教育心理学的基本内涵范文

导语：如何才能写好一篇教育心理学的基本内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：当代教育；教育心理学；途径；思考

中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）34-0061-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.34.031

教育心理学的学科独立是以桑代克《教育心理学》（三卷本1903-1914年）出版为标志，经过一百多年的发展形成了自身独特的研究对象、研究领域和研究方法。教育的核心内容是针对学生个性发展需求，遵从教育心理学规律，促进学生自身基本技能的发展，采取多元化的教育教学手段，以此体现出教育心理学的核心内容。

一、新时代青少年学生心理特征

当代科技迅猛发展，青少年信息量增加，价值观的形成打破了传统的思想观念，随着年龄增长，青少年的心理逐渐走向成熟，渴望独立，但是由于生活阅历较浅，在成长过程中解决问题和辨别是非的能力不足[1]，容易出现叛逆、孤僻、厌学等心理和行为问题，具体表现如下：

（一） 存在急功近利思想

经济的高速发展必然导致出现利益至上的价值观，青少年接受新鲜事物较快，社会教育中掺杂的利益对青少年身心健康影响较大，容易出现急功近利的思想。

（二） 缺乏明辨是非的能力

现代青少年思想较为开放和灵活，独立思考，对未知的东西探索欲望强烈，但是他们不能从实际出发，难以辨别是非，容易出现自私和极端情形。

（三） 叛逆厌学行为表现

青少年时期是人生的一个重要转折点，学习过程中知识的积累促进自我意识增强，同时也会产生叛逆心理，考虑问题片面化，主观臆断行事，追求和沉迷于刺激性的东西，如，智能手机和网络游戏导致一些青少年丧失学习兴趣，甚至对抗家庭和学校。

二、新时代下制约教育心理学发展的因素

（一）教育心理学的研究缺乏针对性

有学者认为，教育心理学主要研究人在学习时的心理状态和学习时的内心活动，还有学者认为，教育心理学是协助教育工作按照正常模式进行，大部分学者认为教育心理学是对青少年学习状态和内心活动进行研究[2]。各种研究和讨论都有合理性和局限性，但只是停留在教育表面和理论中，缺少针对性。

（二）教育心理学内容尚未形成体系化

我国教育心理学的内容体系大多借鉴国外成果，研究方法和研究手段也是从西方移植来的，没有被广泛认可的学习理论和教学理论，没有形成科学的教学体系。

此外，学术界对教育心理学存在认知偏差，如，有学者认为教学心理学是心理学原理在教育领域中的运用，有的无法将教育心理学的分化和整合实现有机统一，教育工作者对教学心理学研究对象全人化还不适应，对多元化的现代心理学新理论难以接受等。

最新出版的《中国当代教育理论丛书》及时解决了这些问题，既有一定的理论高度，又能密切结合我国教育实际，加强实用性和可操作性的论述与指导。系列丛书完善了教育心理学的理论体系，剖析了大教育生态系统，揭示出当前国际范围内教育危机实质，重视个别差异和个别化教育研究，对学习策略、教学策略、学生与学习情境间的相互作用认知研究进一步加强。

三、关于教育心理学发展的深入思考

（一）重新审视教育心理学研究的新方向

新的方向总结为“三化”，即，教育心理学研究目的教育化、研究对象的全人化、研究方法的多样化[3]。

1.研究目的教育化。教育心理学的研究根本目的是要将研究的理论成果用来指导教育实践，要结合我国当前教育改革与发展进行研究。主要内容有三个方面，一是教育心理学研究有利于培养合格的教师、改善教师的教学和促进教师的发展；二是教育心理学研究有利于改善学生学习，促进学生人格健全发展；三是教育心理学研究要为教学改革服务。

2.研究对象全人化。教育心理学首先是以人的全人格成长为研究取向，教学目标不仅仅是读书求知，还应包含学生的为人处世，其次，教育研究既要研究学校教育情境中的人也要研究社会生活中的人，因为学生的学习行为离不开家庭和社会熏陶，第三是研究人的毕业学习与发展。

3.研究方法多样化。教育心理学自身学科特点决定了研究方法既要向范式科学靠近，又要注意处理好基础研究与应用研究，实验研究与史论研究，定性研究与定量研究之间的关系[4]。教育心理学研究在真实教学情境中开展研究，采用更能突出人的内在心理特性的方法，如，调查追踪、访谈法和个案研究等方法。

（二）丰富教育心理学新的理论体系

1.教育心理学的发展范式多样性。从理论和逻辑上分析中国教育心理学的“成长”，其发展范式是多元的，既有基于职业教育科学的范式，也有基于科学的范式，还有基于教育心理科学的范式，心理学的发展流派较多，这也决定了教育心理学学科范式发展的多样性和复杂性。

2.教学心理学的研究内容针对性更强。主要内容有五个方面，一是基本理论，如学习理论、教学理论、发展理论、动机理论、教育社会心理理论，除认知观外还要吸收人本主义、行为主义、精神分析等心理流派理论学说的精华；二是学习心理；三是教学心理；四是教与学的制约因素。内容较为全面、丰富且针对性较强[5]。

3.学科的拓展范围应不断扩大。从学科角度来看，根据社会实际，教育心理学研究除高等教育、教育管理学科外应拓展到初等教育、中等教育、成人教育、职业教育和外国语言教育等学科领域，有利于保持教育心理学学科发展持续性。

（三）关注热点和难点的前沿研究

通过当今的教育心理学关键词突现性的统计，我国教育心理学研究的前沿主题有两大类[6]，一是宏观的思想政策类，如，教育政策、思想政治教育、素质教育、高等教育理论，国家大力提倡创新教育和素质教育，对于教育心理学的研究具有指导性，第二是具体的教学实施类，如，学习方式、课程建设、课堂效果和学习策略等，重视教学互动、教学方法、教学模式等教学策略。

（四）多元化的现论增强教育心理学的实效性

1.个别差异和全面发展的教育研究。当代学生可以不受学校教育时间、教育水平、教育空间等严格限制，能自由地选择所需要的学习内容和方式，因此，教育心理学要深入研究学生个性特点、学习过程特点、培养学生元认知能力和自我监控能力，加强对学习策略、学习动机、教学策略、解决问题策略以及学生与学习情境间的相互作用的认知研究。

加德纳在1983年出版《心智的结构》中提出了关于智力的多元因素理论，认为基本的智力因素包括语言能力、逻辑-数学能力、音乐能力、空间运动能力、身体运动能力、人际交往能力和自我认知能力。教育心理学应结合实际，采取有效教学方法和手段促进学生各种智力因素全面发展。

2.文化心理学的影响。文化心理学在20世纪60年代开始盛行。有学者认为，文化心理学包括双重内涵，一是“文化心理学”，关注研究对象的“文化”特征，第二是文化“心理学”，关注其“文化负载”，以心理文化为研究内容。文化心理学强调本土文化资源对人的心理发展的影响，教育心理学研究要了解本土文化、立足本土文化、服务本土文化。

3.积极心理学的介入。美国心理协会（APA）前主席赛里格曼在1998年提出积极心理学概念。积极心理学认为人类的积极力量和优秀品质是人类赖以生存和发展的核心要素，因此教育心理学不能停留在教与学的心理过程和影响因素层面上，要在教学实践中培养学生的积极心理品质，促进学生健康发展。

4.毕业心理发展理念。毕生心理发展观是20世纪70年代欧美出现新的发展心理学观点。传统意义上教育心理学研究范围局限于学校教育情境中的学生，重点研究儿童和青少年在学习过程中的心理现象和规律，而毕生心理发展强调的是心理发展贯穿人的一生，教育心理学的研究范围要拓展到研究社会生活与工作的人。

5.进化心理学对人性和心理思考。进化心理学是西方心理学新的研究取向，以进化论观点对人的心理起源和现象进行研究。人是由生理和心理两部分构成的有机整体，都应该受进化规律的制约，人的心理发展既受生理因素制约，又受社会因素影响，而传统教学心理学过分强调人的社会性，对人的生物性重视不够。

另外，应高度重视教育心理学的研究环境。一批高质量的核心期刊如《心理科学进展》《教育研究》等为教育心理学学科发展和学术交流搭建交流平台，但是没有教育心理学的专属核心期刊，而且教育心理学的研究团队和研究力量也比较薄弱，这制约了本学科发展，需要进一步增强。

参考文献：

[1] 李蕾蕾.当代中国教育公平：问题与制度选择[D].湘潭大学，2012.

[2] 张春兴.从思想演变看教育心理学发展宜采的取向[J].北京大学教育评论，2005，3（1）.

[3] 董刚，等.百年教育心理学发展历程的回顾与反思 [J] .重庆理工大学学报（社会科学），2010（7）.

[4] 林崇德.试论发展心理学与教育心理学研究中的十大关系[J].心理发展与教育，2005（1）.

篇2

［论文关键词］任务驱动教学法　高校教育技术学专业　教育心理学　教学　应用

［论文摘要］任务驱动教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法。本文首先界定了任务驱动教学法的内涵和特点，然后分析了当前高校教育技术学专业教育心理学教学中存在的问题，最后探讨了任务驱动教学法在高校教育技术学专业教育心理学教学中的具体应用。

教育心理学是高校教育技术学专业的一门主干课程，是为培养高校教育技术学专业学生教育心理学理论知识和应用能力而设置的专业基础课，兼有理论性和实践性的特点。教育心理学的课程性质，决定了本课程的教学必然要将理论与实践紧密而明确地联系起来。然而，目前的教育心理学教学现状还不尽如人意。经过长时期的实践摸索，笔者尝试探索运用任务驱动教学法进行高校教育技术学专业教育心理学的教学，取得了一定的效果。

一、任务驱动教学法概述

（一）任务驱动教学法的内涵

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因而，建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

任务驱动教学法是以建构主义学习理论为指导，充分体现了建构主义的“教为主导、学为主体”思想，强调突出教师的主导地位，发挥教师的学习组织者、情境创设者、过程引导者、资源提供者、意义建构帮助者等角色作用，强调学生的主体地位，注重学生的主动学习、个性学习、自主学习，要求任务的目标性和真实情境的创建，培养学生从实际问题出发提出问题、分析问题、解决问题的能力。

总之，任务驱动教学法是指在教学过程中，给予若干具体问题，借助他人（包括教师和学习同伴）的帮助，学习者进行自主探索和互动协作，最终达到既定教学目标的一种教学方法。

（二）任务驱动教学法的特点

任务驱动教学法在建构主义学习理论基础上发展起来，具备如下一些特点：

第一，以任务为主线。教学是一项有目的、有计划、有组织的活动，教学内容需要蕴涵于具体的任务中，教学目标的实现需要借助于教学任务的完成，因此教学任务可以说是贯穿整个教学过程的学习活动线索即主线。

第二，以教师为主导。教师由传统的教学中心者角色转变为学生的组织者、引导者、帮助者、促进者，根据学生特点和教学目标来设计任务，创设尽可能真实的问题情境，提供尽可能多的学习资源，组织、引导、促进学生完成整个学习过程，实现教学的目标。

第三，以学生为主体。学生不再是学习的被动接受者和被灌输者，而是知识意义的主动建构者，是信息加工的主体。在学习过程中，需要突出学生作为认知主体的能动作用，主动地收集与分析有关的信息，对所学习的问题能够提出各种假设并加以验证，能够有效地获取他人帮助，展开协助与会话。

二、当前高校教育技术学专业教育心理学教学中存在的问题

教育心理学是介于教育科学和心理科学之间的一门边缘科学，主要研究教育实践领域中的各种心理学问题。高校教育技术学专业开设教育心理学课程，希望通过本课程的教学，让学生掌握为将来从事教育实践所必需的学生发展心理和教育心理方面的基本规律和基本实践技能，初步形成用所学的教育心理学理论与方法分析与解决现实中的生活现象和教育现象的能力，以便将来更有效地做好教育教学工作。

然而，目前高校教育技术学专业所开设的教育心理学课程教学中存在一些问题，主要包括以下：

（一）思想观念落后

教育心理学既然是高校教育技术学专业的一门专业基础课程，很多高校教育技术学专业都会开设，且作为教育技术学专业研究生招生的考试科目之一。然而，很多高校教育技术学专业教学方案的制定者普遍对这门课程重视不够，没有意识到教育心理学基础理论与教育教学实践之间的关系，认为教育技术学专业的学生只要学习最基本的理论知识就可以了，不用像心理学专业的学生那样进行相关的实验和实践活动。相应地，任课教师按照既定的教学方案进行授课，导致教育技术学专业学生对于学习这样的课程将来有什么用途没有直观的认识，往往在教学中难以激发学生的学习兴趣，学习效果并不如意。

（二）教学方法陈旧

高校教育技术学专业教育心理学课程所采用的教材一般都是重视理论，与教育实践联系不够。在实际教学中，教师一般都采用单纯的理论课堂讲授，利用黑板、投影等工具进行板书和演示，教学方法单一，教学模式陈旧，无法调动起学生的学习兴趣，不能充分发挥学生的学习积极性和主动性。另外，教育心理学课程本身就涉及基础心理学、社会心理学、发展心理学等多门心理学课程，专业名词多且知识点分散，而高校教育技术学专业学生的心理学基础相对薄弱，采用传统教学方法使得学生的基础理论学习效果不够理想。纸上谈兵的理论，让学生感受不到教育心理学对自身学习和教育实践的作用和影响，不能有效地指导自己的学习，更不用说如何利用应用实践促进理论知识的学习了。

（三）教学评价单一

教育心理学是一门基础研究与应用研究并重的学科，作为心理学的分支学科具有较强的理论性，作为指导教育实践活动的学科又具有鲜明的实践性和应用性，因此教育心理学的教学目标不仅要重视基础理论的掌握，更要重视应用技能的培养。然而，目前的教学心理学课程考核方式大多还是传统的纸笔考试，采用填空题、选择题、名词解释、简答题、论述题等题型，主要考查学生的概念理解和理论比较，应用能力的考查涉及较少。这样的目标导向，反过来推动了教师的教和学生的学仍然要采用的还是理论学习。

三、高校教育技术学专业教育心理学教法的改革原则

高等师范教育必须更新教育观念，改革人才培养模式，使得培养出来的毕业生能够适应基础教育课程改革的需要，实现教育理论与教学实践的有机结合。基于此，教育技术学专业教育心理学的教学方法必须要进行改革，努力发挥为基础教育课程改革做指导和示范的作用。

（一）主体性

长期以来，传统教育思想观念里，教师无疑在课堂教学中扮演着重要的角色，起着决定性的作用，这就严重违背了建构主义学习理论的基本原则：学习是个体主动建构自己知识的过程。学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己主动建构知识的过程。因此，教师在课堂教学中必须要转变教学观念，组织和指导学生的自主学习活动，促进学生主体性的发挥。

（二）应用性

教育技术学专业是师范类专业，其责任就是要培养出达到专业化标准的、符合时代和社会要求的中小学教师。专业的所有课程，都是为了这一目标而开设的。教育心理学课程的教学，需要帮助学生在各种环境中把学校的课程教学和社会的未来发展联系起来，重在培养学生作为未来的教师所必须具备的实践应用能力。

（三）创新性

富有创新精神是现代教育对教师的基本要求。不同的学生之间，更多的是存在着差异。教师面对的是一群不断发展变化的个体，没有一个统一的、固定的培养模式可以遵循。教师需要具备创新的思想，在教学活动中将学生掌握的知识转化为创造能力。为此，教育心理学的教学应改革教学方法，把教育理论的学习与中小学教学实际结合起来。

四、任务驱动教学法在高校教育技术学专业教育心理学教学中的具体应用

通过对当前高校教育技术学专业教育心理学教学中存在问题的分析，可以看出教育技术学专业教育心理学教学的症结主要在于“理论与实践的脱节”。因此，笔者尝试将任务驱动教学法灵活地应用于所任教的教育心理学课程教学中，希望借助于充分发挥任务驱动教学法的优势，最终达到较好的教学效果。

（一）任务设计是关键

任务驱动教学法为教育心理学理论和实践之间建立起了一座桥梁，它为学生提供了丰富的替代性经验，通过对一个个尽可能真实的情境中的教学问题的思考与解决，深化学生对教育心理学基础理论的认识，不断地培养学生对教育问题的分析能力和解决问题能力。任务是学生学习的直接动力，是问题提出的外在表现，因此任务设计是关键。

任务设计的目标要明确、完整，难度要适宜，要与当前学习内容密切相关，任务形式要多样化，具有一定趣味性，给学生提供一定的想象空间，激发学生的学习兴趣和内在学习动机，培养学生探究、合作和创新精神。

（二）情境创设是基础

建构主义强调学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。教学情境要在教学开始调动学生的学习兴趣，在教学过程中维持学生的学习动机，使得学生能够完成整个学习过程。因此教师必须要注重教学情境的创设，这是任务驱动教学的基础。

情境的创设要尽可能的真实、直观和形象，要以学生原有的知识经验为基础，要以当前学习内容为指向，有效激发学生的联想，让学生体验到理论知识在日常学习、生活和工作中的应用价值，从而提高学生主动应用教育心理学知识的意识，促进学生教育心理学应用能力的发展。

（三）过程帮助是保障

任务驱动教学过程中，教师不能仅仅考虑如何充分发挥学生的主体作用，更要强调教师的主导作用对学生学习及能力培养的积极作用。教师要对学生加以适时、正确地引导和激励，维持学习者的学习动机，把握任务的内容、进度和方向，给学生留出思考、探究、醒悟的时间，并为学生自主学习、自主探索创造一个良好的空间。当然，学生也要充分体现其主体地位，依靠自主探索进行学习，并适当借助他人帮助。这样的过程帮助，才能够保证任务驱动教学过程的顺利进行。

（四）评价反馈是促进

评价的目的不是“区分”，而是促进“发展”，为学生找到自己能力的增长点，从而更好地改进学习。因此，对学生的评价既要关注学生学习的结果，又要关注学生学习的过程。强调学习结果重点检测学生的独到见解和对问题的解决能力，避免学生仅仅依靠死记硬背就去应付考试。强调学习过程的主要目的重在促进学生的主动学习和参与热情，激发学习兴趣。因此，在任务驱动教学过程中，教师要充分发挥教学评价和反馈的作用，采用灵活多样的评价方式，及时了解学生学习过程的进展情况及存在的问题，适时给予指导和点拨，最终促进教学目标的达成。

五、总结

教学方法的改革，极大地增强了教学效果，也受到了学生的肯定和好评。当然，这对我们的教师和学生也提出了更高的要求，还需要进一步的探索和完善。我相信，任务驱动教学法在高校教育技术学专业教育心理学教学中会有更进一步地发展。

【参考文献】

[1]龚少英，刘华山，郭永玉，等.基于建构主义的教育心理学课程与教学改革尝试[J].高等函授学报(哲学社会科学版)，2008(12).

[2]郭绍青.任务驱动教学法的内涵[J].中国电化教育，2006(7).

篇3

关键词：学校心理学；职业化；学校心理学服务；学校心理学家

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1006-4311（2012）07-0222-02

0引言

学校心理教育，是现代心理学、教育学、精神医学、社会学等多学科理论与学校教育实践相结合的产物，是将基础心理学提供的理论转化为技术，以求解决学校教育中出现的实际问题的一门应用心理学分支学科。我国大中小学在开展这项工作时有多种提法，如心理卫生教育、心理品质教育、心理健康教育等，在做法上有心理咨询、心理辅导、心理训练、心理治疗、心理诊断等多种。所有这些提法与做法，其内容、目标和方法都基本一致，都可以用心理教育一词来概括，其核心都在于“心理”，最终落脚于“教育”，其服务对象是在校学生。

1中国学校心理学的内涵

我国1987年版《辞海》对学校心理学所下的定义是：学校心理学是“心理学的一个分支，研究中小学教育过程中心理学方面的问题。”笔者认为学校心理学是心理学的分支之一，是研究学校教育、教学情境中各类成员包括学生、教师、管理人员和家长在内的心理活动规律，并运用心理学的理论与技术，提供心理服务，帮助成员解决各种心理问题，促进各成员的身心和谐发展的一门应用性学科。以下就其内涵做进一步的说明：

1.1 应用性是学校心理学的本质特征。学校心理学是心理学应用和服务于学校的具体表现，是心理学与学校教育实践相结合的产物。从学校心理学的名词构成来看，心理学决定了它的特殊性，而不是其它什么教育理论或管理理论；学校决定了心理学理论所应用的范围，但不是物理环境上的学校范围，而是与学校相联系的人际范围。

1.2 学校心理学与教育心理学有所不同。学校心理学比教育心理学服务面更广、实践性更强、应用价值更直接。教育心理学研究学校管理、课程设置中的心理学问题，研究教师、家长在教育孩子时遇到的心理学问题，以学生的学习和成长为核心，并与之联系的所有心理现象和问题为研究对象，主要研究教与学过程中的一般心理现象及其规律、学生品德形成的心理规律。

1.3 学校心理学服务对象主体是学生，同时要照顾到教师、家长和管理者。学校心理学的主要服务对象是5～18岁的儿童和青少年，在最基本的意义上，学校心理学是一种思维方式，一种由各种假设整合而成的思维方式，这些假设常常用来指导、理解和矫正儿童青少年的心理和教育世界。

1.4 学校心理学理论丰厚，方法技术多种多样。学校心理学集中运用心理学的理论，包括普通、社会、发展、临床、测量、咨询等理论，与心理诊断、咨询、测量技术等为学校成员提供心理服务，帮助成员解决各种心理问题，促进各成员的身心和谐发展。

1.5 学校心理学服务范围主要涉及：心理健康教育及评价、心理危机干预、心理咨询、心理治疗、行为矫正和培训等。

2学校心理学面临的几个变化

2.1 服务对象呈现扩大化近年来，学校心理学的服务对象在逐步扩大，从学生扩展到教师、家长和学校管理者。

学生一直是学校心理学服务的首要对象，而且随着学校教育的发展，其服务对象年龄范围在不断扩大，最早的服务对象就是年龄范围在6～18岁的中小学生。随后其年龄扩展到3～22岁的学生，这就加入了处于幼儿期的幼儿园孩子和处于青年期的大学生。

教师是学校心理学服务的必然对象。但是，在实践中学校心理学服务于教师是极少的。随着时代的发展和学校心理学自身发展规律来讲，都在不断的加强对教师心理的关注与服务。学校心理学服务于教师，是完善学校心理学理论体系，发挥其服务功能的必然过程。

家长是学校心理学服务的辐射对象。家庭教育的主导者——学生的父母，有可能由于缺乏教育知识与技能等，不能够对孩子施加好的影响，往往在教育孩子时遇到很多的困难。因此，为家长提供必要的心理援助与服务，并间接的影响到学生，也是我们搞好学校教育和家庭教育合作的明智之举。

学校管理者也是学校心理学服务的对象。学校心理学在学校管理、课程设计中的心理学问题、协助学校职能部门优化育人环境等问题时，可以对学校教学、管理和科研等方面出谋划策、排忧解难。

2.2 服务重心凸显发展性我国现行的学校心理学还遵从着传统的服务模式，就是对个别有心理和行为问题的学生进行诊断、评价、咨询或治疗。当今的学校心理学服务要求将重点转移到全体学生，要照顾到每个学生的认知、情感和行为。因此，儿童心理健康服务观念应从传统的临床取向转向关注儿童的社会性发展，其服务的重心越来越重视对学生的心理发展采取早期预防、积极干预，以发展社会性为主，综合治疗的策略。

2.3 研究取向重视应用性心理学和教育学是学校心理学的两大理论基石。学校心理学家不仅需要有心理学、教育学方面的知识，还需要有应用理论的实践经历。当今的美国心理学更加重视实践性和应用性的研究取向。我国的学校心理学面临着严重的困境，独生子女、留守儿童、网络成瘾的青少年、离异家庭儿童、自杀的大学生等人群，他们急切需要大量的学校心理学家提供的服务，这便要求我们的学校心理学研究更加注重应用性和实践性。

3我国学校心理学的前景

进入21世纪，从国外的资料和国内近年来学校心理学的实践中我们可以看出，教师要在教学过程中扮演不同的角色，才能保证教学工作的顺利完成，以下是教学过程中常见的六种角色：

第一是心理预防的引导者。学生在校期间，特别是在中小学衔接阶段，包括中考、高考阶段和心理发展的敏感期或转折期，对可能出现的各种心理行为问题，注重采取心理卫生措施，加以监督控制。以保证他们心理健康地发展，顺利完成学业。在心理卫生方面，要防止意外伤亡事故的发生；要因材施教，充分发挥他们的潜能，注重培养学生气质、性格和能力等各方面的特点；要积极开展青春期卫生教育包括性教育；要正面教育、引导学生情感良性发展；要按照不同年级或年龄安排好生活节奏；要使学生劳逸结合、保持身体健康等。

篇4

裴斯泰洛齐是继卢梭之后19世纪欧洲杰出的资产阶级民主教育家。他同情广大劳动人民的苦难生活，以一颗赤诚之心，献身贫困儿童的教育，并为此进行数十年的艰苦教育实践，提出了和谐教育、简化教育、要素教育、教育心理学化及小学各科教学法等重要思想。反观裴斯泰洛齐一生的教育实践可以发现，崇高的人道主义是根本出发点和归宿，而教育心理学化则是贯穿其思想的精神主旨和重要脉络。他从心理学的角度研究儿童的教育和发展，强调教育要充分遵循儿童天性中的心理因素。它既饱含了裴斯泰洛齐对儿童慈母般的感情，又凝聚了父亲般的教育智慧，是教育情感与理智的统一，也是教育信仰与智慧的践行。而面对矛盾丛生、为诸多问题困扰的教育教学现实，重读并领悟裴斯泰洛齐的教育心理学化思想的精神内涵，对于澄清教学中的矛盾与困惑，总结教育教学规律，具有重要的启示和借鉴意义。教育者要明确，搞好教育教学工作，不仅要知道教什么，而且要懂得如何科学有效地教，在实践中尊重学生，关怀学生，善于探索学生的“心理发展机制”，并将其运用到日常教育教学实践之中。

一 教育心理学化思想的阐释

教育心理学化作为两方教育史上一种重要的教育运动和教育思潮，具有深远的思想渊源。从柏拉图、夸美纽斯到卢梭的自然主义教育思想中已包含心理学的萌芽因素，但在西方教育史上裴斯泰洛齐上第一次明确提出了“教育心理学化”的理念和主张。他在1800年撰写的《方法》的报告中提出：“我正在试图将人类的教学过程心理学化；试图把教学与我的心智的本性、我的周围环境以及我与别人的交往协调起来，”并引发】19世纪遍及欧美的教育心理学化运动。

通过观察并认识到大自然发展的永恒规律，裴氏决定委身于大自然的引导，模仿并遵循大自然的活动的启示。他认为人类智力发展所必须服从的那些规律，与物质的自然规律一样，并且相信从中能找到一条普遍的心理学化的教学方法的可靠线索。而使教育和教学心理学化，在教学活动中努力揭示并遵循人的心理规律是裴氏试图探索的基于人类本性的永恒规律的教学机制。由于深受莱布尼茨的单子论的影响，裴氏认为人天生都具有“心、脑、手”三种天赋的能力，而只有通过教育，遵循儿童心理发展规律的路径，才能发挥人的全部的天赋的潜能，“教学才能达到它的目的———使人高贵”因此，从教育的目的或结果来看，教育心理学化意味着教育的最终目的是使人的潜在的天赋力量和能力得以全面和谐地发展。其次，教育心理学化还要求教学内容的选择、编制和教学原则、方法的使用都要符合儿童心理发展机制和学习心理规律。同时裴氏更看重儿童自我发展的潜能。由于教育活动是教育者和受教育者双方互动交织的双边活动过程，教育者的努力和外在施教影响，只有被受教育者吸收和认可，内化为受教育者成长的信念和发展的快乐意愿，才能最大程度地激发起儿童发展的内在潜能，促进他们德智体等方面的和谐发展。因此，教师要善于观察儿童，了解儿童的心理发展机制，调动儿童的内在发展意愿，使儿童成为教育的主体和学会自己教育自己也是裴氏教育心理学化思想的内在要求。

二 解读裴斯泰洛齐的教育心理学化

裴斯泰洛齐深受人文主义思想的影响，看重人发展的天赋的潜能和力量，由于天性中的善良、仁爱及慈悲心怀，他深深同情下层劳动人民的贫苦生活，对贫困及流浪儿童倾注了满腔的的热情和深厚的教育爱，试图在教育教学方法中找到一条心理学化的线索，并致力于教育心理学化的探索和实践，提出要素教育、简化教育、小学各科教学法等重要思想。

（一）朴素的人性论：植根于对儿童深厚的教育爱

裴斯泰洛齐的教育心理学化思想植根于他的人性论。他认为，对人类的教育要建立在对人性的了解和认识基础上。在《隐士的黄昏》中，他写道：“认识人类的内在本性，了解人类的需要，了解怎样使人类提高，怎样使人类堕落，显然是必要的。的确，人人都应当知道这些，不管他们的地位多么卑下。”他认为，“每个人，即便是最低下的人，都应当获得这起码的、最朴素的人类智慧，这便是普通教育的宗旨。通过实践训练，使这种智慧有益于特殊的生活环境，则是职业教育的目标。……”从这些简朴而精炼的文字表述中可以发现，为使所有人都受到必要的完满的教育，不管其贫富贵贱，使人的内在全部潜能得到充分的发展，形成完整的人，乃是裴斯泰洛齐毕生献身于教育事业的初衷。他热爱儿童，同情下层劳动人民的贫苦生活，对儿童真诚地、无私地、全身心地关心与热爱，不计得失，不求回报，为贫苦儿童的教育奉献毕生的精力和心血。在与友人的信中他曾描述斯坦兹时期的教育经历：“从早到晚，我一个人和他们在一起，是我的双手，供给他们身体和心灵的一切需要。他们都是直接从我这里得到必要的帮助、安慰和教学……我没有家庭，没有朋友，也没有仆人，除了他们，什么也没有。”出于裴氏内心强烈的人道主义，为使广大下层劳动人民都受到普遍有效的教育，必须根除旧式学校的弊端，探索一条成功的教学规律和法则，而教育心理学化，就是要找到根除这种教育弊端的“教学机制”，而且这种“教学机制”是基于人类本性的永恒规律的。在几十年艰辛曲折的教育实践中，他努力探索有效的教育教学方法，提出要素教育思想，简化教学方法，目的是使“即使最普通的人，也可能教他的孩子。”裴斯泰洛齐的可贵和动人之处，在于他不仅对儿童怀揣真诚热情的感情，而且有把浓烈的教育情感付诸理性的教育探索和实践的勇气，提出科学有效的教学原则和方法。正如德国哲学家费希特所说，“裴斯泰洛齐生活的灵魂是爱，他爱贫穷和被压迫的人们。他的爱……使他的所获，竟远过于他的追求；他原来求的是贫苦孩子的启蒙，而得着的是人类教育的大道！”

（二）成功的教学机制：感觉印象及直观性原则

对儿童怀有的赤诚之心和深厚的教育爱是裴斯泰洛齐提出教育心理学化思想的出发点和内在动因，而如何实施教育心理学化，探索成功的教学机制，裴氏是典型的经验论者。他看重感觉和直观对人的认识和思维活动发展的重要作用，并把感官的直觉经验作为认识的来源和基础即感觉印象。他指出，“欧洲教学的缺点，或者更确切地说，教学的所有自然原则的人为的颠倒，已将这部分世界推到了现在这个局面。除了从我们的民众教学的肤浅性、不完善性和轻率的状况中悬崖勒马，并认识到感觉印象是所有知识的真正基础之外，已经没有对当前和未来社会、道德和宗教的其他的补救办法”。m成功的教学机制必须建立在对人类天性的认识基础上。裴氏进一步指出，“人类生来就具有获得感觉印象的能力，但只有通过训练，这种感觉印象才能上升为感觉印象的艺术——高级状态的能力。”可见，裴氏试图通过感觉印象的发展来寻求知识形成的心理过程。而“我发现我已确立了一个最高的教学原则，即感觉印象是一切知识的绝对基础。”因此，促使人产生清晰概念的教学艺术必须从“感觉印象”开始。而感觉印象的获得必然通过感官体验或直观的方式，裴氏也将直观性教学作为教育心理学化的一个重要方面，是一切教学活动的基础和出发点。在裴斯泰洛齐之前的教育家也提出过直观性原则，但裴斯泰洛齐侧重通过直观训练使儿童感觉、知觉等各种感官能力得到发展，裴氏超越前人的卓越之处在于他将直观教学建立在心理学基础上，又赋予“直观”更加丰富的内涵。

（三）实践及运用：要素教育及小学各科教学法

裴斯泰洛齐不仅提出教育心理学化的理论命题，在布格多夫寄宿学校期间他致力于初等教育改革实践，探索教育心理学化的途径和手段，为此提出简化教育的思想。即如何在纷繁复杂的教育万象中抽丝剥茧，抓住教学过程的基本要素，把握教育教学的基本规律，裴氏认为应当遵循自然永恒的法则，一切从“简”。裴氏曾说：“初等教育从它的本质讲，要求普遍地简化它的方法，这种简化，是我一生所有工作的出发点。”【-q裴氏认为初等教育可以简化教学方法，归纳为最简单的要素，为此提出要素教育的思想。要素教育中，德育的基本要素是儿童对母亲的爱，儿童从对母亲的爱这一人类最普遍最基础的感情出发，逐步扩大到爱与母亲亲近的人、爱周围的邻居，到爱陌生人，最后到爱所有人，达到博爱的境地，爱所有人意味着爱上帝。他把体育和劳动教育的要素归结为关节的活动。智育最基本、最简单的要素为语言、数目和形状，为了帮助儿童更好地掌握数、形、词，教学的要素可归结为测量、计算、说话能力的训练，为此裴氏将要素教育思想运用于小学各科教学，提出“数、形、词”等学科的教学方法。

他认为，语言教学也要遵循从简单到复杂、从低级到高级的顺序，并将语音作为语言教学的基本要素。因此，正确的语言学习‘阶段要从发音教学开始，逐步过渡到单词或单个事物的教学，最后是语言教学。为把数的要素具体化，裴氏提出了算术教学法。他把“1”作为数目最简单的要素，并从“l”开始，逐步过渡到十位数、百位数的了解和运算。在数字运算方面，先学习加法、乘法和除法，进而学习减法，最后再进行复杂的运算。为方便儿童学习分数，他特意创制了一种“分数表”，后来发展为著名的“算术箱”教具。在测量教学中，他把直线作为教学基本要素，先通过直观教具观察直线，然后认识角，进而学习由直线和角构成的各种图形如三角形、四边形等。在此基础上再学习曲线、圆形和椭圆形等。测量教学方法同样也适用于书写、绘画教学。

三 教育心理学化的实践意蕴

（一）更新教育理念，以无声的教育爱感化心灵

教育者应树立以人为本的教育理念，应时时把“人”的成长和发展放在首位。裴氏深具人道主义，对学生给予满腔厚望，为学生的发展倾尽毕生的热情和智慧。他热爱儿童，欣赏儿童，相信儿童，“我已经观察了相当长的一个时期，在孩子们粗笨、怕羞以及显然无能的背后，蕴藏着最优秀的才能，最珍贵的能力。”并充分挖掘和发展学生身上的潜能和力量。裴氏教育实践的成功之处，究其根源，在于他甘愿为儿童默默付出的无声教育爱。在“父亲裴斯泰洛齐”的感召下，使得智力、道德面貌、体力等千差万别的孩子变成他所期望的人。教育爱是教育事业取得成效的最强大的内心驱动力和无声语言，它贵如春雨，随风潜入夜，润泽万千心灵。曾经在BBS上看到有学生写不喜欢老师，但作为教师却不能缺失对学生的热爱和尊重。教师须永远怀着一颗赤诚虔敬之心，热爱学生，关怀学生，尊重理解和包容他们，唯有如此，教育才能朝见成功的曙光。同时要树立平等思想，要把学生看作教育教学过程中有思想、有尊严、有主动性和创造性的个体，在日常教学和工作中创新教学和工作方法，努力创设民主平等的课堂氛围。当然，教师还要不断提高自身素质，克服由于自身原因导致的师生关系异化的可能性，努力成长为一个学术素养好、师德境界高的教师，以道德的方式对待学生，让学生感受到来自教师的热情、关爱。

（二）回归本真，教育者需要倾听“人”的心理诉求

裴氏的教育心理学化的实践充满着智慧与热情，又带有几分冷静的理性思考。它启迪教师不仅要把握基本的教育教学规律，更要潜心研究学生的心理发展机制与内在兴趣需求，将教育内容、方法与完整的人的发展结合起来。裴氏认为，教师如果不是按心理学知识去教学，他的工作就会像老妇行医那样糟糕。而反观当今教育实际，教育日趋近视和功利化，教育者心态浮躁，从学前儿童开始，教师和家长急于向孩子灌输陈述性知识，忽视儿童内在品质和行为习惯的培养，学前教育小学化倾向严重，而在大学课堂教学中教师的教学准备往往围绕学科专业的发展，而学生的现有知识构成及兴趣所在却被遗忘。教育重智轻德，急功近利，导致教育教学中矛盾和问题丛生，原本正常的师生关系变得功利、冷漠和畸形。而这一切都源于教育者教育价值观念的颠倒和错位，对教育本真的漠视和曲解。教育活动从本质上讲是“我与你”、“人与人”的对话与交流，它需要对人的基本的心理需求、生存价值及生活理念、兴趣及爱好的了解和尊重。而很多情况下，教师既不关注自己作为“人”存在的价值，也不尊重别人作为“人”存在的价值与需求，或者仅仅重视自己作为“人”存在的价值，而忽略别人作为“人”存在的价值和需求。教育教学过程是教师和学生作为人而存在和发展的独特方式的统一和交融，着眼于完整的“人”的统一、和谐自由的发展，教师也不应再高高端坐于学术殿堂之上，他要回归到学生中，体验人的价值需求和心理诉求，并以自己的教育信念和理智唤醒学生自我发展的热情和愿望，就如雅思贝尔斯所说：“人，只能用自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。”

（三）勇于探索，学会反思，善于总结和践行教育规律

篇5

关键词：初中音乐课，歌唱教学，情感体验，情绪刺激，情绪记忆，情绪强化

歌唱是一种表演艺术，是人类表达情感的特殊音乐活动，在柯达伊的音乐教学体系中他将歌唱教学看作是音乐教育的主要手段，同时很多音乐家和教育家都十分重视歌唱的作用，因为通过歌唱可以使学生直接感受到音乐旋律和曲调的美感，从而更好的体验和感受音乐所表达的情感内涵。新的音乐课程标准提出：“通过音乐教学及各种生动的音乐实践活动，培养学生爱好音乐的情趣，发展音乐感受与鉴赏能力、表现能力和创造能力，提高音乐文化素养，丰富情感体验，陶冶高尚情操。”[1]学生们通过歌唱的学习和表演是实现新课标内容的第一步，也是非常关键的一个环节。

音乐教育心理学是一门交叉学科，它涵盖心理学、教育学及声乐学，主要研究的是歌唱者在艺术表演过程中的心理活动规律。由于生理条件、心理状态因人而异，使得声乐教师在教学中更应遵循教学法则之间的内在本质联系，这种联系在一定条件下决定着学生学习过程中的心态变化，最终将其培养成能够独立进行声乐艺术表演或声乐教育实践的高级专业人才。

一、初中音乐歌唱教学中情感体验的重要性

新课标的第一项就指出了音乐教育的情感态度和价值观要求，这体现了音乐这门课程是一门独特的表情性、审美性的人文艺术课程。而音乐课最常见的也是最重要的表现形式就是歌唱，在歌唱的学习和表演中，学生们能直接的感受音乐作品带来的旋律音调美，通过对旋律音调把握，才能很好的感受音乐作品给我们带来的情感内涵。

音乐它是一门能启迪和表现情感的艺术，只有通过音乐情感的体验才能达到音乐教育过程中“以美感人，以美育人”的目的。对于初中学生来说，他们进入了人生的青春期，面临着人格再塑造的第二诞生时期，他们的内心交织着错综复杂的矛盾和思想。因此，这个阶段对于初中生来说，音乐歌唱教学中的情感体验与培养是非常至关重要的。具体表现在以下几个方面：首先，加强歌唱情感的体验，可以使学生能用音乐的形式来表达个人的情感，并能学会很好的与他人沟通、融洽相处；其次，音乐作为“教化”人的一项艺术，它可以使学生们的心灵得到净化，陶冶学生的生活情操；再次，歌唱中情感的体验能使学生们从中享受到审美的愉悦，从而培养其更积极、乐观的生活态度。

二、音乐教育心理学视野下的情感体验的特质

从心理学上讲，“情感是人对客观现实的一种特殊的反应形式。它是人对外界事物的态度，是人对客观现实是否符合自己的需要而产生的体验。从艺术价值上看，音乐是最富情感的艺术，是最容易激发和调动情感的，并能很好的实现个人的修养。”[2]

相关的研究认为，“音乐的情感体验是指音乐欣赏者和表演者在进行音乐作品欣赏和实践时，将自身的内在情感与音乐作品本身所要表达的情感内涵进行交流，以获得对音乐情感的认知过程。”

在音乐教育心理学这个研究领域里，将音乐的艺术情感分为三种形态：第一种是音乐的基本情感，即非喜、怒、哀、乐这些特殊化情感，它仅是一种直觉层面上存在的情感色彩，具有时间的限制性和无法控制性等特点；第二种是音乐的特殊情感，即我们常说的喜、怒、哀、乐这些带有色彩的特殊性情感；第三种是音乐中联觉引起的情感，也即说音乐活动中由联想引起的与音乐本身相关的情感体验。

那么，何为歌唱中的情感体验呢？歌唱在普通音乐教学中占有重要的地位，它是学生们进行艺术实践、音乐表现的常用手段，通过人自身的“乐器”来传递音乐的情感内涵。歌唱者可以通过两个途径来切身体会歌曲的情感：首先是通过自身的听觉，感悟音乐的旋律色彩、节奏快慢、歌曲体裁等；其次就是根据文本的歌词意思来领悟和理解歌曲是革命意志、英雄赞歌或是对生活的热爱等情感内涵。

三、影响歌唱表演情感的声音载体

影响歌曲情感的表达有诸多因素，从音乐音响形态的本质上看，情感直接与歌唱表演的速度和力度有关系。

（一）歌唱表演中速度影响情感的表达

音乐的速度要稳定，不能随意变化，演唱快速的曲子时内心应该有稳定的节奏感，要做到快而不抢，否则就会破坏全曲的节奏，譬如歌曲《你们可知道》它的速度标记是Andante con molto，中速稍快一些，如果把它唱得很快，音乐显得比较轻佻，没有莫扎特式的典雅，特别在中段连接再现段前面的几句宣叙句，常常会出现抢拍的现象，所以一定要注意旋律的相对稳定连贯。而演唱慢的曲子时，应该强调流动感，要做到慢而不拖，否则就会显得沉重呆板，就会失去丰富的表现力。例如歌曲《红豆词》，它的速度标记是Andante―行板，也应该较缓慢，在缓慢中融入气息的流动感，才能唱出那种哀怨的、如泣如诉的情感。

一个优秀的歌唱家在有表情的演唱歌曲中，往往会存在这样一种现象：歌曲中某些音的时值会被他们不同程度的延长或缩短，有些长时值的会被演唱的更长，短时值的被演唱的更短。这主要是歌唱者们对歌曲有主观个性和有意义的把握。

当然，对于一个杰出的音乐表演家来说，速度在任何时候都是一个极其活跃的变量，哪怕是在演奏或演唱最为严肃的音乐作品时，他们对速度的把握并不完全对照乐谱，而是会站在乐曲的全局来宏观把握速度，根据自己对歌曲所表达意境和内涵的理解来进行相应的速度变化，因此，每个音的实际速度变化非与乐谱中的实际速度不太一致，甚至非常频繁和剧烈。

（二） 歌唱表演中力度影响情感的表达

歌唱发声的力度变化是歌唱艺术表现的重要手段.力度的变化主要表现在声音的强弱对比和起音发声的力度控制上.我们知道，任何一首作品都不可能从头到尾采用相同的强度，失去了力度变化，声音会显得十分机械和呆板，歌曲所内涵的情感意境就无法正确的表现，让人感到单调乏味。歌唱力度变化的意义如此重要，那么影响力度变化的因素有哪些呢？

音乐力度变化有时体现在逻辑强弱关系的变化方面，如有节拍位置决定的固定强弱关系；有时体现在节奏强弱关系的变化上，如切分节奏的节拍重音与节奏重音形成的强弱关系；有时体现在语言力度强弱的变化上，如为突出语言意义人为造成的语音力度变化；有时体现在音程，和弦，音型，调式等音乐因素张弛关系的强弱变化发面，如大三和弦明亮给人强的感觉，小三和弦暗淡给人弱的感觉等诸如此类的强弱感觉关系；有时体现在语气和情感情绪的强弱变化方面，如由情感，语气引起的语音力度强弱的感觉；有时会体现在规定的力度记号的强弱变化方面，如音乐作品出于表情需要，在创作阶段由作曲家以书面符号形式设定的音乐强弱关系等。上述许多歌唱音响的力度关系，并不是由单纯的音强等级变化所引起，但毫无疑问，它们都会以各自方式影响着歌唱的艺术表现。

四、从音乐教育心理学视野下的角度来探讨歌唱教学的情感体验策略

音乐课程最核心的目标是丰富学生的情感体验，培养学生审美情趣。音乐教育的主要效应不在于知识和技能的多少，而是体现在熏陶、感染、净化、顿悟等的情感层面上。因为音乐是情感的载体，情感是审美教育的基本特征之一，音乐的特质就是情感抒发、情感撞击和情感审美。所以在音乐教育中要牢牢把握情感审美这条主线。通过音乐情感的特质，不断丰富学生情感，特别在接触具体的歌曲时要培养学生发现美、辨别美、享受美的能力，即使基本技能的训练也要有美的因素的渗透其中。同时要培养学生丰富的歌唱情感，善于用歌声表达和表现美的能力。久而久之，学生的美感自然就会提高，并且乐意在美的环境里学习活动，这无疑将会促进良好的课堂歌唱教学环境的建立，使歌唱学习与课堂教学环境形成和谐的统一。那么，在初中的音乐歌唱教学的课堂上，教师讲解了如气息、声带振动、共鸣、咬字吐字等相关的歌唱技能方法后，就要在如何恰当表达歌曲的情感内涵上下功夫。那么，从音乐教育心理学的角度如何来实施歌唱中情感的体验与表达呢？笔者从三个方面来阐述。

（一） 对学生进行情绪上的刺激

情绪刺激，即是对音乐作品进行感官上的欣赏与认知。音乐是听觉的艺术，在课堂上教师们只有让学生们多听即将要教唱的作品，通过听觉感官上的刺激，使学生对歌唱作品所要表达的意境和情感能真实的感知。音乐是情感的艺术，歌曲中所表达的喜怒哀乐的情感会感染着学生们的情绪，使他们的情绪随着音乐所表达的情感变化而变化，甚至学生们的情绪会与音乐作品中的情感形成共鸣，从而使他们进入某种情绪状态。初中音乐课歌唱教学中，倡导完整而充分的聆听音乐作品，也即用音乐的实际音响来刺激学生们的听觉，使学生在聆听的过程中获得相应的情绪感受与体验。所以，音乐教师在教授学生们歌唱时，可以先让学生们提前感受歌唱作品中的情绪，除了直观的听觉刺激之外，还可以通过外化的姿体动作来给学生们形成视觉上的刺激。

情感因素在歌曲当中主要由歌词、体裁、结构这三个要素决定的。其中歌词是以文本形式来呈现，属于隐形的情感要素；体裁和结构等相关的音乐语言符号所呈现的音乐情感属于显性情感要素。在进行歌唱教学时，教师不仅要让学生通过听觉体验直观的把握好显性情感要素，同时更要体验其内在的隐性情感要素。

如教唱《长江之歌》时，在进行歌曲的有关背景知识介绍和引导之后，然后播放歌曲，欣赏音乐的材料，用实际音响来刺激学生们的听觉感官，让学生们根据旋律线条和节奏的舒缓程度直观的体验歌曲的意境和所表达的情绪。通过视听，同学们初步感受到《长江之歌》是一首抒情风格的进行曲，它的气势磅礴，宽广宏大；当学生对歌曲中的显性情感要素有了初步的体验后，教师就要向学生讲解歌词，适当的时候让学生朗诵歌词，发掘歌词的深刻内涵，在朗诵的过程中去体验音乐的隐性情感因素。

（二） 激发学生的情绪记忆

何为情绪记忆呢？

情绪记忆又叫情感记忆，以过去生活经验为主体，保存在人脑中的某种强烈或深刻的情绪、情感体验，这种体验来自主体对其所经历过的某种情境或事件的感知。情绪记忆依赖于主体对过去生活经验的情绪体验和最近新接触的情景体验或刺激，它可以是一段特殊的经历，也可以是一首音乐作品情绪的刺激。学生们在面对特定的声乐作品所呈现的情绪内容时，这种情绪内容就激活了他在生活中过去相应的情绪体验，并会以这种情绪体验为前提来恰如其分地解读和表达歌曲中的情绪和情感。

如教师在教唱《踏雪寻梅》这首歌曲时，老师播放了音乐让同学们初步欣赏和体验歌曲所带来的情绪刺激，学生们在情绪刺激的阶段主要体验到的是《踏雪寻梅》在情绪上总的特点――兴奋、愉悦。情绪刺激完成之后，教师又将音乐播放一遍，让学生带着思绪和问题聆听，同时引导学生们回忆和想象自己类似的赏花经历或雪中寻梅的情景，促使学生感觉自己放佛身临其境，这样的情绪记忆就更容易使学生体验音乐抒发的情感基调，学唱起来也能更好的把握歌曲的主题，并能声情并茂的将歌曲演绎完整。

总之，情绪记忆在歌唱学习和表演中起着举足轻重的作用，只有有了相应的情绪体验和情绪记忆，才会准确的领悟作品所表达的情感意境和情感内核。反之则无法领略作品内在的、深切的、真诚的情感。

（三） 对学生们进行情绪强化

何为情绪强化呢？心理学家认为：“所谓强化，一般指影响有机体在活动过程中产生某种反应可能性的力量。”[3]那么怎样进行情绪的强化呢？

首先，情绪强化不可能对多种情绪同时进行强化，而应有计划、有侧重、有针对的根据歌曲所蕴涵的情绪和表演者的情绪记忆特点分类进行。在歌唱教学中不能让学生时而进行这种情绪的体验，时而进行那种情绪的强化，而是要以一种稳定的情绪表演形态呈现。如在教唱《踏雪寻梅》这首歌曲，新课结束之后，教师可以进行教学拓展，将有关赞美雪、梅的歌曲如：《沁园春・雪》、《我爱你塞北的雪》、《红梅赞》、《梅花引》等等，通过欣赏这些歌曲来强化学生们类似的情感，使学生们正确的体验到了相应的情感的同时，能形成自己的个性化情感体验。

其次，歌唱中情绪的强化必须以一定的时间和次数为基础。如果强化的时间和次数太少，学生们在情绪体验的广度和深度上很难形成情绪刺激和语音运动的联结。因而，音乐课堂上对歌曲作品的情绪体验要进行多次的强化和巩固，已形成学生们的更有深度和广度的情感体验。

第三，歌唱中的情绪强化还应具有时间的连续性，即音乐训练中同一类型的情绪体验最好连续不断的出现，以便学生对某一类型的情绪体验有一个清晰的认识和感受。

结语：歌唱教学是中学音乐教学中的基本内容之一，也是学生们最易于接受和乐于参与的音乐实践活动，而情感作为一种心理因素，其在审美、艺术创作和艺术欣赏活动中都起着非常重要的作用。②所以在歌唱教学中，除了要注重歌唱技能的教学实践，更要注重学生歌唱情感的培养，积极引导学生们去体验和表现歌曲的内在思想情感，激发他们富有感情、声情并茂的歌唱。通过情感体验的歌唱的学习，使学生们的情感世界受到感染和熏陶，在潜移默化中建立起对亲人、对他人、对人类、对一切美好事物的挚爱之情，进而养成对生活的积极乐观态度和对美好未来的向往与追求。由此可见，情感教学是初中音乐教学中的重点。（作者单位：贵州师范大学音乐学院）

参考文献：

[1]2011年版义务教育音乐课程标准.

[2]潘露洁. 关于初中歌唱教学“情感体验”的思考与探索[J].2010.5

[3]卢家楣.情感教学心理学.上海教育出版社，2001；192

篇6

［关键词］应用心理学 课程体系 民族院校

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）07-0187-02

一、专业认同与应用心理学专业课程体系构建

专业认同得到越来越多研究者的关注，所谓专业认同，是指学生对所学专业的认可程度以及专业学习的积极性，同时还包含了对自己专业未来对应职业的认同。研究显示，目前高校学生的专业认同度偏低，改变这一现状需要改进专业教育，最主要的就是课程设置和教学方式的改革，突出实习实践。因此，我们需要提高专业学生的专业认可度，要达到这一目标，需要增强学生对专业的了解，掌握将来职业所需的技能，评估自己胜任的职业区域，这些都需要专业课程设置来实现。我们认为，一年级是培养专业兴趣点的阶段。二年级是真正进入专业的阶段，三年级是掌握专业知识、应用专业知识的阶段，四年级上学期是学生明确未来方向的阶段。因此，每一个年级都有其特殊性，在专业设置上需要考虑。

《教育部关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》（教高〔2007〕2号）明确提出，要推进人才培养模式和机制改革，着力培养学生创新精神和创新能力。要采取各种措施，通过推进学分制、降低必修课比例、加大选修课比例、减少课堂讲授时数等，增加学生自主学习的时间和空间，高度重视实践环节，提高学生实践能力，要求本科应届毕业生大学四年内实践教学时间原则上不少于1年，这些都为以课堂讲授为主的课程设置提出了挑战，改革势在必行。

从心理学的发展历史可以发现，每一次心理学发展的重大里程碑背后都与社会需要有直接关联。应用心理学的特点重在“应用”，长期以来，我国心理学专业主要设置在师范院校中，导致的一个结果就是对于应用心理学专业的定位是培养心理学教师。据不完全统计，目前全国高校中开设应用心理学专业的大概超过240所，非师范类院校开设应用心理学专业的越来越多，带来的一个问题就是非师范类院校应用心理学专业发展的定位，因为这直接涉及到课程设置问题。目前研究者达成的一个共识就是心理学以及应用心理学专业课程设置不能适应社会需求，课程设置不合理，脱离实际，要重视实践教学，依托实践基地，培养学生的实践技能，建构模块化和层次化的课程体系。对于民族院校而言，构建应用心理学专业课程体系，除了重视以上要求外，还要结合民族院校实际，突出民族院校特色。目前，民族团结教育开始进入中小学课程，成为中小学必修课，如何在中小学实施民族团结教育课程，这应该是民族院校应用心理学专业的优势和特色，需要在课程体系中得以体现。因此，构建民族院校应用心理学专业课程体系势在必行。

二、我校应用心理学课程体系的整体框架

应用心理学课程体系设立的一个主要参照点是元培计划，元培计划的核心点是“增加学生的选择性”，这也是我们课程体系的一大特色：提供更多的课程，让学生自主选择。

参照元培计划，我们的课程改革主要凸显了“4+3+1”的教学模式，厚基础，重应用，多选择，在前4个学期集中上基础课，后3个学期是选修课，最后1个学期是实习+毕业论文。

（一）确立基础课程

基础课程主要是各类心理学专业基础课程，这类课程的学习主要是为了培养学生的心理学专业理论素质，让学生掌握心理学科的基本知识与原理，形成心理学科的基本知识框架，从而为进一步的学和研究打下理论基础。根据教育部心理学教学指导委员会的规定，我们确立了以下基础课程：普通心理学、实验心理学、心理统计、心理测量、发展心理学、教育心理学、心理学史、生理心理学、社会心理学、变态心理学、认知心理学、人格心理学、心理学研究方法，这些课程在前4个学期上完。

另外，普通心理学、发展心理学、教育心理学、心理学史、社会心理学、变态心理学、人格心理学等课程内容有重复的地方，因此，我们在制定方案时对于一些重复内容进行了相应处理，比如心理学的理论流派思想主要在普通心理学和心理学史两门课程中详细讲述，其余课程在这一内容上略讲，把讲授要点放在该门课程的特色上。

（二）减少实验课的课时数

生态化运动越来越多的得到关注，其原因在于研究的外在效度高，有利于推广。心理学实验课程培养学生的动手能力，让抽象的教学内容具体化。但目前心理学的实验设备是软件，更多的是给学生提供了演示作用，单纯的实验室实验让学生对于应用心理学未来的就业方向会产生困惑。实验软件虽然直观，但与实际的生活有些差距，因此，有必要减少实验课的课时数。同时，实验心理学、普通心理学、认知心理学等课程的实验课有重复，因此，我们的实验课主要为认知类课程开设，普通心理学的实验课以演示为主，实验心理学、认知心理学的实验课以操作和解释实验结果为主，并引导学生自己设计实验，增强学生对课程内容的掌握。

（三）大量增加实践课程的数量

实践课程的增加是构建应用心理学专业课程体系最大的特色。心理学的应用主要体现在把所学的理论知识应用于实践。这些课程主要在第5-7个学期开设，其主要特点是开设课程模块，进行小班教学，课程实行学生选修制，每班人数的上限值为30人。教学模式上以学生小组讲授为主，每个小组负责某一方面的内容，进行资料收集，其余小组和任课教师进行提问或评价，讲授内容可以是书本上的，也可以是社会热点。

根据应用心理学专业学生未来的就业取向以及潜在的职业需求，我们设计了三个模块的实践课程内容：科学研究＋心理健康教育+企业管理与公共危机管理。

应用心理学专业的学生中想继续深造的还是有相当比例的，科学研究课程模块就是为这些学生设计的，所开设的课程是普通心理学、实验心理学等考研课程有机衔接的部分，这些课程是通过学生动手做研究，提高其科学研究能力，有利于学生对于专业基础知识的巩固，也有利于为今后研究奠定深厚基础，这也有利于增强应用心理学乃至整个心理学专业在社会上的影响力。这一模块主要包含以下课程：学术论文写作、英文文献检索与分析、电生理技术在心理学研究中的应用、心理调查方法与实践、高效率学习方法与实践、研究设计与方法、心理学发展前沿、高级心理统计、心理与行为研究实践、心理学发展的新取向等。

心理健康教育是学生很感兴趣的一个模块，其主要特色是操作性很强，这一部分在课程体系中占了较大比例，它们既可以满足于学生在学校从事心理咨询工作的需要，也可以去医院、监狱、公安厅等机构做咨询教师，同时也有利于学生自主创业，比如自己开设心理咨询室，拓展学生的未来发展途径。这一模块包含的课程有心理咨询课程与督导、情绪管理、心理档案管理、青少年异常发展与矫正、心理咨询过程与训练、团体咨询、学校心理辅导课程、学校心理辅导活动、朋辈辅导、朋辈辅导督导、学校心理素拓、民族音乐与心理咨询、民族文化与心理等。

企业管理与公共危机管理是发展前景比较看好的一个模块。员工援助计划EAP（Employee Assistance Program）目前得到越来越多的企业重视，我们的课程设计也吻合了企业目前的需求。我们根据企业发展的整个流程设计课程，同时对于新出现的企业问题也进行关注，具有极强的针对性，这些课程对于学生将来在企业发展非常有利，能够充分发挥心理学在人力资源工作中的独特优势。另外，我校应用心理学专业学生有一些会从事公务员工作，特别是少数民族地区学生可能还是重点培养对象。目前的管理工作中公共危机管理是一个新概念、新事物，如何利用心理学的知识进行公共危机管理，我们专门设置了相应的课程。这一模块包含的课程有人员测评及选拔、团队建设、企业公共危机事件中的心理干预、组织员工激励实践、环境建设与员工发展、群体心理规律及应用、组织团队素拓训练、消费心理探析及应用、管理心理应用实践、员工生涯辅导模式探究、群体性突发事件心理形成机制、民族认同心理及应用、社区及村落心理探究等。

其中，心理健康教育、企业管理与公共危机管理两个模块可以互为支撑，课程内容互为补充。

三、试运行课程的效果

为了检验这种教学模式的效果，我们在《心理咨询过程与训练》和《朋辈辅导督导》两门课程中进行了尝试。在《心理咨询过程与训练》课程中，要求每个学生做6次以上的咨询，然后以督导的方式报告咨询过程，教师和其他同学对咨询提供一些建设性建议。这种学生咨询＋个人体验＋督导的形式得到了学生的一致好评，也得到其他高校应用心理学专业同行、社会心理咨询机构的高度评价，对我校应用心理学人才培养的模式表达了极大的兴趣和关注，并表达了来我校观摩的意愿。

《朋辈辅导督导》课程的开设达到了另一个效果：应用心理学专业学生参与到心理健康教育与心理咨询中来，这样一部分缓解了咨询量的压力，使更加多的同学得到咨询服务。一些处于追踪状态的需要陪伴的同学也得到更多、更好的陪伴。在实践操作中的结果也让专业学生对专业课程的认可度进一步提高，也对低年级学生产生了正向影响。

四、总结

应用心理学专业定位必须紧密联系学校实际，关注社会需求。对于民族院校而言，构建有民族特色和民族优势的应用心理学课程体系尤为重要。我校应用心理学课程体系紧密结合民族文化这一特色与优势，结合学生未来的发展方向，有针对性地、模块化的、层次化的进行了课程体系的设置与调整，在建构应用心理学基础课程的同时，提出了科学研究、心理健康教育、企业管理与公共危机管理三个方向的实践课程体系，在教学模式上实行小班教学，小组教学，学生讲授为主、教师评价为辅，我们认为，这种课程体系能够为民族院校设置应用心理学专业提供示范作用。

【参考文献】

[1]杨宏飞,龙.大学生专业认同的内涵研究.中国电力教育,2009年22期.

[2]教育部高等学校心理学教学指导委员会.应用心理学专业规范,2006.

[3]高立群,彭耽龄.“21世纪心理学走向和人才培养”的调查.北京师范大学学报(社会科学版),1999年,第5期.

[4]谢倩,辛勇.构建应用心理学专业人才培养模式的研究.西南科技大学学报(哲学社会科学版),2007年,第4期.

[5]车宏生,姚梅林.关于心理学专业本科课程设置的思考.高等理科教育,2004年,第6期.

篇7

而音乐教育心理学，既是音乐心理学之下的一个分支学科，也是音乐学和教育心理学学科交叉发展的结果。因此，在目前学术界倡导学术交叉研究、注重多角度考察的学术风气之下，怎样借鉴教育学、教育心理学的教学理论来指导音乐技能的学习，这一问题已经引起了越来越多学者的关注，并逐渐在音乐教学实践中得到普遍关注。但正如有的学者所提出的疑问：“哪些音乐现象应选用与之相应的心理学方法？采用这些方法得到的结论具有怎样的心理解释力？”②从中给我们的启发是，我们还应进一步思考：如果通过学科交叉理论的视角来切入，我们应当如何具体而有效地审视音乐教学活动？经这些视角审视与考察而来的实际结论与经验，是否具有音乐教育范畴内的普适意义呢？

本文即试图在研习相关学术文献的基础上，结合自身多年来的教学和演奏经验，对音乐技能课教学，尤其是钢琴演奏的教学中反映出来的教育心理学问题，做一初步的探讨。

我们知道，音乐方面的能力属于人的特殊才能，它包括了乐器演奏或声乐表演中眼、耳、口、手、脑等诸多方面的精细肌肉动作和神经系统的协调。尤其是器乐中如钢琴和小提琴，向来以其演奏难度、表现力的复杂程度等被称为“乐器之王”、“乐器之后”。仅仅是克服为成熟演奏所需的熟练技术，就往往需要花费从四五岁到十七八岁间长达十多年的学习时间。在这个漫长的学习阶段中，学生对于旋律、节奏、指法、力度、音色、分句等要求从陌生到熟练掌握，不只伴随着肌肉技能的高度发达，更重要的是其中长期贯穿着心理活动的不断复杂化和系统化。

在教育心理学中，所谓学习迁移，“是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已经获得的动作技能、已经形成的态度的基础上进行的，”“是一种学习对另一种学习的影响。”③因此，我们在对各种程度的钢琴学生进行指导的时候，就特别需要注意到既有知识对新学内容的影响。例如，在教初学者演奏车尔尼钢琴练习曲作品599号中的曲目时，因为许多乐曲右手的旋律框架是琶音和五指音阶音型，左手的伴奏音型则是阿尔贝蒂低音，由此，学生学习进度的快慢，很大程度就取决于他之前对于琶音、音阶及分解和弦的熟悉程度。所以说，在初步的钢琴演奏学习中，我们通常会非常重视密集的各调音阶、琶音的练习。往往那些在上述两种技术类型方面经过较多练习的学生，他们在学习左右手配合的技术类型组合时，就更加容易形成自动化的动作路线和条件反射。这种较复杂的配合动作经过从分手练习到合手练习、从有意识到下意识的动作过程时，起先的技术经验就会对新的技术组合学习形成心理学上所谓的“顺向迁移”。所以，在日常教学活动中，我们通常提倡钢琴学生花大量的时间在音阶、琶音、和弦等“基本功”的训练上，这几乎成了程度较低的学生的主导学习方式。

此外，在器乐学习中，有时候也会发生“逆向迁移”――即新的学习内容对旧的内容所能产生的影响。例如，一般钢琴学生，往往在学到第二三年的时候，都会开始接触巴赫的作品，如《初级钢琴曲集》和《二、三部创意曲集》等比较简单的多声部乐曲。由于多声部乐曲要求将隐含、交织在每个声部中的主题很有性格地呈现出来，同时，还要尽可能地做出音色、音量、速度、表情等方面的合理变化，所以，在经过一段时间的训练以后，一般学生在掌握这些基本要求的同时，左右手、左右脑的平衡协调能力和多维的音响空间感受能力也就相应地得到了提高。这样的结果是，当这些经过简单的多声部音乐训练的学生再去弹奏起初即已开始学习的音阶、琶音等常规技术练习时，就能够很轻易地在演奏中做出左右手声部音色甚至情绪方面的变化来，从而，在音乐性较强的乐曲演奏中，技术性和音乐性的协调表现就成为了一种自然而然的表演习惯。可以说，这就是心理学学习迁移理论中“逆向迁移”所发挥的作用。这种情况，并非仅仅发生于处于入门阶段的少儿初学者身上，在其他年龄层次与学习阶段的学生身上，也存在上述迁移现象。

那么，怎样才能更为系统有效地利用这些理论为乐器演奏服务呢？尤其是对于那些非钢琴表演专业的高等师范院校音乐系科学生来说，怎样才能充分发挥迁移理论对音乐学习的有益影响，使得高师音乐专业学生起点较低、基础薄弱和练习时间短、技能要求相对较高之间的矛盾得到缓解？

具体而言，笔者有如下几点体会：

一、强化练习内容之间的关联度

如前所述，与音乐学院演奏专业的学生相比，高师音乐专业学生由于基础训练开始普遍较晚，加之练习时间等因素的影响，因而，基本技术的掌握相对来说也不太全面。诸如难度较高的快速八度进行、远距离大跳、快速轮音等技术，对大部分学生来说，可能都是一种难以逾越的技术障碍。而这种技术障碍，又随之会影响到高年级学生对高难度乐曲的掌握。如黎英海先生改编的古曲《夕阳箫鼓》中，在中段的快速变奏中，就有快速轮音和双手分解八度相结合的主题陈述手法。通常情况下，由于技术的原因，有些学生在演奏该段时会将速度放慢下来，从而大大影响了音乐的情绪刻画和情绪张力。究其原因，轮音技术障碍是最大的负面因素。又如，李斯特的“帕格尼尼练习曲”第三首《钟》，其中几乎包含了常见的几种高难度技术：远距离大跳、快速轮音、快速八度进行及其震奏等，一般学生想要连贯地演奏下来都存在相当的困难，更不用说以乐曲所要求的相应速度、音色、性格、情绪来进行表演了。那么，怎样才能尽可能地让程度或年级较高的学生较为顺利地掌握这些乐曲呢？根据对心理学传统迁移理论的理解，笔者认为首要的任务是要在学生已有的相同或相近技术基础上，增加一些中等难度的有关技术练习，从而，为学生在已有技术和待学习技术之间，建造一座官能和动作记忆的“桥梁”，笔者尝试性地称之为“记忆锚（memory anchor）”。这个记忆锚的特点就在于，它必须能勾起学生对既有材料的回忆，但又有一定的新鲜刺激度。在内容构成的难度上，它必须要比学生已有经验要高，而低于待掌握的技术难度。

以上述技术训练中的八度技术为例，根据学生的身体机能、技术倾向等条件，笔者通常会采用难度较为适中的车尔尼练习曲作品299号或740号中的几首八度练习曲（或者片断）作为顺利完成上述较高难度乐曲的专门性技术准备。经过一段时间的训练，学生就可以逐渐将已经掌握的经验和动作技能，通过官能与动作的回忆、强化与再学习，形成新的技术基础。这样，当他再向更新材料、更高难度的技术方向进行努力时，前一次的“已有经验/难度新经验/难度”的学习经历，就会成为他新一轮的学习基石，新技术的掌握就从概括性的难度具体化为对旧有材料的回忆、强化并扩充的过程，从而在某种程度上降低了待学技术的学习难度。这一点，正是我们在选择学习内容、调整学习进度时，经常需要加以考虑的方面。

二、对形式训练和要素训练的合理借鉴

传统的迁移理论中，“形式训练说”曾风行一时。认为特定的官能（如记忆力、想象力、注意力等）可以通过相当难度的特定训练来针对性地加以强化。虽然目前还没有证据表明音乐技能的训练也曾经受到过这种理论的影响，但实际的钢琴教学当中，确实存在着类似于“形式训练说”这样的观念。认为孤立的、针对性很强的技术练习，可以在经过较长时间的重复后，达到掌握特定技术或提高具体某项技能指标。例如，一般钢琴学生，尤其是钢琴非主科学生在进行技术练习时，往往会将哈农《钢琴练指法》作为首选。其中一个重要的原因，大概就是因为其中的六十条练习曲，每首乐曲之前都有简短的训练提示，如“用作训练3―4指的独立性”、“用作训练震奏的力度”等等。应该说，作为其他练习曲的补充内容，这种针对性的练习具有一定的机能强化作用，对那些手指、手臂的某方面机能相对较弱的学生来说，是有价值的。但是，有的学生为了求得更“扎实”、“速成”的学习效果，有时会以缓慢且笨重僵硬的弹奏动作逐条反复练习，试图达到以慢求快、以笨重求得手指独立的效果。而实际上，在应用到其他练习曲或乐曲时，这种盲目专注于形式训练的意图，经常是事倍功半的：练习是一回事，实际演奏则是另一回事，乐曲所需的机能并没有因为这种针对性的练习而立竿见影地提高起来。所以，针对性的形式训练，必须以当前阶段乐曲所需技术为出发点，辅之以练习内容的多样化穿插，在目标明确的前提下，将新旧材料的差异度通过反复的记忆与比较，实现最大程度的关联并稳定下来。这样的形式训练，才是真正有意义的。

除了形式训练以外，“相（共）同要素说”在学习迁移试验与其他学科的教学实践中也曾经得到广泛的采用。这种学说的主旨是认为“只有当两种学习情境有相同要素时，迁移才会产生，而且两种情境中的相同要素越多，迁移越大。”④经过近百年的研究与改进，共同要素说在教学中的指导意义得到了明显的体现，尽管这种理论本身还存在着忽视学习者主动性作用的缺陷，但直至今天，这种学说仍然有它相当的影响力。就乐器演奏训练而言，笔者认为共同要素说的价值在于提示我们注意日常训练和上台演奏之间的情境异同。乐器演奏学习的最终目的，是为了上台或当众演奏，这一点，对专业音乐学院和高师音乐专业学生来说，都是同样的。但是，由于公开演奏机会多寡的不同，高师学生大多数情况下，仍然只能以琴房练习作为主要的学习情境。真正到了考试和音乐会等公开场合进行演奏时，往往产生多个方面的不适感。如对声音回馈、琴键重量、踏板深浅以及钢琴音色的陌生感等，而这种种不适感势必会影响到学生演奏水平的正常发挥，有的学生甚至因此而忘谱，平时游刃有余的演奏到此时则断断续续，当然更谈不上艺术上的表现了。所以，教师如何在平时的教学中，尽量为学生争取或创设公开演奏的情境，就显得相当重要了。比如，同门内部之间的观摩，交换不同的教学琴房和演奏场地等等，都可以在平时的教学中为学生提供一种类似于考试与公开音乐会的情境要素，这样，经过较长时间的训练，教学情境和公开演奏情境之间的共同要素就会越来越鲜明，到真正的现场演奏时，学生的适应时间就会大大缩短，真实的演奏水准也就可以得到正常的表现和锻炼。

三、对顿悟的理解与利用

学习乐器的学生经常会有这样的体验：某些技术难点，经过一段时间的集中练习，仍然无法克服，但是有一天再去尝试时，那些原本不可逾越的技术壕堑似乎在一夜之间就消失得无影无踪。其中到底存在着什么奥秘？难道是集中练习达到一定的量时，自动就会形成“质变”吗？难道是第二天的练习方法较之第一天更为有效吗？

实际上，这种情况并不仅仅存在于乐器演奏的学习过程中，根据教育心理学的研究成果，在其他类型的学习中，也存在着类似的现象。格式塔心理学家称之为“顿悟”，即学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系。他们甚至认为，顿悟是实现学习迁移的一个决定因素。⑤笔者认为，这种发现有的时候是以下意识的方式进行的，它可能会以肌体动作记忆“快速回放”的方式呈现出来。对学生来说，无法克服某种技术障碍，多数情况下不是因为这个技术片断在机能上有多么艰深，而是因为学习者无法在既有技术经验和新的任务之间建立稳定的必然联系。因此，当他对新旧技术之间的关系无法实现可靠沟通时，顺利弹出某个技术片断，就只能是一种偶然的情形。

那么，在音乐演奏的教学中，对困难音乐片段的“顿悟”，也是可教可学的吗？就这个问题，有的学者从实际经验的角度，对乐器演奏中的灵感现象（以笔者看来，其内涵即本文所指的顿悟）进行了分析和讨论，认为灵感可以通过几种途径来“激发”：在有意追求中无意得之，在长期积累中偶尔得之，在不寻常思索中反常得之，在卸重时刻轻而得之。⑥认为经过技术上的充分准备和强烈的主观意识控制，是可以实现灵感的激发的。笔者认为，上述经验之谈，还不足以对教学环节中的顿悟实现形成具体而实质的帮助。还必须从循序渐进的角度，以环环相扣的教学手法，来切实提高学生实现“顿悟”、跨越音乐片段障碍的能力。因此，笔者认为，基于上述原理，遇到这种经刻苦练习仍无法进展的情况时，我们可以建议学生尝试技术上暂时的“回退”――即降低技术难度，将困难的段落进行织体上的分解：如去掉装饰音、暂时去掉附加声部或非骨干音型、放慢速度练习等。这样，原本令学生感到望而生畏的陌生材料与需要高度集中注意力的练习，就转变成了他所熟悉然而又只需要通过一定的努力就可以达成的任务。经过一段时间的练习，当旧有技术和待解决的技术困难之间的必然联系得到放大与强化之后，顿悟的出现和困难的解决就会更快地实现。在这个角度看，教学的实质意义也才得到了彰显。

以上所述，只是笔者在初步研习过一些教育心理学及音乐教育心理学文献之后，结合音乐专业教学的实践经验所体会到的粗浅认识。在实际的音乐技能教学实践中，仍有着大量超越音乐技巧进展本身的问题需要我们进行不断的思考和研究。通过上面的讨论，我们可以看到，在学科交叉、多元视角的启发下，许多原本停留在奥妙难测的“意会”层面，或按部就班的“机械训练”层面的技能训练课题，都可能在具体教学手法上，给我们带来新的思考。不仅如此，这种多角度研究的音乐教育心理学方法，还能够“促进整个音乐心理学理论的发展，并从音乐教学实践的角度，……揭示学生与教师心理活动和心理发展的本质属性。”⑦所以，在音乐教育心理学外，学术界在音乐心理学元理论、音乐创作心理、音乐表演心理、音乐欣赏心理、音乐教育心理、音乐审美心理、内心听觉、音乐记忆、音乐治疗学等更加细化的分支学科上所取得的成绩，也同样能够继续拓宽我们在教学研究方面的视野，这也是国内音乐教育中的技能训练走向学术成熟的必然途径。

①张前《音乐心理学》，《音乐研究》，1981年第1期

②郑茂平、张大均《自上而下与自下而上及其互补――对第二届全国音乐心理学研讨会关于研究方法趋向的元认识和反思》，《中央音乐学院学报》，2006年第4期

③刘华山、程刚《高等教育心理学》，湖北人民出版社，2006年版，第97页

④刘华山、程刚《高等教育心理学》，湖北人民出版社，2006年版，第104页

⑤刘华山、程刚《高等教育心理学》，湖北人民出版社，2006年版，第106页

⑥郭林《论灵感在钢琴演奏中的作用及其激发途径》，湖南师范大学，2006年硕士学位论文，第15－35页

篇8

【关键词】教学策略 概念 特点 综述

【中图分类号】G424 【文献标识码】A 【文章编号】1006－9682（2011）06－0007－02

【Abstract】Applying the method of literature reviewing, the present research explores into the definitions, features and categories of teaching strategies. It has been found: ①in different perspectives, teaching strategies are defined in different ways, but the definitions all include the statements about the purposes, process and influential factors; ②teaching strategies are bearing the features asdefectiveness, integrativeness, manipulativeness, flexibility, hierarchy; ③psychological theories are acting as the criteria to categorize teaching strategies.

【Key words】Teaching strategies Definitions Features Literature review

一、引 言

教学既是只有一种理解和解释的教育学的最抽象的概念，又是一种具有多种理解和阐释的具体的概念。［1］从教学实践上看，教学中的各种因素都是具体的，可观察的具体操作。教学策略作为教学合目的性、合规律性发生、发展的实践行为，其内涵一直是人们探索的热点问题。本文试图对教学策略的内涵、特点及其分类进行梳理，以期为教学策略的研究和实施提供借鉴。

二、教学策略的基本内涵

在《辞海》中，“策略”一词指“计谋策略”，而在较为普遍性的意义上，策略涉及的是为达到某一目的而采用的手段和方法。国内外学者对教学策略有很多界定，这些界定既呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧。从文献来看，教学策略的内涵界定主要基于教育学和心理学两个上位学科理论。

1．教育学基础的教学策略

教育学主要研究教育现象和教育理论，其更多地关注教育本身的问题。基于教育学理论，教学策略内涵的共性主要表现在：①目标性。教学策略是为了实现一定的教学目标；②过程性。教学策略内涵均涉及了教学策略的具体表现形式；③教学策略的影响因素。教学策略受到学生、课程内容或教师专业能力等因素的影响。教育学基础的教学策略界定代表性的研究有以下三个：

教学策略是指教师在课堂上为达到课程目标而采取的一套特定的方式或方法。教学策略要根据教学情境的要求和学生的需要随时发生变化。无论在国内还是在国外的教学理论与教学实践中，绝大多数教学策略都涉及到如何提炼或转化课程内容的问题。［2］

所谓教学策略，是在教学目标确定以后，根据已定的教学任务和学生的特征，有针对性地选择与组合相关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，形成的具有效率意义的特定教学方案。教学策略具有综合性、可操作性和灵活性等基本特征（袁振国，1998）。

邵瑞珍认为，教学策略是教师在教学过程中，为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为。［4］由此看出，她强调的是教学策略的目的性及其整体结构。

以上三种界定，尽管对教学策略的内涵存在不同的认识，但在通常意义上，人们将教学策略理解为：教学策略是指在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。

2．心理学基础的教学策略

心理学对于教学的研究关注教学的心理过程，因此，心理学基础的教学策略一般都将教学策略与教学问题的解决、内涵的阐述一般开始于教学的目前条件，终于教学的目标状态。而且，基于心理学基础的教学策略内涵也因研究者的不同而异。

黄高庆、申继亮等认为，教学策略是关于有效地解决教学问题的方法、技术的操作原则与程序的知识。主要包括三个方面的内容，一是解决教学问题的方法、技术；二是这些方法技术的操作，三是操作中的要求和有目的、有计划的操作程序。［5］这是从教学策略的使用角度来阐述的。李晓文、王莹则认为，教学策略具有动态的教学活动维度和静态的内容构成维度。并且指出在动态的教学活动维度上，它是指教师为提高教学效率而有意识地选择筹划的教学方式方法与灵活处理的过程。［6］这个观点从静态的和动态的角度综合考虑，但仍然偏重教学策略在教学过程中的实施技术。

三、教学策略的特点

1．对教学行为的指向性

教学策略是为实际的教学服务的，是为了达到一定的教学目标和教学效果。目标是教学整个过程的出发点。教学策略的选择行为不是主观随意的，而是指向一定的目标的。对已作出的选择行为在具体的情景中会遇到预测不到的偶然事件，为了达到特定的目标，教师个体需要对选择行为进行反省，继而作出再选择，直到达到目标。［7］

因此，任何教学策略都指向特定的问题情境、特定的教学内容、特定的教学目标，规定着师生的教学行为。放之四海皆准的教学策略是不存在的。只有在具体的条件下、在特定的范畴中，教学策略才能发挥出它的价值。当完成了既定的任务，解决了问题，一个策略就达到了应用的目的，与其相应的手段、技巧不再继续有效，而必须探索新的策略。

2．结构功能的整合性

教学过程是一个彼此之间相互联系、相互作用的整体，其中的任何一个子过程都会牵涉到其他过程。因此，在选择和制订教学策略时，必须统观教学的全过程，综合考虑其中的各要素。在此基础上对教学进程和师生相互作用方式作全面的安排，并能在实施过程中及时地反馈、调整。教学策略不是某一单方面的教学谋划或措施，而是某一范畴内具体教学方式、措施等的优化组合、合理构建、和谐协同。

3．策略制订的可操作性

任何教学策略都是针对教学目标的每一具体要求而制订的，具有与之相对应的方法、技术和实施程序，它要转化为教师与学生的具体行动。这就要求教学策略必须是可操作的。没有可操作性的教学策略是没有实际价值的。任何教学策略都应该是针对教学目标中的具体要求而形成的，具备相对应的方法技巧，从这个角度来说，教学策略就是达到教学目标的具体的实施计划或实施方案，并且可转化为教师的外部动作，最终通过外部动作来达到教学目标。

4．应用实施的灵活性

教学策略不是万能的，不存在一个能适应任何情况的教学策略。同时，教学策略与教学问题之间的关系也不是绝对的对应关系。同一策略可以解决不同的问题，不同的策略也可以解决相同的问题。这说明教学策略具有灵活性。教学策略的灵活性还表现在教学策略的运用要随问题情境、目标、内容和教学对象的变化而变化。教学中不同教学策略面对同一学习群体会产生不同的效果，即便是采用相同的教学策略教同样的内容，对不同的学习群体也会产生不同的教学效果。

5．策略制订的层次性

教学具有不同的层次，加涅把教学分为课程级、科目级、单元级和要案级四种水平。不同的教学层次有不同的教学目的的手段和方法，也就有不同的教学策略。教学策略可以来自理论的推演和具体化，也可以来自对教学实践经验的概括和总结。理论推演和经验概括的水平和程度不同，形成的教学策略也就适用于不同的教学层次。不同层次的教学策略具有不同的适用条件和范围，具有不同的功能。另外，不同层次的教学策略之间尤其是相邻层次的教学策略之间是相互联系的，高一层次的策略可分解为低一层次的教学策略，指导和规范低一层次的教学策略。

四、教学策略的分类

关于教学策略的分类，不同的专家学者从不同角度对它进行研究。从文献检索来看，基于心理学理论的教学策略分类是一种重要的分类方式。从现代认知心理学角度看，教学策略可分为陈述性知识的教学策略和程序性知识的教学策略。［8］

1．陈述性知识教学策略

陈述性知识主要以命题网络或图示表征，包括符号表征、概念和命题。在这类知识的教学中，教师指导学生学习与记忆的策略和方法、培养学生良好的学习与记忆的习惯非常重要。心理研究证明，有效且适合于学习与记忆陈述性知识的策略或方法包括：复述策略、精加工策略、组织策略。

复述策略是指为了保持信息而进行多次重复的过程。教师要适时适量地让学生复述已经学过的知识的理解和见解，使机械复述走向理解性陈述。

精加工策略主要是指导学生对要记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。

组织策略指教师为学生列出结构提纲：①给学生提供较完整的结构提纲，其中留出下位的细目空位，要求学生通过阅读或听讲填补这些空位；②提纲中只有大标题，所有小标题要求学生来完成；③提纲中有小标题，要求学生写出大标题。

2．程序性知识教学策略

传统的知识观往往将知识与技能区别对待，认为知识就是我们一般意义上讲的陈述性知识，而技能既包括基于本能基础上的技能，又包括后天学习基础上习得的技能。而现代广义的知识观则将技能在某种意义上理解为程序性知识及策略性知识。

对程序性知识的教学可从如下几个阶段入手：通过教学使学生掌握陈述性形式；陈述性知识向程序性知识转化的阶段；提供适当的变式形式，使学生在规则适用的条件下表现出相应的行动，静态的知识转化为动态的技能。

五、结 论

教学领域自身就是一个交叉性的学科领域，因此，教学策略作为教学过程中的一个因素，也体现了不同学科的特征。这种特征既体现于教学策略的内涵，也体现在教学策略的特点和分类上。通过文献研究发现：内涵上，教学策略主要基于教育学和心理学基础进行分类；特点上，教学策略呈现出指向性、整合性、操作性、灵活性和层次性；分类上，教学策略一般基于心理学基础进行分类。研究的启示，教学策略的认识必须以教育学或心理学的相关理论理解为基础。

参考文献

1 郝文武.教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2006：79

2 施良方.课程理论――课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：142

3 袁振国.当代教育学［M］.北京：教育科学出版社，2010：135

4 邵瑞珍.教育心理学［M］.上海：上海教育出版社，1997：80

5 黄高庆等.关于教学策略的思考［J］.教育研究，1998（11）

6 李晓文、王 莹.教学策略［M］.北京：高等教育出版社，2000：5

篇9

[关键词] 差异心理；因材施教；能力

【中图分类号】 B4-09 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）12-149-1

一、差异心理学的内涵及研究内容

《心理学百科辞书》指出“差异心理学研究个体差异的性质和根源”，个体差异是指“通过行为表现出来的遵循常态分配的个体变量”。这样就把个体的一切差异都包括进去了。《心理学辞典》指出“差异心理学研究个体心理差异，个体心理差异是指人们彼此区别的心理过程、心理状态和个性心理特征的特点；它们是差异心理学研究的对象”。虽然明确了是研究个体的心理差异但研究心理过程，心理状态和个性心理特征表现出来的个体特点，这是把心理活动全部都包括进去了。我认为差异心理学研究的是人们在活动中表现出来的，较稳定的个体心理的特殊性。差异既是教育的前提，又是教育的结果。教育工作要因材施教，就是以个别差异为前提。

二、能力的界定

（一）能力的内涵。个体心理是指个体所具有的心理现象，包括人格、能力、认知、情绪和动机五个方面。个性包括能力和人格，个性造成人与人之间的心理差异。能力是一种心理特性，是顺利实现某种活动的心理条件。能力包含两方面意思：ability 对某项活动现有成就水平 ，已学会的知识技能；aptitude容纳接受或保留事物的潜力和可能性。能力的不同表现在能力发展水平的不同及特殊能力的发展。

1.智力的成分及结构不同。首先能力有各种各样的成分，按不同方式结合起来构成能力结构上的差异。以一般能力――智力为例。加德纳的多元智能理论认为，智力是多元的，人除了言语―语言智力和逻辑―数理智力两种基本智力外，还有其他七种智力。每个人都同时拥用相对独立的九种智力，每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点，这就是智力的差异性。在各种环境和教育条件下个体身上都存在着这九种智力，但不同环境和教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性。

2.能力发展水平的不同。一般能力发展（智力）；特殊能力发展。首先，智力在全人口中表现为常态分布，大多数人的智力处平均水平，但也有智力低于一般水平和智力超常者。智力有其发展趋势，童年及少年期是智力发展的重要时期，18至25岁智力达到顶峰之后趋于平稳。这种智力发展趋势是存在个体差异的，即发展快慢、达到高峰的时间早晚等等。此外还存在特殊能力发展的差异，如音乐能力、创造力等。

三、因材施教的内涵

因材施教这一理论是由我国古代著名教育家孔子首次提出的，他认为天下的事物都存在普差别，所谓“射不主皮，力不同科，古之道也。”将人具有不同的力气视为自古以来就有的常道。孔子发现智力的差异，提出过“上智”与“下愚”的见解，后来他又发现人的能力、个性、志向和专长方面都存在差异。据此，孔子提出因材施教理论。他主张，教人必先知人之长短，孔子的因材施教原则不仅做到了“各因其材”，而且做到了“各尽其材”。

四、智力与因材施教的关系

（一）智力差异客观存在，是因材施教的原因和必然要求。加德纳认为，智力是多元的，人除了言语―语言智力和逻辑―数理智力两种基本智力外，还有其他七种智力。在加德纳的多元智力框架中，人的智力结构至少由九种智力要素组成。每个人都同时拥用相对独立的九种智力，而这九种智力在每个人身上以不同方式、不同程度的组合使得每个人的智力各具特点。每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力都有多种表现方式。智力的差异是客观存在的，它要求教学遵循因材施教的原则。

（二）因材施教影响智力发展方向和程度。不同环境和教育条件下个体的智力发展方向和程度有着明显的差异性。个体有某一方面或几个方面的潜能，为其提供合适的教育和训练可以激发每个人潜在的智力。因材施教为智力培养发展方法提供了方向，体现在两个方面：针对不同的学生及针对不同的智力发展特点过程，尊重与之匹配的发展规律。同样的教学内容，面对不同个性、不同智力特点、不同学习类型的学生因对症下药。孔子的因材施教理论中所涉及到得因材必因“人”因“机”，这其中的“人”就是指学生的类型，“机”则是指教学发生时学生的年龄、身心状态等，也就是其生理和心理发展的情况。

参考文献：

[1]心理学百科辞书[M].南宁：广西人民出版社，2011.

[2]心理学辞典[M].合肥： 安徽人民出版社，2004.

[3]韦石.最早系统论述差异心理学思想的教育家――孔子[J]. 中小学管理，1993，（04）：48-49.

[4]陈立.从冯特的实验心理学到现代的差异心理学――官能心理学与因素分析的评述[J].杭州大学学报（自然科学版），1986，（03）：353-354.

篇10

一、幼儿道德教育现代性内涵

认识这一问题之前，必须强调幼儿道德教育的必要性，这不仅是因为后者是前者的逻辑前提，而且没有对这一必要性的科学认识或者根本上认为幼儿德育没有必要，那么在思想上就不会有幼儿德育应有的地位，从而实践上也就不会有幼儿德育的现代性。幼儿教育是基础教育的重要构成，是终身教育的奠基阶段，因此幼儿德育也就是人完整道德教育不可分离的组成部分。幼儿时期是个很特殊的时期，这一点从心理学研究即可证明。对道德教育来说，这也是个很重要的时期。幼儿时期心灵纯净，各种思想观点还没有形成，不论受到好的教育与环境影响，还是不好的教育与环境影响，都会在心灵上留下深深的烙印，所谓“少成若天性，习惯成自然”。正因如此，自古以来就不乏仁人志士尤其是教育家十分重视儿童早期的道德教育，从古罗马的昆体良（Marcus Fabius Quintilianus）、普鲁塔克（Ploutarkos）到近代大教育家夸美纽斯（Johann Amos Comenius），从中国古代的颜之推到近代鲁迅等，他们都是早期道德教育的倡导者，其有关思想也早已成为德育思想史中最可宝贵的财富。当然，由于时代的局限，这些思想难免会带有与各自时代、社会结构相一致的印痕。然而，对历史的批判和继承正是现代德育重建的重要任务之一，也是德育现代性发展的必然要求。传统德育给予现代德育的影响是多方面的，尤其是其思想内容和方式方法方面的影响非常深远，至今在部分教育者的观念里还余迹犹存。比如，以讲究“使为则为，使止则止”（《颜氏家训·教子》）为核心特征的重命令轻理喻、重权威轻个性、重控制轻选择、重规训轻德性、重服从轻体验等道德教育思想和方法在家庭和幼儿教育里还大量存在，道德教育内容有教（习俗教化）无德（道德）现象仍较普遍等。应该说，这些都与德育现代化发展方向不相一致。现代社会已在工业文明基础上凭借现代科技的强力推进，正大步朝向现代化，而社会现代化必然要求人的现代化，道德教育在帮助人完成现代化并进而促进社会现代化方面正发挥越来越重要的作用。但是，道德教育本身要尽快完成由传统到现代的转变，以适应社会发展和人自身发展的现代性需求。在这一过程中，幼儿道德教育同其它各级各类道德教育一样，增强自身现代性是当前的首要使命，而且在一定意义上说更具有基础性作用。

现代性是相对于传统性而言的，从存在方式或表现形式上看，它体现于道德教育的性质、目标、功能、价值、内容、过程、方法、手段、途径等方方面面，而从存在特性上看，道德教育现代性则是现代德育（相对于传统德育）综合特征的表征，含有科学性、民主性、终身性、全面性、主体性、发展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主体性与发展性。“现代德育以促进人的德性现代化为中心，或者说是以促进主体现代德性发展为根本。主体性、发展性是现代德育的本质规定。”[1]幼儿德育现代性就是坚持以幼儿为德育主体，在发展性德育理念指导下，通过幼儿教育工作者的启发、引导与幼儿的认知、体验、践行的互动，促进幼儿德性健康发展。德育现代性要求对幼儿的道德教育必须走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行协调发展的德育模式。在现代性的吁求下，幼儿教育工作者不仅要使自身工作更贴近幼儿心理特点，而且要不辱使命，认真反思在社会现代化背景下幼儿德育的发展理路及其功能价值。因此，幼儿教育者就要从理论上来充实幼儿德育的现代性基础，即道德教育哲学和道德教育心理学。

二、幼儿道德教育现代性的哲学基础

从哲学视角观照道德教育已有几千年的历史，道德总是哲学在思考伦理价值时的首要选择。道德哲学是时代精神的反映，是引领一个时代道德发展的航标。美国著名道德教育家柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）曾说：“道德哲学和道德心理学是研究道德教育的两个基本领域，道德心理学是研究道德发展是什么的问题，道德哲学探讨道德发展应该是什么的问题。在我们为道德教育找到一个合理的基础之前，必须把心理学上的‘是’和哲学上的‘应该’这两种研究结合起来。”[2]然而，令人遗憾的是，直到今天道德实践领域并没有很好地实现这两者的联姻，不仅如此，教育者的观点和行为也较少明确从道德教育哲学和道德教育心理学出发。这种现象在基础教育包括幼教阶段的学校道德教育中非常明显，直接表现则是道德教育的人为痕迹随处可见。“如果说人们对道德哲学家很少直接就道德教育问题发表言论还只是感到遗憾的话，那么教育工作者不能或很少自觉利用道德哲学的成果，则可称之为教育的不幸了。”[3]实际情况正是这样，教育工作者还缺乏对道德教育价值深刻的反思，对当前如何进行道德教育和进行什么样的道德教育等问题的思考和解决也缺乏主动寻求道德教育研究成果的意识。一百多年来，道德教育在现代化的征程中已取得丰硕成果，它们对更新教育者的教育观念以及推进道德教育现代化进程无疑有着十分重要的作用。这正如著名教育哲学家乔治·奈勒（G·F·Kneller）所言：“哲学解放了教师的想象力，同时又指导着他的理智。教师追溯各种教育问题的哲学根源，从而以比较广阔的眼界来看待这些问题。教师通过哲理的思考，致力于系统地解决人们已经认识清楚并提炼出来的各种重大问题。那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”[4]因此，与所有教育工作者一样，幼儿教育工作者首先也应是一位道德哲学家，对幼儿道德发展应有自己的且符合时代要求的思考，从而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。

现代化和多元化发展的社会对人已从多方面提出了要求，而最根本的是要求人从唯知是求、唯知是德的“知性人”困境中解脱出来，将人的发展融入社会、自然及环境和谐发展之中，建构起全面发展与和谐发展的德性人。自然，要完成人自身这一伟大转变的任务就要从幼儿抓起，要让幼儿德育走出传统重智轻德、重护轻养（修养）、重教轻育等诸多一重一轻的怪圈，真正使幼儿德育建基于现代性之上。从道德教育哲学的角度来看，当前幼儿德育要认真反思并处理好以下若干重要问题：

一是道德教育与习俗教育的关系。学界普遍认为，道德与习俗同属社会规范，但习俗是非道德性社会规范，道德既有个性也有共性，而习俗则是特定社会的一致性认同或权威的规定。对幼儿道德教育来说，如何看待道德与习俗的关系，涉及到对幼儿德性价值的不同认识。有些幼儿教育工作者倾向于认为幼儿还处在道德睡眠时期，对幼儿谈道德不切实际，有“小题大作”之嫌，他们往往以习俗教育代替道德教育，认为幼儿需要的只是遵守。显然，“单纯服从并不是道德，道德不只是盲目地接受习俗和传统”。[5]

二是道德、社会准则与个人选择的关系。幼儿是否需要自己的道德选择？不少人认为幼儿太小，还不懂得选择，其实这是对幼儿作为道德主体这一事实的极大漠视。无视幼儿的道德选择，道德教育就只能是成人的意志，是成人的随意干预和强迫控制，所培养的也只是一种“听话”道德。作为道德哲学的一个公设，“‘道德的’不仅指服从和适应特定社会所认可的习俗和规则的行为，而且指个人在面临各种不同原则和行为时所作的选择行动”。[6]道德哲学家弗兰克纳（William·K·Frankena）也说：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人是为了体现道德而生存。”[7]与这一现代德育思想相映照，教育部2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确规定，幼儿园必须“提供自由活动的机会，支持幼儿自主地选择，计划活动，鼓励他们通过多方面的努力解决问题，不轻易放弃克服困难的尝试”。（关于此点还可见下文道德心理学的进一步分析）

三是纪律与道德发展的关系。教育者习惯将纪律诠释为对外在强加的各种社会准则的服从，是控制孩子的一种手段。这种纪律观值得认真反思。前苏联教育家马卡连柯认为“纪律是整个教育过程的结果，而不是个别的特殊的方法”，作为一种教育的结果，其目标状态表征为“自觉纪律”（即不论有无监督，主体能始终做出正确的行为）。[8]比较上述两种不同的纪律观，可以发现包含于其中的各自不同的道德主张和明显不同的道德教育取向，在前者纪律是一种工具，有很强的成人取向，而在后者纪律则成为发展的目的，是一种儿童取向，纪律不再是束缚儿童自身的一种手段，而成为有益于儿童发展的发展性纪律，即实现了纪律教育由外在控制到内在自我调节的恰当转换。

以上三方面相互联系，集中到一点就是道德哲学要求人们在新的社会环境下，对幼儿道德教育的建设路向、德性培养等问题予以重新思考和判断。

三、幼儿道德教育现代性的心理学基础

正如柯尔伯格所言，道德心理学主要是研究幼儿道德发展是什么的问题。对幼儿教育工作者来说，研究这一问题就是要了解和掌握幼儿道德发展的心理特点和规律。幼儿有灵有情也有智，他（她）不是行为主义者手中操纵的机器，也不是认知主义者所解读的那样冰冷的理性，甚至也不可以当作等待解读的“文本”。幼儿道德发展的特点和规律既不是成人经验的总结，也不是一成不变的教条，而是随幼儿生活的发展一起发展，随幼儿的成长一道成长的。幼儿生命的鲜活性使得他对生活有着无比的热爱，对人类道德有着不尽的探索兴趣，他对道德有着一份天然的情感，这种情感就是善。幼儿对这个世界的感受会构成他对道德理解的一部分，也是今后道德自我建构极为重要的内容。因此，教育者有责任呵护并珍视幼儿对待世界的这份情感，并使对幼儿的道德教育能很好地适应其自身成长的特点和规律。

作为道德心理学领域的旗帜性人物，皮亚杰（Jean Piaget）和柯尔伯格已于上个世纪先后研究了儿童以道德认知为核心的道德发展规律，从总体上揭示出了道德发展遵从由他律到自律的发展路向。而从20世纪下半叶以来，受后现代思潮的影响以及人本主义心理学和建构主义心理学的启示，道德心理学领域关注的问题更为转向儿童自身及其与社会相互作用方面，这使得传统单向度的社会决定论道德教育彻底走向它的尽头。突出的表现主要有这样几个方面：一是关于体验、移情与社会行为，二是关于选择、建构与道德发展。这两个方面的理论及其应用对于提高幼儿德育现代性水平，增强其实效性有着重要的启示作用。

首先，当代道德教育心理学研究的重要转向之一是确立道德品格自我建构的普遍范式。根据建构主义心理学关于“学习是一个积极的建构过程”[9]的观点，人的道德品格就不再是一些固定不变或与情景无关的特质，正如“人们并不像拥有一定的眼睛颜色和身高那样，拥有人格特质和道德德行”，[10]道德品格是儿童对情景选择并与情景相互作用而整合的结果。自我建构观强调品格建构的主体性和情景性特征，突出了品格变化形成过程中的自我选择、情景支持等因素的作用，应该说对幼儿道德教育富有指导意义。皮亚杰对幼儿的研究表明，幼儿到晚期时已有自律道德的萌芽，而我国学者的研究也表明，我国幼儿4岁时就已经基本能摆脱成人的影响，做出许多独立的判断，7岁时主观性判断已有明显发展，到9岁时这种判断基本取代了客观判断（李伯黍，1981）。既然幼儿时期已有初步自律道德的意识（康德认为真正的道德是一种自律的道德），那么发展幼儿自律道德就要尊重其自我选择的权利。其实，儿童心理学家格塞尔（A·L·Gesell）早已提出“2岁危机期”这一概念，埃里克森（E·H·Erickson）对此解释说是幼儿向父母寻求自我选择的反抗，在他的理论中，主动性与自主性被视为幼儿阶段发展的核心任务。

其次，体验正被学界认为是道德生成的一种重要的方式和途径。就幼儿来说，研究表明，幼儿一般还不会明确考虑行为的道德后果与做出道德上的自我批评或自我反思，其道德体验源于行为的直接结果。这种特点的体验方式连同成人对他的处置方式一起共同决定了幼儿是一个“愉快的生活者”还是一个成人眼中的“侵犯的快乐者”。心理学家吉尔·诺姆（Gil Noam，1993）的研究很好说明了这一问题，他认为“一些儿童早期不良的经验会导致一种‘不良意愿’模式的建构，而长期的伤害和同伴的拒绝则会扭曲儿童道德互惠的建构，以至于这样的孩子感到‘有权力’以攻击和剥削的方式对待别人”。[11]显然，对教育者来说，防止幼儿建构“不良意愿”模式并代之以“良好意愿”模式是件极为重要的事，否则当幼儿将这种不良模式整合到道德自我建构中时，就会在以后生活中，尤其是解读社会道德情景时形成个人偏见。

最后是移情（empathy），一种替他人着想的道德能力。目前，国内外大量相关研究一致表明，儿童亲社会道德行为同移情能力密切联系在一起，而禁止性道德行为则同负疚、羞愧以及厌恶感联系在一起。这说明移情有助于儿童做出亲社会道德行为或利他行为，而且它同儿童的道德判断、道德推理甚至道德习惯的形成是整合在一起的，是影响儿童道德图式建构的重要因素并成为其不可分离的一部分。这种研究喻示了幼儿道德教育新的方向，并成为培养幼儿合作意识的道德心理基础。

总之，发展幼儿道德教育现代性要求幼儿教育工作者在尊重幼儿道德心理发展特点和规律的基础上，积极转变观念、改革教育模式，从而不断增强道德教育对幼儿的吸引力和感染力。

注：

[1]班华：《现代德育论》，安徽人民出版社2003年版，第12页

[2][美]柯尔伯格著，魏贤超、柯森译：《道德教育的哲学》，浙江教育出版社2000年版，第1页

[3][6]鲁洁、王逢贤：《德育新论》，江苏教育出版社2002年版，第1、7页

[4]陈友松：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第135页

[5][7][美]威廉·弗兰克纳，黄伟合等译：《善的求索：道德哲学导论》，辽宁人民出版社1987年版，第247页

[8]于钦波、刘民：《外国德育思想史》，四川教育出版社1999年版，第497页