2006（6）.

[5]贺祖斌.高等教育生态研究述评[J].广西师范大学学报，2005（1）.

[6]黄芳.以培养“卓越工程人才”为核心的大学英语教学改革探索――以上海理工大学的改革实践为例[J].外语电化教学，2011（1）.

[7]刘森林.生态化大学英语课堂模式设计研究[J].外语电化教学，2008（3）.

[8]马武林.大学英语混合式学习模式研究与实践[J].外语电化教学，2011（3）.

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针对小学语文课堂存在的两种倾向：1、把语文课上成语言分析文字训练课；2、架空语言材料，一味“创新”的教学状况。特进行“感悟—积累—运用”三层次的研究。本课题研究的方法和手段为文献查阅为基础，实验法为主，调查法为辅，通过研究过程中的个案分析、实验数据统计、经验总结等手段进行研究。从而研究出品读悟词等感悟四法，完形填空、关键语词串联等积累六法，情境造句和移用活用造段运用五法，此外还构建我校“三层次”基本语文教学模式。通过研究，教师转变教学观念；学生形成良好的语感，养成课内外自觉积累的意识、能力与习惯，提高语文阅读和写作水平，学生的语文实践能力有长足的进步。 【关键词】

感悟积累运用 教学三层次 读写能力

一、问题的提出

（一）、课题研究的背景

基础教育改革全面展开后，语文教师开始深入思考自己的教学观念与行为，逐步认识到语文教学根本任务在于“指导学生正确的理解和运用祖国的语言，丰富语言的积累、培养语感”。可见，要实现全面提高学生语文素养的总目标，离不开学生亲身参与语文实践活动，感悟语言材料中的人文内涵，积累、内化语言，从而获得提高。在语文教学中促进学生感悟、积累、运用能力的发展，已成为教育者关注的研究方向。

但实际教学中，语文课堂存在两种倾向：1、把语文课上成语言分析文字训练课。2、架空语言材料，一味“创新”。无论哪种倾向，学生多难于真正感受语言的美。究其原因，可思考几方面因素：教师是否准确把握了语文课程的性质，是否认识到学生必须成为语言学习的主体，以及实施“感悟、积累、运用”语文教学模式与方法等。

从语文教育的特点看，语文课程人文内涵丰富和实践性强，并对识字写字、思维发展等多方面形成影响。《小学语文课程标准》指出“阅读是学生的个性行为”，“是收集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径。”因此，语文教学过程就是学生在教师的引导下学习语言、感悟语言、积累语言、运用语言的过程，现代认知心理学家皮亚杰认为：语言的认识是一个“同化”与“顺应”的过程。在教学尤其是阅读教学中，要避免繁琐多余的内容分析，转向“感悟、积累、运用”——这个符合语言学习规律的途径。学生在主动积极的思维和情感活动中，能加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。“情感是语文教学的根”，在情移心动的前提下，易于他们自觉进行知识、情感积累、语言内化。有积累作为基础，学生的语文实践能力才可能得到更快的提高。由此也看出，“感悟、积累、运用”具有学习的层递性，构成了语文教学中逐级推进的课堂教学“三层次”。

课改关注教学中的三个纬度：知识与能力、过程与方法、情感态度价值观。语文教学中的“感悟、积累、运用”不仅符合语言学习的规律，同时也在尊重学习者主体地位这一点上与三个纬度是相同的。能力是以知识为基础，知识的点滴积累，决定着能力的逐步形成：知识塔基的宽度和厚度，决定着能力金字塔的高度和强度。所谓“巧妇难为无米之炊”。“根之茂者其实遂，膏之沃者其光华晔”（韩愈《答李翊书》）说的是同一道理。学生在对文本积累、感悟、运用的同时，文本中那鲜活的“生命形象”又促使学生知识、能力、情感的发展。传统语文教学非常重视学生对精点书面语言的感受和积累，在大量感受和积累的基础上才“开讲”。开讲，即对语言材料作些点评，旨在帮助学生领悟语言运用之妙。在讲的过程中，还重视学生的自悟，引导他们借助吟咏，从而“披文入情，缘情语文”。现代教学实践证明，只有当学生的背诵量达到了课本的4.5倍时，才有可能形成语文教学的一条途径，将有利于培养学生热爱祖国语言的感情。

我校语文教研组因而提出了《关于“感悟、积累、运用”语文教学三层次研究》这样一个顺应时代潮流的研究课题。

（二）、课题研究的主要内容及其主要概念的阐释和界定

1．研究的主要内容：

①.如何通过科研促进教师理论与实践的紧密结合，提高教师的素质。

②.激发学生主动学习的动机，构建乐学机制，使学生从苦学变为乐学语文。

③.从大量的阅读入手，探索促进学生感悟、积累的方法并规范学生语言积累，为内化和迁移语言打下基础。

④.探索提高学生语文素养、增强学生语文实践能力的多种途径。

⑤.探索“感悟、积累、运用”的交合点及交合方式，构建有理论支撑的教学模式和方法。

2.主要概念的阐释和界定

①. “感悟”、“积累”和“运用”的内容：

感悟，即感受领悟。“恍然大悟”、“涵咏品味，妙由心悟”是对感悟的形象描述。在教学中就是让学生知有所获，情有所感，理有所悟。

积累，指学生的生活积累和语言积累两方面。

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关键词:阅读策略 策略教学 阅读策略教学模式

一般认为阅读是一种能力,这种能力又可分解为若干个小技能,阅读教学就是要把这些小的分技能一个一个的教给学生,以提高学生的阅读能力。

一、概念界定

所谓阅读策略就是指读者用来理解各种文章的有意识的可灵活调整的认知活动计划,所谓策略教学则是指通过教学提高学生对学习要求的意识,掌握和运用恰当的策略来完成学习任务,从而形成监控策略运用的能力。

阅读策略教学的内容主要包括确定重要信息(区分重要和非重要信息)的策略、概括信息的策略、推理信息的策略、质疑释疑策略、监控理解策略和激活原有知识策略等。

二、实例解析

课堂阅读教学可分为三个环节:探讨、迁移和写作。以下就以《孔雀东南飞》的课堂阅读教学来演绎阅读策略教学的模式。

(一)探讨环节即就课文内容探讨一个中心问题:“刘兰芝因何被遣?”这实际上是一个示范教学环节。

1.定向

即通过示范教学,我要学生学习推理信息策略、质疑释疑策略和激活原有知识策略。

2.解释与演示

先提出“刘兰芝为什么被遣回娘家”?学生很容易就回答出原因在婆婆焦母身上。进而探讨为什么是因为焦母的缘故。(质疑释疑策略)

接着让学生重温上次课讲过的“《孔雀东南飞》与东汉民俗文化”中的“七出”“三不出”的内容。(激活原有知识策略)

然后再探刘兰芝被遣原因(质疑策略),可能是因为无子而被遣归(释疑策略)。

紧接着提出如果刘兰芝确实是因为无子而被遣归的话,在全文中是否有不合逻辑的地方?学生通过分析推理,很快就找出了两处矛盾之处。(推理信息策略)

3.归纳与总结

学生总结了刘兰芝被遣的原因是封建礼教和封建家长制。

(二)迁移环节是在学生了解了相关的阅读策略的操作过程之后,在教师的指导下进行练习,探讨项羽的结局与性格。

之前已经学过了《鸿门宴》和《垓下之战》,引导学生对项羽不肯过江东提出了质疑,并对《鸿门宴》中所讲的项羽有着“刚愎自用”的性格也提出了疑问。学生基本能运用质疑释疑策略和激活原有知识策略来完成学习任务。

(三)写作环节,探讨作文的立意,与第二个环节相比,这属于高迁移练习。

1.分析评讲学生作文《三个和尚有水喝》,综合运用了质疑释疑策略――为什么要谈和尚喝水的问题?推理信息策略――怎么样才能让三个和尚有水喝?激活原有知识策略――在现实生活中与和尚喝水相联系的情境。

2.学生作文练习:A.我看刘兰芝被遣,B.小议孔融让梨。学生可根据自己的语文素养任意选择作文题目。

就这堂课来谈谈几种阅读策略。

1.推理信息策略

所谓推理策略,是指读者在具体的语言环境中,运用自己的原有知识和文章提供的信息创造出新的语义信息。阅读中一般要进行的推理主要有两种:一是连接推理;二是阐释推理。

在讲课中,主要有两处运用了推理信息策略。一处是“刘兰芝可能因为没有生育能力,无子而被遣”。课文中提到“新妇初来时,小姑始扶床,今日被驱遣,小姑如我长”,可见刘兰芝婚后很长时间没有生育,这是连接推理。另一处是“如果刘兰芝确实是因为无子被遣,文中可有矛盾之处”?如果刘兰芝确实是因为无子被遣的话,文中有两处矛盾,一个是刘兰芝被遣回家后仍有媒人上门为县令、太守的儿子提亲,在“不孝有三,无后为大”的封建社会,刘兰芝不可能没有生育能力。这也是连接推理。

2.质疑释疑策略

在阅读中进行质疑和释疑是促进理解的有效策略。教师的影子不应过多,不应代学生来质疑。

也有同学在释疑过程中提出,课文中没有提到焦父,焦父故世是毫无疑问的,但如果焦父是在刘兰芝和焦仲卿婚后去世的话,刘兰芝就符合“三不出”中“共更三年之丧”,不得被出,这也就可以解释焦母为什么要寻找借口而不是理直气壮地提出“无子遣归”的缘由了。

通过反复的质疑和释疑,而不是像过去那样,简单地告诉学生问题的答案,可以让学生更深刻地理解课文,更深入地了解东汉文化,对中国古典文学更感兴趣,留给学生的探讨空间也更大。

3.激活原有知识策略

阅读认知过程的一个重要信息加工方式是同化加工,这是读者利用原有知识去理解、消化文章的信息。因此,学生在阅读前是否具有恰当的原有知识,在阅读时能否激活这些知识影响着他们对所读文章的理解和记忆的程度。

在这堂课之前,学生已经一起学习和探讨过“《孔雀东南飞》和东汉民俗文化”,具备了一定的知识,所以在探讨刘兰芝被遣原因时,学生就激活了有关东汉时期男子休妻的“七出”和不准休妻的“三不出”等知识,并运用于现时的问题分析中,取得了良好效果。

以上是在这堂课中主要涉及到的三种阅读策略。较之传统技能教学,策略教学优势明显:

1.就阅读目的而言,策略强调读者有意识的详细的计划认知活动,而技能则往往被认为是自动化的习惯行为。

2.就复杂程度而言,策略强调是在整体理解的背景下进行推理去建构和重建文章的意义,而技能则把理解看作是一系列分技能的相加,人为的把文章弄的支离破碎,肢解和文章内涵。

3.就灵活性而言,策略具有广泛的灵活性和适应性,读者要调整策略以适应不同的文章和阅读目的,而技能则较刻板和模式化。

4.就读者的能动性而言,策略阅读的读者是有意识地主动阅读,而技能阅读的读者则是下意识的被动的阅读。

三、阅读教学模式对比

传统课堂阅读教学模式与阅读策略教学模式的比较如下:

1.教学的主要目的不同

一般语文课堂教学以理解文章内容为目的,较忽略教给学生完成这些学习任务所需要的策略。而以策略教学为目的的教学,不但要引导学生理解文章的内容,并且更重视引导学生掌握理解文章内容的思维操作过程。

2.教学方法不同

一般语文课堂教学,希望学生在理解文章思想内容过程中领悟到相应的阅读能力。而策略教学是一种内在的认知活动。简单地讲,策略教学是:思维能力――阅读学习,而传统的则是:阅读学习――思维能力,恰好是本末相反。

3.教学容量不同

一般语文课堂教学往往是在一个单元里安排学习几种阅读技能,而心理学认为,技能的掌握需要过度学习。事实也证明了一些我们在小学教育阶段就反复强调的技能,譬如段落划分,在中学阶段,甚至大学阶段也未必能完全掌握。策略教学则提倡在一定的时间里只教少数的策略,并教好它们。

4.教学终结不同

一般语文课堂教学往往以学生学完语文课,达到理解文章内容为终结。而策略教学更注重通过引导和提醒学生把策略运用于新的情境来促进能力的迁移。

语文的外延越来越大,语文的工具性也越来越淡化,教学也就难上加难,尤其是课堂阅读教学。阅读策略教学仅作抛砖,还有待更多专家共同研究。

参考文献:

1.陈锋.关于高中新课标阅读问题的访谈[J].语文建设,2004年09期

2.饶沁茹.中学阅读教学的现状与对策论析[D].华中师范大学,2006年

3.唐云杰,杨齐明.阅读教学的过程透视与阅读教学策略[J].成都教育学院学报,2001年05期

4.李红.中学语文阅读教学初探[J].山东教育学院学报,2001年01期

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关键词：TPACK；英语专业阅读教学；应用策略

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）15-0309-02

一、应用网络教学平台，将教育技术与英语专业阅读课程整合的必要性

根据2000年教育部颁布的英语教学大纲要求，英语阅读课程旨在提高学生英语阅读理解的能力和阅读速度；培养学生细致观察语言的能力以及逻辑思维能力；并通过阅读训练帮助学生扩大词汇量，吸收语言和文化背景知识[1]。然而，目前英语专业阅读教学中普遍存在教学方法与手段单一、教学内容的局限、课时量少、阅读实践不足等问题都导致了学生阅读认知能力得不到提高。因此，目前急需一套科学有效的教学手段与方法，体现学生主体作用与教师主导作用，激发学生阅读兴趣，促进学生体验参与，使课堂阅读教学为课外阅读做指导，课外阅读丰富课堂内容。

以现代信息技术为支撑，特别是网络技术，使英语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习的方向发展。网络教学平台的应用是推动教学信息化快速发展不可或缺的环境基础，在构建适应时展的新的教学模式和数字化学习环境中发挥着重要的作用[2]。然而，网络教学对于学生各个方面能力的促进仍然要通过教师对教学活动的合理安排以及学生真正的体验来实现。如果教与学的效果均未改变，那么网络教学是无效的[3]。如何将信息技术整合到教学中来，使之像黑板与粉笔一样无缝融合于教育生态中，提升学生的认知水平成为新的诉求。用于指导有效学科教学的TPACK框架理论为实现基于网络教学平台的英语专业阅读课程教学改革提供了新的思路与理论指导。本文将着力探讨TPACK的内涵及在其框架下教育技术与英语专业阅读课程整合的可行性策略。

二、TPACK的内涵

1.TPACK理论框架的提出

2005年，美国密西根州立大学的Punya Mishra和Matthew J. Koehler首次在文章中提到TPCK （现更名为TPACK）一词。2006年，Mishra和Koehler以Shulman提出的PCK为基础，在《整合技术的学科教学知识：教师知识的一个框架》一文中，对TPCK框架中的七个元素进行了详细论述。2007年，Mishra等人在第九届全美技术领导峰会上，将“TPCK”更名为“TPACK”[4]。TPACK是教师使用技术进行有效教学所必需的知识，是“整合技术的学科教学法知识（ Technological Pedagogical Content Knowledge”的简称， “描述了教师对于技术的理解如何与他们的PCK 互动，以提供技术支持下的有效教学”。由“学科知识（ Content Knowledge，简称CK） ”、“教学法知识（ Pedagogical Knowledge，简称PK） ”和“技术知识（ Technological Knowledge，简称TK）”三种核心元素整合而成。其中复合元素包括：“学科教学法知识（ Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）”、“整合技术的学科知识（ Technological Content Knowledge，简称TCK） ”和“整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，简称TPK） ”。这些元素之间并非孤立的而是相互整合的（见图1） ，不同水平的教师整合程度不同。教师的TPACK 具有情境性、整合性、复杂性、动态性、个人性和实践性等特征。

2.TPACK理论框架的界定与创新

（1）技术知识（TK）：是指对各种技术知识的掌握，从低技术含量的技术到数字技术，如互联网、数字视频、交互式白板和软件程序。技术知识是TPACK知识框架中最灵活不定的元素。

（2）学科内容知识（CK）：是指实际教或学的学科知识[5]。

（3）教学法知识（PK）：指的是教学的方法和教学过程方面的知识，其中包括课堂管理、评价、课程计划的制订及学生的学习。

（4）学科教学知识（PCK）：是指处理教学过程中的知识内容。与其他教学内容知识不同，它融合了教学内容和教学方法，目的是促进更好的教学实践。学生的先前知识和可选择的教学策略之间的联系和关联的重要性，探索多种途径以审视同一观点或问题的灵活性。

（5）整合技术的学科内容知识（TCK）：指如何利用技术创造出特定内容的新的表现形式。该要素要求教师懂得通过某种特定技术的使用，从而促进学习者实践及课程领域中的内容理解。

（6）整合技术的教学法知识（TPK）：知识是指各种技术应用于教学的知识，并了解使用技术改变教师的教学方式。

（7）整合技术的学科教学知识（TPACK）：是由教师所需要的知识和教育技术融入教学的任何内容。

TPACK概念框架的创新之处，是在Shulman教授的学科教学知识（PCK）基础上加入了技术知识（T），通过“整合”形成一种新的知识，在强调了三个核心元素的平等性和统一性的同时，突出了在技术使用中学科内容和教学法的角色，从而克服了以往将技术元素作为孤立的、外在的元素来思考技术与教学整合问题的局限[6]。TPACK是使用技术进行优质教学的基础，是教师创造性地将技术、教学法和学科内容三种关键知识整合起来，而超越三者的新兴知识框架。