评课教学过程范文

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篇1

【关键词】教学质量评价；课程教学效果；教师教学水平；评估指标

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2011）03―0061―03

教师教学质量评价是高校内部教学质量监控的重要内容，是保障教学质量的重要手段。人们在肯定其积极作用的同时，对其定位的准确性、评价指标的科学性、评价结果的真实性、结果使用的合理性等问题也产生了质疑。重新审视这些问题，更新观念，找准定位，完善评估指标，合理使用评估结果，是我们面临的紧迫任务。

一 从教学输出的角度把教师教学质量评价定位在评估课程的教学效果而非教师个人的教学水平

教师教学质量评价是高校做得较成熟的一项质量监控工作。但是，目前的教师教学质量评价却陷入困境，最主要的表现是评价结果失真。例如，包括山东理工大学在内的一些高校教师课堂教学质量评价的优秀率都接近90%，甚至在90%以上。显然，这与教师及学生的感受相矛盾，也不符合我国高等教育教学质量的实际状况。广州大学做过这方面的调查，结果发现，“只有12.4%的学生对教师课堂教学水平表示‘很满意’，77%的学生认为‘比较满意’，表示‘不满意’和‘很不满意’的学生分别为17%和9.3%。”[1]而“近两个学期学生对教师课堂教学质量网上评价被评为‘优’的教师却占受评教师总数的90%以上。”[2]这样的评价结果无论是对学校的宏观决策还是教师的职业发展都失去了意义。

评价失真的原因是多方面的，从根源上看是由评估的定位与目的决定的。把教师教学质量评价定位在评估教师个人的教学水平而不是课程的教学效果，对授课教师而言，自然非常看重评估结果，因为它代表自己的教学能力与水平，况且还与后续的奖励、晋升等挂钩。因此出现一些教师不愿严格要求学生，甚至刻意讨好学生是可以理解的。对学生而言，由于评价与自己的学习效果等关切的问题不直接相关，因此评价的积极性不高，认真的程度也不够。如果学校为保证评价率而制定相应的措施，比如，参与评价与选修课程挂钩，与查阅考试成绩挂钩等等，一些学生甚至请同学代劳了事，而且他们也不想苛求或难为老师。如此一来，教师的评价分数就一路飙升。以我校为例，2000年以前，我校教师教学质量评价优秀率在10%-15%，2010年优秀率已达到89%。评估的定位决定评估的内容及测评权重。定位于评估课程教学效果或教师教学水平会导致不同的评估指标。

教师所授课程的教学效果与教师个人教学水平是两个既相互联系又相互区别的概念。教师的教学水平主要是由教师的学科知识水平、组织表达能力、教学方法和手段、教学态度及敬业精神等个人因素决定的；课程的教学效果除受教师教学水平影响外，还受学生的学习态度、学习基础、学习能力、学生对课程的兴趣、课程的性质、教学环境等多种因素影响。无论是从评估的内容还是评估结果的使用上考察，我国高校教师教学质量评价都更像是对教师个人教学水平的评价而不是教学质量的评价。大家都熟悉《普通高等学校本科教学工作水平评估（试行）专家听课评价表》，表中的评价内容共有10项：①讲课有热情，精神饱满；②讲课有感染力，能吸引学生的注意力；③对问题的阐述深入浅出，有启发性；④对问题的阐述简练准确，重点突出，思路清晰；⑤对课程内容娴熟，运用自如；⑥讲述内容充实，信息量大；⑦教学内容能反映或联系学科发展的新思想，新概念，新成果；⑧能给予学生思考、联想、创新的启迪；⑨能调动学生情绪，课堂气氛活跃；⑩能有效地利用各种教学媒体。作为一个专家，通过听取教师的一堂课，他能够获得哪些信息，可以作出那些判断，这一评价表是最好的说明。这一评价表所设计的评价内容是经过仔细推敲和斟酌，是非常科学和规范的。正因为如此，许多高校都以此作为学校领导、督导和同行评价的“专家用表”。一些学校还以此为蓝本，沿这种思路进行修订后，作为教师教学质量评价的“学生用表”。不管作为“专家用表”它有多科学规范，逐条阅读其评价内容后就会发现：每一条都是指向教师的，都是评价授课教师的教学水平。

目前的教学质量评价多是从输入的角度对教学条件和过程的评价。冷余生认为，以往的教学评价，无论是教育部组织的“高等学校本科教学工作水平评估”和社会某些民间机构的大学排名，还是许多高校开展的以课堂教学质量评价为主要内容的教学质量监控工作，从性质上讲，皆属于过程与条件的评价，而不是高等教育质量的评价。[3]当然，高水平的师资、好的生源、充足的投入、良好的教学环境与条件是提高教学质量的前提和保证，但对教学条件和教学过程的评价不是真正意义上的教学质量评价。从教学输出的角度对教学质量进行评估是高等教育教学质量评价的发展趋势。刘献君认为，“教育过程是由教育输入(教育资源与生源)、教育过程(教学计划、教学管理、教师管理、质量控制制度)、教育输出(学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现)三个方面组成，今后的评估内容的选择更应重视教育输出，如学生成长、人才质量、毕业生就业与专业表现等方面。”[4] 把教学质量评价定位在评估课程的教学效果而非教师的教学水平，不仅回归了教学质量评价的本意，而且符合现代高等教育质量保障方式从条件输入评估转向成果产出评估的趋势。

我们可以从不同的层面上考察高校教育教学输出成果。面对社会学校最终输出的是毕业生；面对学生学校输出的是“课程”（指培养方案上的所有教学任务，可称为广义的“课程”）。当然，还可以从其它层面上考察高校教育教学输出，在此不做阐释。目前高校对课程教学效果的评价一般从两个方面进行：一方面考核学生的课程学习成果，另一方面评估教师的教学效果。如前所述，评估教师的教学效果采用了教师教学质量评价的方式，倾向于评估教师个人的教学水平。应转变观念，从教与学等多方面整体上评估课程的教学效果。

评估指向课程还是指向教师体现着不同的评估定位和价值取向，直接影响评价指标的内容。评价结果是否真实有效关键在于评价指标是否科学、规范。

二 建立适应不同评估主体、针对不同课程及授课教师的分类指标体系

既然评价定位在评估课程的教学效果，评价指标的内容就应涉及教师教、学生学、教学环境与条件等影响教学效果的多种因素。从时间跨度上，既包括授课前教师的备课、学生的预习，也包括直接授课过程，还包括课后老师的辅导、答疑、批改作业等以及学生的复习、提高、创新等等。当然，这些评估内容的涉及面较广，时间跨度也较大，需要不同的评估主体共同完成。除此之外，指标的设计应尽量考虑以下几个方面的要求。

1 针对不同的评估主体，设计不同的评估指标

课程教学效果的评估主体一般由督导专家、同行教师、领导、学生几方面的人员组成，有的学校还包括任课教师自评。这些人员基本可分为两类，即专家与学生。因此至少要分别设计专家用的评估指标和学生用的评估指标。任课教师比一般专家更了解整个教学过程的情况和学生的学习状况，如果进行授课教师自评，还需单独设计自评用的评估指标。

针对不同的评估主体，指标涉及的内容、各项内容的权重、语言的表达方式都要有所区别。从科学性上讲，课程教学效果的评估指标涉及的内容至少包括教与学的态度、授课内容、教与学的方法和手段、教学效果四个方面。专家在授课内容、教学方法和手段两个方面最有发言权，而学生在教与学的态度、教学效果方面更有体会。所以在指标内容的设计上，专家和学生用的指标体系应各有侧重。指标各项内容的权重要体现学校的导向。有的学校更强调教学规范，有的学校更注重创新人才培养，等等。但是不管导向是什么，评价主体较难判断的内容，权重不能大；评价主体不能判断的内容，绝不要设计到指标中。例如，学生可以评估教与学的全过程，但对授课内容是否符合教学大纲、老师讲课概念是否正确、重点难点是否突出、是否融入学科前沿知识等是不能判断的（比如，教育部评估专家用的听课评价表中的④⑦⑩条）。同样道理，尽管专家通过听课、座谈、检查教学资料等方法能了解一些教师与学生交流与沟通的情况，包括辅导、答疑、谈心等，但很难判断教师是否真正关心学生、也不好判断学生的收获大小。如果把这些内容设计到学生或专家用的指标中，只会降低评估结果的真实性。此外，学生用的评估指标在语言表述上要通俗易懂，贴近学生，指向明确，内涵清晰，而且条目具有可观察性。避免高度概括和抽象的表述，如“教学方法灵活多样，合理使用多媒体等多种教学手段”，这对学生而言指向不明，内涵不清，不符合学生的认识和理解水平。自然，学生很难作出判断。

2 针对不同性质和特点的课程，设计不同的评估指标

课程所属的学科专业不一、课程的性质不同，教学目标和要求就不同，对各类课程的评估指标也应有所区分。例如，理工类课程更强调逻辑推导能力和实验动手能力，文科类课程则更强调思维表达和应对社会关系的能力。公共基础课、专业基础课更多的注重基本理论和基本知识的掌握，专业课则更注重吸收新知识、新技术。一般理论课、实践类课程、艺体类课程都有不同的侧重点和具体要求。因此，应该根据课程的性质和特点制定不同类型的评估指标。

理论上讲，类别分得越仔细，指标相对就越科学，但实际测量、数据统计处理的难度也会增大。我国部分高校已经开始探索多样化的评估指标，例如设计了针对一般理论课、双语课、体育课、艺术类课程、实验课等的不同评估量表。整体上讲，目前我国高校在这方面的工作做得还不细致。国外一些高校成熟的做法和经验值得我们借鉴。例如“美国著名大学通常首先在学校层面制定教学评价的一般性指南，确定出对教师教学的基本要求，然后各院(系)再根据自身专业的特点，编制出符合学科教学实际的评价工具。”[5] 一些著名大学，如“哈佛大学、麻省理工学院、加州理工学院、斯坦福大学等学校在这方面做得尤为突出，不仅每个学院的评价表格不同，而且其中每一个专业的评价项目也不尽相同。”[6]

3 针对不同的教师，设计不同的评估指标

评估指标的设计除考虑评估的主体不同、课程的性质不同外，还应考虑到教师的分类。教师在不同的职业发展阶段，面临不同的任务，经历与经验也不同，因此对助教、讲师、副教授、教授的要求也应有所不同。例如，教育部评估专家用的听课评价表中的第⑦⑧条涉及到教师的学术研究水平，这两个条目对讲师和教授的要求应有所区别。再如，课后辅导、答疑、批作业等等，对教授和讲师的要求也要根据实际情况而定，因为有的学校为教授安排了助教。因此指标内容及所占权重的设计还应考虑到教师的分类。当然，学校可以考虑到教师职称的不同而制定分类的评估指标体系，但在实际评估时不必强制性地把技术职称不同的教师与分类评估指标一一对应，可以允许教师根据自己的具体情况进行选择。

制定评估指标时，要考虑到不同的评估主体、不同的评估课程、不同的授课教师。而且定量评估与定性评估要相结合。制定过程要有师生的充分参与，不能由学校领导、教学管理部门、个别专家说了算。只有经过与师生的充分沟通和协商，达成共识，评估指标才会更加科学、合理，教师和学生才有评估的积极性，评估结果也才能得到大家的认可。

三 合理使用评估结果

评估的定位与目的决定评估的内容与方法，也影响评估结果的使用。因为许多高校把教师教学质量评价定位在评估教师个人的教学水平，因此评估结果与教师的教学荣誉、职称晋升、年终奖金等各种利益挂钩。为便于排序和比较，只统计定量评估的分数，而忽视定性评估。为了增加区分度，有的学校把评估分数精确到小数点后两位。分数也被当作教师的隐私而保密，教师只知道本人评分，只有被奖励或被惩罚的教师才能估计出自己大概的排序位置。学生不知道所有教师的评价情况。因为评价针对的是教师，学校采取了这种保护教师的办法，但却失去了评价的意义和应有的作用。

定位于评估课程教学效果的评价结果，应该公开。这样至少会有以下三个方面的用途：第一，作为学校判断教学基本状况、估测教学质量、改善教学管理、优化决策的依据。从学校层面上讲，评估的目的就是为了加强教学监控与管理，发现问题、改进工作，从而提高教学质量。第二，作为教师判定自己的教学优势与缺陷，优化教学方案的依据。特别是定性评估中学生和专家的意见和建议，可以帮助教师查找问题，改进教学，同时发现自己的优势，逐步形成自己的教学风格与特色。第三，作为学生选课的参考。理论上讲，学生通过自己的参与，帮助学校监控教学质量，也是在维护自己的利益。但由于学生对评估结果并不知情，因此他们对评估活动并不积极主动。其实在国外，许多高校会把课程评估结果编印成册，存放在图书馆，供学生和教师查阅。现在也放在网上供大家查阅。学生可参阅课程质量评估来选择课程，选择适合自己风格的教师。我们也可借鉴这种做法。当然，首先需要把评估结果向学生公布。学生不知情实际上是没有向最大的评估主体反馈评估结果。敢于公开评估结果的前提是评估结果真实可信，也只有真实可信的评估结果才能有这些作用。

参考文献

[1][2] 黄晓兵,韩磊磊.大学生参与课堂教学质量网上评价状况实证分析[J].高教发展与评估,2010,26(1):38,40.

[3] 冷余生.从质量争议看高等教育质量评价的现状和任务[J].高等教育研究,2007,28(3):24.

[4] 刘献君.关于建设我国高等教育质量保证体系的若干思考[J].高等教育研究,2008, 29(7):3.

[5][6] 李静,孙昌盛.美国高校教学质量评价指标体系的特点及启示[J].黑龙江高教研究,2009,(11): 97.

Evaluation of Curriculum Teaching Effect or Appraisal of Teacher’s Teaching Level

――Thoughts on Reform and Improvement of Teaching Quality Evaluation in Universities and Colleges

ZHANG Shen-xia

(Academic Affairs Office, Shandong University of Technology, Zibo, Shandong 255049, China)

篇2

笔者结合个人的教学经历，并根据我国实际的教育状况，在布卢姆“学习评定”观点的基础上做出了自己的思考。

一、学习性评定的分类

1、配置性评定

一般在各学年、各学期开始时或开始前施行，其目的是了解学生是否具有新的教学目标所必需的基础知识和技能。学生的准备状态，通俗地讲，即是知道学生的底细。所谓学生的准备状态或底细是根据他们在同年级或同年龄学生中的地位以及各人在成绩水平上的差异来衡量的。摸清情况，就可以更好地编班分组，妥当地安排教学计划等等。

这种评定又称为“摸底评定”。学年开始，各年级的学生，尤其是新学生，应当安排在哪一班或一班的哪一组，以便利于教学，需了解学生的发展阶段、智能的等级与教育的程度。这种情况，就是学习上的准备，即学生的学习，必须先有基础，为新学习做好准备。如果不按准备情况编班分组，往往会发生程度不齐与能力不等的现象，学生不易接受教育，而教师则教学困难。关于这类学习准备的考察，多用智能测验，或普通学力测验及谈话口试，而这些都称为配置性评定。配置性评定是实现客观、准确反馈教学成果的第一步。

2、形成性评定

一般是在教和学的过程中进行的，其目的在于了解教学的结果，探究教学中所存在的问题或缺陷，以便对教学工作进行调整。形成性评定需要进行多次测试，根据多次测分的情况进行比较，以得出学生变化或成长的指标，用以评价学生的进步及教学计划和教学程序的效果。总之，形成性评是通过对教学结果的了解来调节教学工作的一种评定。由于它既能诊断学生学习上的困难，又能评价学生的进步，故又称之为诊断进步评定。

对于教学进度的快慢、成绩的优劣，以及离教学目标的远近、教学过程中存在的长处和不足的了解主要是通过对教学过程进行调查。这种教学过程之中的评定就是形成性评定，这种评定在教学过程中会多次进行。根据多次评定结果进行比较，可以得出学生变化和成长的指标，用以评定学生的进步及教学计划和教学程序的效果。

所以，它有两种好处：其一，能够校正教与学过程中的不足；其二，能够促进师生的共同努力，真正实现教学相长。形成性评价是实现客观、准确反馈教学成果的重要一步。

3、总结性评定

一般是在学期末进行，其目的是了解学生通过一学期的学习是否达到了教学目标的要求，以此作出较全面的总结评定。例子就是普遍采用的成绩报告单。总结性评定具有对后段学习的预测作用，也可以提供有关编班分组的有关资料。就这个意义，总结性评定是与配置性评定密切联系的。

学期终结，往往要作出较全面的评定，目的在于了解这一学期教学成果是否达到了教学目标，评价教学成果以及对后一段教学进行预测，根据学生现有的学习成果预测将来的学业成败。因此，总结性评定也可以提供有关编班分组等方面的资料。从这个意义上说，总结性评定和配置性评定密切相关，而总结性评定则更全面、更具有预测性。所以，某一教学阶段的总结性评定，往往可以作为后一个教学阶段的准备性评定（配置性评定）。总结性评定，是实现客观、准确反馈教学成果承上启下、具有关键作用的一步。

二、学习性评定的作用

1、促进学习的作用

激发学生学习的动力、促进学生努力学习是评定的主要目的，在学习心理学方面，通常称为“反馈效应”。这种反馈效应一般是由两方面引起的：其一，学生了解自己学习的结果，指导自己学习的进度，足以提高学习的热忱，增加努力的程度。如果学生的学习有了错误，教师能作适当处理，仍可起到激励的作用。其二，教师的评语（评定）对促进学生的努力学习亦有很大的激励作用。

2、调节教学的作用

学习评定为教师提供了教学工作效果和效率的必要、客观、准确的反馈。通过学习评定提供的信息，不仅可以估计学生的学习在多大程度上达到了教育目标，而且还可以了解影响学生学习效果的各种原因，总结教学上的成败得失，从而达到检查教学目标、教学内容是否符合实际，课程计划、教学方法是否符合教学目标和学生的实际情况的目的，并可以使教学工作加以调整，更好地进行教学活动。

篇3

关键词：基础数学；动态教学；教学效果

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）39-0059-03

一、基础数学教学过程中的问题分析

数学不仅是各学科基础，更是人才素质的重要组成部分。数学类专业包括：数学与应用数学、信息与计算科学，统计学（现在是单独学科），其中基础数学课程主要包括：数学分析、高等代数、空间解析几何、常微分方程、复变函数、概率论、数理统计，近世代数等等；非数学类专业的基础数学课程主要包括：高等数学、线性代数、概率统计。数学在人才培养过程中的重要性是不言而喻的，作为基础数学课程的教学，如何适应高等教育大众化，不仅是基础数学课程教师要考虑的问题，更是各高校需要认真考虑并加以解决的问题。关于这方面的问题，各高校都有各自的矛盾和解决办法。总体来说各高校存在的普遍问题是：基础数学课程的教师比较紧缺，青年教师偏多，且以大班上课为主。另外，有的老师除了承担基础数学课程的教学任务外，还承担有专业课程的教学任务，使得部分教师课头多，教学任务重等各种因素，导致教学质量有所下降。由于基础数学课程是相关学科专业的重要基础课程，具有高度的基础性、抽象性、严密性、逻辑推理性等等，又有广泛的应用性，所以在基础数学课程的授课过程中主要以板书授课的形式为主，边讲边推理。基础数学课程的教学内容具有完整性，前后章节联系都比较密切，一环扣一环，所以每一次课讲得好坏都会影响到后面的教学效果，甚至打乱后面教学计划的执行。这也是我们在教学过程中经常遇到的问题。在基础数学课程的课堂教学过程中每一次的教学效果如何，部分教师很少考虑，有时根本不去考虑，等到布置作业后，通过学生做作业的情况，才会发现教学效果的情况。如果学生作业做得比较好，说明这次教学效果比较好；如果做得差，说明这次教学效果不理想，教学效果差，即使是这种情况，少数教师还认为是学生不好好学，很少反省自己的教学过程存在哪些问题。如果教师的作业比较多，不能及时地批改出来，通过作业暴露的问题往往就不能及时地纠正，导致问题的积累越来越多，必然会影响后面的教学。教学过程中暴露的问题还有很多，而暴露的这些问题通常都是在课后才发现的，有的甚至在课程结束后才发现教学有问题，由于受课时的限制很难进行补救。如果我们在讲课前对教学内容、方法和教学手段的效果进行预测，在教学效果预测的基础上，根据教学内容认真备课，安排好每一个教学环节；对教学效果在授课课前进行预测，把事后变为事前预测，这就是我们本文要探讨的基础数学课程的动态教学模式与课堂效果评价问题。

二、基础数学课程动态教学模式与教学效果预测

由于基础数学课程分前后内容联系都非常密切，甚至几次课的内容都是整体的一部分，所以，我们在授课的过程中不能孤立地去看待每一次的教学内容，而要考虑前后内容的衔接。以高等数学或数学分析为例，教材一般为上下两册，通常为两个学期或三个学期。高等数学或数学分析课程下册的无穷级数要用到上册数列极限的有关内容；下册的重积分、曲线与曲面积分、傅立叶级数等等要用到上册的定积分等等；导数的定义实际上就是极限问题；多元函数的许多性质是一元函数的推广，但又要注意其不同于区别。所以，我们在备课、讲课的过程中，不能只考虑这次课要讲的内容，还要考虑后面教学内容的连贯性。基础数学课程的教学过程可以分为两部分：教学计划，教学实施。根据基础数学课程教学内容，教学计划又分为：教学内容的总体计划，学期计划，月计划，周计划和每次课的计划。教学计划制订好以后，就要对基础数学课程的教学目的和要求进行预测。基础数学课程教学预测大致可以分为：教学内容的总体预测、学期预测、月预测、周预测。在预测的基础上，制订相应的教学目标，做到有的放矢。有了教学预测和教学目标，才能进行教学实施，教学实施主要包括备课、讲课、批改作业等等各环节。显然，对于基础数学课程的教学能否达到预期的教学目标，关键的是教学实施。根据基础数学课程的教学内容和教学特点，我们把教学实施分为以下几个阶段：教学效果预测（包括教学方法，教学手段，甚至例题的选择等等），备课（包括布置作业），授课，批改作业，课堂教学效果评价。教学效果预测是教学实施过程的前提，没有预测，教学过程就没有目标，也就谈不上教学质量；要达到一个什么样的教学目标、教学效果，必须要做到心中有数。有了教学效果预测，在备课时，就会考虑到各种教学方法和手段的可行性，避免失误。这样，一次课下来后，与预期的目标进行比较，如果达到或超过预期的目标，说明这次的教学是成功的，使用的教学方法、手段是可行的，否则，教学有问题，要及时反省，查找原因，下次课及时调整。教学效果评价不仅是自己教学水平的评价，也是提高教学水平的重要手段，更是对自己教学态度评价，同时它也是下次教学效果预测的依据。在教学效果评价的基础上，对下次的教学内容进行预测，并重复上述过程，这样我们就有下面教学实施的循环：

在备课之前，首先要对下次教学内容的教学效果进行预测。我们不仅要考虑下次课要讲哪些内容，还要考虑学生理解和掌握这些内容的情况进行分析、预测，以及教学过程中可能会出现的各种情况都要有充分的估计。对不同的教学内容或同一教学内容中的不同知识点，采用不同的教学方法其教学效果往往是不同的，哪一种教学效果比较好，都要进行分析和预测；如何讲好每一个知识点，如何讲解学生更容易理解、掌握等等，都是备课时需要认真考虑的，真正做到学生是授课过程的主体。教学效果预测要充分考虑学生对老师的愿望，因为老师授课的对象是学生，是教学过程的主导者。在讲课之前学生对老师也有一个期望，最低的要求就是希望老师所讲的内容清楚、能听懂，除此之外还有理解等等方面的要求。如果老师的授课能达到学生的要求，学生认为这位老师的授课水平高，否则就是这位老师授课水平低。但教师授课水平的高低目前没有一个明确的界限，以期末考试的试卷难易程度和学生考试的成绩来反映教师的教学水平也是不科学的，因为试卷的难易程度很难定论，是一个模糊的概念，凭感觉。如何鉴定教师授课水平，一直是困扰教学质量、教学效果评价的难题，为此，我们做了一些的探讨与实践，不一定科学。设x是任课教师对教学效果给出一个预测值，y是学生给任课教师期望值，如果x≥y，说明这位老师可以胜任这门课的教学。否则，这位教师不胜任这门课的教学任务，学生对该教师的评价不会太好的。这就是说老师对自己要高标准，在这种情况下才能发挥教学水平，提高教学效果。一般来说，在授课之前，学生不知道老师的教学效果预测值是多少，学生也不会给老师期望值。如果我们把教学效果的评价定量化，那么，教学效果的评价值可以看成x的函数f（x），当f（x）≥x时，说明这次的教学方法和教学手段应用得当，达到了预期的教学效果和目的；当f（x）

1.老师在上课前根据这次课的教学内容进行备课，并写出本次课的教案，下次上课前再根据要讲的教学内容进行备课，再写出该次课程的教案，也就是讲一次课备一次课的教学内容。这种备课省事，大部分老师都是采取这种方式，有利于上课时对本次课教学内容比较清楚。但不足的是：基础数学课程教学内容的部分完整性差；如果有次课上得不好，失误较大，或者讲得过快，或者讲得过慢，这样就不利于调整教学内容、教学方法、教学手段，灵活性差，会影响后面的教学内容、教学效果等等。

2.老师根据基础数学课程教学内容的部分完整性，备一次课，写几次课的教案，虽然这种备课方法对课堂教学内容的调整有一定的灵活性，一定程度上弥补了上一次课写一次教案的不足，但因时间较长，有时会对教学内容记得不太清楚、生疏，影响教学效果。

为了避免上述备课存在的问题，我们提出了动态的三次备课法：就是每次备课时，备三次课的教学内容，并写三次课的教案：第一次课的教案详写，第二次课的教案可以写得粗一些，第三次课的教案写得更粗一些。如果备课时，备两次课的教学内容，写两次课的教案，若第一次上课时有失误，就要修改第二次课的教学内容，第二次上课时就要弥补第一次造成的失误，这样第二次课的教学内容不一定能完成，也就会影响后面的教学进度，导致后面为了赶进度而影响教学效果。如果备课时，写四次以上课的教案，花在写教案的时间较多，也没有必要。教学实践证明，备课时写三次课的教案是科学的，因为第一次课有失误，在下面的两次课完全可以调整教学内容，不影响后面的教学进度。第一次课上完后，进行教学效果评价，在评价的基础上，调整第二次教案的教学内容，并写出详细的教案，同时修改下次教案，增加一次较粗的教案。如此滚动下去，每次备课都保证有三次详、粗适当的教案。

动态备课法模式：

第一次备课

3.基础数学课程课堂教学效果评价。在前面，我们提到了课堂教学效果评价，它是下一次课堂教学效果预测的前提和基础，是评价课堂教学好坏的主要论据，也是备课时必须考虑的重要因素。虽然影响课堂教学效果的因素很多，有些是不可预测的，但最重要的因素应该是教师。我们知道，基础数学课程的课堂教学以讲课为主，概念、推理、举例等等都是边写边讲，在讲解的过程中速度不能过快，也不能太慢，如果老师讲得好，那么学生喜欢听，注意力集中，效果肯定好；如果老师讲得不好，那么，有的学生会产生厌学等情绪，思想不集中，学生出于课堂纪律的约束，会表现出心不在焉的听课样子。从学生的课堂表现，可以感觉不出来自己讲得是好还是不好，是判断课堂教学效果的依据，但不能就此给自己的教学效果做出正确的评价。如何对自己的教学效果做出正确的评价，评价的依据是什么，目前还没有合理的说法和理论依据。目前大多数的做法是通过学生的考试成绩，学生对老师的打分，以及督导组的老师听课等等来说明老师的教学水平。这种评价看似有道理，但是不全面的。基础数学课程是大面积公共基础课，考试时统一试卷；影响学生考试成绩的因素很多，考题的题量、难易度，生源，专业的要求和培养目标，学风等等，都是影响考试成绩的因素。学生给老师打分也存在许多缺陷和不公正，课堂教学管理严的老师得分不一定高，要求不严的老师可能得分较高；有的学生对老师的评价无所谓，尽量打高一点。督导老师打分往往是表面印象，如果不是同行专家更是如此。所以，最具有说服力的评价是自己给自己评价。如何给出一个合理的自我评价，一直是教师都想搞明白的事，特别是一次课下来后，这次课上得如何等等，都是值得研究的问题。经过多年的教学研究和教学实践说明，学生上课时的情绪、提问以及学生的作业，是反映教师课堂教学效果的主要依据。学生上课时的情绪可以反映教师讲课的激情、语言的表达、内容的安排、概念的讲解、教学手段的使用、教学方法是否恰当等等，所以在上课时一定要注意学生的情绪。课堂提问可以及时了解学生对知识掌握的情况，更能反映老师的教学水平。课堂提问一般分为直接提问和间接提问，直接提问就是请同学站起来回答问题，适应于小班上课；间接提问就是老师在上课过程中提出问题，然后看学生对老师提的问题反映表情来判断学生掌握的情况，这种提问适应于大班上课，最好是直接提问与间接提问并用。作业不仅可以反映学生平时成绩，更能反映教师课堂教学效果的好坏，它是定量反映老师这次课教学效果情况的具体表现。所以布置作业一定要认真，要求学生都是独立完成作业，不要给出参考答案，且作业布置要注意难易程度、题量适度，一个教师教学水平如何从作业上基本上可以反映出来。为了更好地分析课堂教学效果，根据上面的分析可以定量地进行评价自己这次教学效果，即教学效果评价成绩=上课时学生的课堂情绪20%+课堂提问10%+作业70%。上课时学生的课堂情绪成绩和提问成绩根据上课时的表现来给出，作业成绩为批改作业的平均成绩，也可以随机地抽取一定比例的作业平均成绩作为作业成绩。由于我们在上课前对教学效果进行了预测，并给出一个预测值。当预测值≤教学效果评价成绩，说明这次教学是成功的，达到了预期效果；当预测值>教学效果评价成绩，说明这次教学有问题，必须认真查找原因，在下面的教学过程中纠正。这样我们就给出了课堂教学效果的计算公式：课堂教学效果值=课堂教学效果评价―课堂教学效果预测。当课堂教学效果值≥0，说明这次教学是成功的，达到了预期效果；当课堂教学效果值

总之，要保证教学质量，提高教学水平，关键是提高课堂教学效果。作为一名教师首先要加强课堂教学管理，对自己的教学情况要有一个合理的评价，才能不断提高教学水平和能力。如何加强课堂教学管理，并对教学效果进行预测和评价，我们进行了研究并在教学过程中进行探讨，得到了上述的成果，特别是对数学课程的教学有一定的推广价值。

参考文献：

[1]严振祥.高等数学大班课教学的对策[J].大学数学，2007，23（2）：25-26.

[2]王庆.对高等数学分层教学的探讨[J].科技创新导报，2008（9）：240.

[3]董勇，.高等数学课程特点与教学改革初探[J].长江大学学报：社会科学版，2009，32（2）：242-243.

篇4

关键词：课堂教学质量；过程性评价；指标体系构建；应用

中图分类号：G40-058.1文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）09-0089-02

一、过程性评价的内涵及原则

1.过程性评价的内涵

过程论认为，教学的过程是教师与学生、学生与学生之间的一个多方互动的发展过程。教师的教是一个传授知识和解疑答惑的过程，学生的学是一个获取知识和不断成长的过程，其最终目的是为了促进学生的全面发展。因此，课堂教学质量评价要在注重结果的同时，关注教学活动的全过程，使其能够对教学行为起到应有的调节作用。

2.过程性评价的基本原则

（1）评价主体的充分参与

教学活动是一个师生互动的过程，教师是教学策略的制定者，也是学习活动的组织者、引导者和帮助者。学习者并不仅是单纯的知识接受者，更应是知识的探索者和发现者。教学目标是在师生的共同努力下完成的，教师和学生不能游离于教学评价之外，而应和其他评价者共同构成教学评价的主体。

（2）目标评价与情境评价相结合

课堂教学活动是学生知识增长的动态延伸过程，也是师生双方表现情感和智慧的过程，这一动态过程贯穿于整个教学活动之中。教学评价不仅应关注教学目标的达成情况，更应关注教学情境中的即时因素，在情境中观察教师和学生的某些特定行为，有效诊断课堂教学中存在的问题，最终实现师生共同发展的目标。

（3）过程性评价与系统性评价相结合

过程性评价虽然应依托于教学的时序，但我们决不能将评价过程割裂成不同的阶段，而应从整体上对其进行评价，具体的评价内容包括教学方案的实施、教学资源的利用、方案的参与者对方案的接受情况、师生合作的程度和深度等，以确保教学过程的最优化。

（4）多元化评价与差异性评价相结合

教学评价涉及教学活动的方方面面，具体内容包括：1）教师的教和学生的学；2）学生在知识、技能、智力和能力等认知方面的发展以及情感、意志、个性、人格等非智力因素的发展。因此，必须将多元化评价与差异性评价有机结合起来，以促进学生的个性化发展。

二、课堂教学质量评价指标体系的构建

对课堂教学质量进行有效评价的关键在于构建具有科学性、系统性和可操作性的评价指标体系，应选择科学合理的评价方法，并实现定性评价与定量评价的有机结合。传统教学评价大多以教师的“教”为评价对象，过分强调教师在教学技巧方面的表现，缺乏对学生的学习行为、学习过程和师生互动与合作的关注。课堂教学评价指标体系的确立，既要从学生全面发展的需求出发，关注学生的学习状态、学习过程和学习效果，充分体现学生在学习过程中的主体地位；又要从促进教师专业发展的角度出发，发挥评价机制的导向和激励的作用。因此，本文以促进学生和教师的发展为根本目标，以教学过程为主线，以“评教”和“评学”为双内核，构建新的课堂教学评价体系，其中“评教”包括对教师所采用的教学策略和所表现出的教学能力的评价，“评学”包括对学生学习状态和学习效果的评价。新的评价指标体系包括4个一级指标和13个的二级指标，详细内容如表1所示。

三、综合评价方法与应用

传统的课堂教学质量评价方法是由评价专家对评价对象进行打分，并将分数进行简单相加。因评价指标都是定性指标，加之评价专家在主观认识上存在的局限性，容易导致评价信息的失真。在评价过程中，评价者通常都会给出评价等级，因而在评语的表述上均会带有一些模糊性的词语。由此，本文首先对专家的语言评价意见进行了量化处理，以获得评价对象相对于各个评价等级的隶属度，最后建立一种分层式综合评价模型，有效集结所有评价者在各项评价指标下的评价意见，从而得到最终的评价结果。具体步骤如下：

1.确定评价指标的权重

根据课标要求，经过专家集体评议并结合课程实际，

确定各项指标的权重，具体数据见表1。

2.评价主体根据二级评价指标对评价对象进行优劣 等级的定性评价

设评语集为{优、良、中、合格、差}，共有10位评价主体分别针对二级评价指标给出评语等级，各评语等级的专家评价人数统计结果见表2。

3.二级指标的综合评价

虽然所有评价主体都给出了评价等级意见，但是由于定性评价指标在概念上包含一定的模糊性，且在主观认识上存在一定的局限性，而评价对象对各个评价等级均有不同程度的隶属关系，传统的加权求和的评价方法不能有效处理上述问题。本文利用矩阵变换的方法首先对二级指标评价数据进行处理，将4个一级指标下的所有二级指标与5个评语等级相对应的隶属度用矩阵分别表示为：

上述矩阵各行对应二级评价指标，各列对应“优、良、中、合格、差”5个评语等级，矩阵中的元素aij表示被评对象在第i个指标下相对第j个评语的隶属度。由于“教学策略”指标下3个二级指标的权重分别为（0.25，0.35，0.40），利用矩阵的乘法变换可得到被评价对象在“教学策略”指标下的5个评语等级的隶属度为（0.25，0.35，0.40）R1= （0.595，0.205，0.175，0.025，0），同理，可得到在“教学能力”指标下的5个评语等级的隶属度为（0.445，0.265，0.210，0.080，0），在“学习状态”指标下的5个评语等级的隶属度为（0.510，0.230，0.200，0.060，0），在“学习效果”指标下的5个评语等级的隶属度为（0.480，0.340，0.140，0.040，0）.

4.一级指标的综合评价

以上面所得各评语等级的隶属度向量为行，可得到一个新的评价矩阵，依据各一级评价指标的权重（0.25，0.20，0.20，0.35），再次利用矩阵的乘法变换可得到被评对象在课堂教学方面关于评语集{优、良、中、合格、差}总的评语等级隶属度为（00.559，0.292，0.195，0.054，0）。该结果表明，被评对象评价结果为“优”的隶属度为0.559，在5个隶属度中最大，因而总的评价结果为“优”。同时，步骤3的中间结果也可以为我们提供更多的评价信息 ，从而为改进教学方法提供了重要的参考。

参考文献：

[1]楼嫏嬛.对探究式教学模式下课堂教学评价的进一步探讨[J].教学与管理，2012（5）.

[2]刘爽，李硕.论高等学校教学质量评价体系的科学构建[J]. 现 代教育科学，2011（4）.

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[关键词] 分层次教学；心血管外科；教学满意度

[中图分类号] G64 [文献标识码] B [文章编号] 2095-0616（2013）21-141-02

心血管外科科目是具有较强专业性的临床类学科，在教学过程中，不但要求同学们熟练掌握相关的外科解剖学知识，还要求大家了解包括生理学，病理学，药理学以及心血管内科学在内的综合类知识，很多人在学习过程中感到知识繁琐和复杂，难以全面掌握，再加上各层次学生基础知识水平不一致，在教学过程中难以兼顾，教学效率一直比较低下[1-2]，为了探讨分层次教学方法在心血管外科教学过程中的应用效果，笔者回顾性总结了108名临床本科生教学资料，现将其报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

本研究资料对象为我校2012级临床医学院本科学生108名，其中包括男44名，女64名，年龄22～25岁，平均年龄（23.4±2.2）岁，分组方法：所有108名学生以班级为单位分为两组：教学过程中使用分层次教学方法进行教学的56名学生为观察组，传统教学方法进行教学的52名学生为对照组，两组学生的一般性资料（性别比例和平均年龄等）经统计学检验，结果表明差异性不具有统计学意义（P>0.05），说明两组学生在不同的教学方法教学后的效果具有可比性。

1.2 教学方法

1.2.1 分层次教学方法 首先对学生进行编组：在对观察组学生进行充分调查分析的基础上将56名学生分为三组：一组是要按照大纲的基本要求进行教学的学生，二组是稍高于大纲要求进行教学的学生，三组是较高要求进行教学的学生（学生分组并不固定，在教学过程中表现优秀的学生可随时调至要求高的二组、三组；而不能跟上学习进度的学生调至要求较低的一组、二组）。其次是教师要分层次授课：授课使教学的核心环节，授课老师应该根据不同层次的学生特点进行授课，根据学生的课堂反应随时调整教学速度和教学难度，教学过程中遵循“以教师为主导，以学生为主体，以训练为主线，以提高临床技能为目标”的教学宗旨，让所有的学生都能跟上学习进度，保证分层教学方法的可行性。三是对学生进行分类指导：任课老师在心血管外科的教学过程中需要针对不同能力水平的同学进行针对性的引导和帮助。

1.2.2 传统教学方法 对照组学生在心血管外科教学过程中进行传统教学方法：合理采用启发式的教学方法，提前介绍下节课要介绍的重点和难点，提出预习问题，让同学们有目的的看出。在课堂上以直观教学方法进行学科理论的传授和必要的实践指导，尽量做到讲授与实践相结合，抽象与实际相结合。

1.3 教学效果评价方法

教学过程为一个学期，一个学期后对学生进行考核（包括理论考核和实践考核），以考核结果作为评价两种教学方法的标准：理论考核包括填空（30分）、选择（30分）和问答（40分）。实践考核（100分）主要包括对二尖瓣狭窄、室间隔缺损等典型病例的思考和判断能力。另外，采取调查问卷的方式，调查学生对两种教学方法的满意度情况。

1.4 统计学处理

选择SPSS17.0统计学软件包进行统计学分析，独立样本计量资料的组间比较方法选择t检验，分类计数资料的组间比较方法选择x2检验。以α=0.05为检验标准，双边检验方法比较组间差异性是否具有统计学差异。

2 结果

观察组学生一个学期后成绩考核选择题平均得分（26.8±3.3）分，填空题平均得分（24.5±2.8）分，问答题平均得分（52.9±6.6）分，均明显高于对照组统计结果（P

两组学生调查问卷统计结果：观察组感觉知识点的掌握能力增强者50名（89.3%），感觉对心血管外科常见典型疾病认识明显增强者44名（78.6%），感觉自学能力提高者48名（85.7%），总体满意度明显高于对照组学生教学结果（P

3 讨论

本研究观察组学生采用案例教学方法，在充分了解学生的知识基础水平，思维能力等条件基础上对学生进行编组的目的是为了使心血管外科的教学过程更加具有针对性，从而使基础知识水平不同的学生都能跟上教学进度，学生自己也感觉没有被老师的教学课程落下，增强的对该学科的学习的信心[3]。本研究统计结果也表明了：在心血管外科的教学方法：选择分层次教学方法与传统的教学方法相比，具有更优秀的教学效果。

分层次教学的关键在于教师对授课教材进行分层，对学生进行分层：教材分层首先要根据所教年级的教材，去钻研分析，明确教材的前后联系，灵活地选择教法[4-5]：一是要根据学生的基本能力进行分组或者分层。由其是对于临床类学生，各个学生学习过的学科知识差别较大，基础不同，不可能有相同的学习能力，因此要通过调查工作掌握后进行合理分层。二是要参考学生的学习素质：一般指学习的耐性，学习素质较高的可以安排较多的大纲要求之外的知识，让高素质学生不但能够较好掌握基础知识，也能使其实践能力得到较大的提高。在心血管外科的教学过程中采取这种分层教学方法，使基础差的学生能“吃饱”，也让基础好的能“吃好”[6-7]。最后值得一提的是在对学生进行分层时，可能会伤害部分学生的自信心，但是无论采用哪种方式，都应向学生讲明分层教学的意义，着力点应在培养学生的个性和能力上，让全体学生从各自的层面体验成功的愉悦[8]。

[参考文献]

[1] 孙玉芹，韩海玲，宋文刚，等.典型病例+PBL教学法在心血管内科教学中的应用[J].中国基层医药，2013，20（5）：775-776.

[2] 旷红.任务式教学对心血管内科实习生学习能力和满意度的影响[J].国际护理学杂志，2013，32（5）：1114-1116.

[3] 周贤惠，翟梅玲，李晋新，等.基于CARTO系统的三维可视化心脏模型在心血管教学中的应用价值[J].新疆医科大学学报，2013，36（6）：885-887.

[4] 那静涛，沈彦祥.心血管内科教学中案例教学法的应用[J].齐齐哈尔医学院学报，2012，33（20）：2821-2822.

[5] 肖娟，刘梅，肖颖彬，等.心血管外科住院医师体外循环教学方法探讨[J].局解手术学杂志，2012，21（1）：92.

[6] 沈絮华，李虹伟，马文英，等.标准化病人在心血管内科教学中的运用初探[J].临床和实验医学杂志，2012，11（24）：1998.

[7] 李耀东，蒋冬梅，汤宝鹏，等.PBL教学法在医学留学生心血管内科教学中的应用[J].中国科教创新导刊，2012（1）：88.

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思考之一:学业评价改革的突破口在哪里?

我们认为，学业评价改革的突破口在于学生期末成绩报告单的变革。学生成绩报告单是对学生学业评价结果的终端呈现，学生很在意，家长很关注。

回顾十五年来的课程改革历程，在关于学科教学质量评价方面的改革中，笔者印象较深的首先是期末试卷从原先百分制变成了等级制。评价者根据学生做对题目的数量分别确定为优秀、良好、合格、尚需努力四个等级。在学生成绩报告单中，引入学生自评、互评、家长评、老师评，建立了学生成长档案记录袋，对学生的综合素养进行全面评价，着力引导师生及家长淡化分数观念，以利于促进学生全面发展。应该说，在课程改革之初，百分制改成等级制还是收到一定成效的。但最近几年来，由于高考、中考、公务员考试等，主要还是以分数作为最重要的指标来选拔甄别人才。上级教育教学质量监管部门在教学质量检测时，又重新出现了百分制的试卷，因此，分数又回归人们的视野。在学生的成绩报告单中，虽然还是把试卷中的百分制转化成了等级制，但是，家长们关注的还是期末一张试卷的分数，而我们的教师为了满足家长的需要，在成绩报告单中也夹着一张语、数、英、科四门学科的期末卷面分数，或者用短信告知家长四门学科的期末考试卷面分数情况，百分制其实已经死灰复燃。就是这成绩单中的显现分数或隐现分数引导着学生及家长在小学阶段就有了考试科目与考查科目之分，主科科目与非主科科目之分，从而影响了学生的全面发展。笔者认为，在成绩报告单的设计中，这就要求我们必须让百分制彻底消失，让过程性与多元性两大特点在成绩报告单中呈现出来，这是学业评价改革的突破口。

思考之二:学业评价改革应从哪些右面进行变革?

《基础教育课程改革纲要》中指出:要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。小学阶段是基础教育的起步阶段，也是核心阶段，时问长，跨度大，小学生的学业评价更应发挥的是教育功能，而小是选拔甄别功能。教师通过评价小仅要关注学生的学习成绩，而且还要发现和发展学生的多方面潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展。学业评价既要了解学生当前的实际需求，也要帮助学生认识自我的发展方向。学业评价小仅要依靠单纯的书面检测，考查学生对知识技能的掌握情况，也要运用实验、实践等多种方法，综合评价学生的情感、态度、价值观，尤其是创新精神与实践能力的变化与进步等。小学阶段的年龄特点和教育发展规律，决定了对学生的学业评价必须从以终期性评价为主，变革为形成性评价、阶段性评价和终期性评价相结合的综合性评价。

笔者认为，所谓形成性评价指的是教师在教学过程中要及时检查、记录学生的进步情况，着重了解学生平时对学科的兴趣爱好、学习态度、学习习惯、学习过程和方法、学习效果等情况。我们设课前准备、课堂表现、作业情况、成果展示四个评价指标，主要通过即时性评价、星级评价手册记录、作业情况记录、现场作品展示等形式进行评价。

阶段性评价是指根据学科特点，在一段时问后，如几周、一个月、一个单元、期中进行的评价。主要采用书面检测和实践检查两种形式，评价学生对某一知识或技能领域的学习情况。如一年级语文学科的拼音过关、精典课文的朗读、写字水平的年段过关、课外阅读量达标、口语交际水平等;数学学科的计算技能、动手操作、绘图设计制作能力等;英语学科的会话、单词记忆、字母书写等;科学学科的实验操作、养殖等社会实践能力;音乐学科的演唱、演奏、舞蹈等。检测的内容和形式，根据学科和项目的小同有所区别，力求丰富多彩而又有利于学生的发展。所以，我们把阶段性评价也叫作专题性评价。

终期性评价主要是指学期末的书面综合检测或对整个学期所学知识技能掌握情况的一次大检阅，也就是我们常规的期末考试。但是，我们对期末考试的组织形式进行了变革。一是根据形成性评价与阶段性评价记录情况，自我评价优秀的学生可以申请在终期性检测中实行免测制，每个班允许io%的学生免测。二是在终期性检测中，如果对于第一次结果小满意的学生可以申请补测，摒弃一卷定等级的简单做法。

思考之三:形成性评价应如何操作达到既简单又全面?

评价指标的多元性、过程性，与评价方法的简单可操作性是一对矛盾体。评价指标越多元，越全面，评价工作肯定越复杂，教师的工作量肯定也越大。特别是形成性评价，如何将复杂多元、天天要做的形成性评价变简单昵，这也是我们要着重思考的问题之一。为此我们将形成性评价的四个指标设计成一张量表，规定了具体可操作的评价标准。

(一)课前准备星。上课前必须准备好本节课要用的所有学习用品，并放在规定的位置上。书本统一放在课桌的左上角或右上角，文具盒横放在桌面上方，紧靠书本，学具放在书本上方。任课教师要提早两分钟到教室候课，每堂课前半分钟进行检查评价，并做好记录，每周汇总一次。每堂课都准备好的或只有一次未准备好的学生当周可以获课前准备星。

(二)课堂参与星。听课总要求是学会倾听，敢于提问。根据一节课中举手的次数，倾听认真程度在形成性评价记录表中记1颗小星。也可以反向操作，认真倾听，积极参与课堂教学活动，小被老师点名批评的都可以得到课堂参与小星，一周表现好的学生小星换大星，当周可以得到1颗课堂参与星。

(三)作业优秀星。学生每次作业完成情况从正确、清楚、及时三个维度进行评价，每达到一项可以得到1颗星，特别优秀的作业加记4颗小星。在周汇总时，根据作业的次数和获得小星的数量确定小星换大星的标准，分别授予周三星作业、二星作业或一星作业。

以数学作业评价为例，根据国家课程计划周课时为4课时，加上周末作业，一般周作业次数为5次，应得小星总数为巧颗，如果学生获得了作业小星总数巧颗，授予周三星作业;周小星总数为12颗，授予周二星作业;周小星总数为9颗，授予周一星作业。教师布置作业要遵循学科、年段特点，体现层次性、选择性和多样性，尽量减少机械重复的作业，多设计联系生活实际的综合性、实践性强的作业，并引导学生、家长参与到作业评价中来。

(四)成果展示星。学生平时参加学科竞赛、展示等活动，在班级、校级、县级、市级、省级或省级以上获奖或作品展出，或者才艺展示，可分别获得1颗星、2颗星、3颗星、4颗星、5颗星，并将成果装入个人成长档案袋中。

思考之四:形成性评价、阶段性评价、终期性评价这三种评价如何整合，形成学期末的综合评价?

形成性评价坚持每天记录，每周积累小星，换一次大星。每周大星共设5颗，即课前准备星每周1颗，课堂参与星每周1颗，作业优秀星每周3颗。阶段h}评价根据学生阶段性测试得分情况可以转换成3颗星、2颗星、1颗星。

形成性评价和阶段性评价得分的计算方法是:学生学期实际总得星数令学期应得总星数X 100 学期总星数=(课前准备星1+课堂参与星1+作业星3) X周数 在学生的学期末综合评定中，我们对三种评价方式进行有机整合，根据学科小同采用小同的整合公式。

语、数、英学科的学期综合成绩=期末卷面成绩X 60%+阶段性评价得分X 20%+学期形成性评价得分X 20% 。

音、体、美、科、劳等学科的学期综合成绩=形成性评价X 60%+阶段性评价X40%o

思考之五:对教师的评价应如何跟进?

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[关键词]专业课程 教学改革 评价 层次分析法

[中图分类号] G423.07 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）12-0111-03

对课程教学改革效果的评价需要从考试成绩、学员表现、作业及试验等各个环节进行统一的考量和评估。但是传统的加权平均方法对各级指标的权值难以准确的、定量的给出，影响了教改效果评价的客观性和准确性。为了准确地评价教学改革效果，本文以“工程热力学”课程为对象，基于层次分析法进行课程教学改革效果评价方法研究，为准确合理地评价课程教学改革效果提供了一个可行的方法，具有很好的推广和应用价值。

一、层次分析法

（一）方法概述

层次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）是被广泛应用于各种工程领域，用于大型设备等性能的定量评估分析。该方法是美国的数学家和运筹学家萨蒂教授在从事美国国防部的一项课题研究过程中所提出的一种基于层次权重的决策分析方法。这种方法的思想是利用多目标综合评价方法，将制定决策有关的各种元素分解成层次体系，在建立此层次体系的基础之上，根据定量的加权计算进行综合的评估的决策方法。

具体来说，层次分析法首先将决策问题分解为各目标、评价标准等层次结构，然后通过判断矩阵的特征向量来确定层次之间的优先权值，最后通过加权以及递进的方法得出各个可行方案对总的目标权值，选择权值最大的方案作为最终的优化结果。

（二）AHP分析步骤和计算流程

层次分析法首先需根据要解决的问题建立描述系统特征的层级结构。与传统的方法不同，该方法通过相互比较相同层级上的元素的方式来确定权重判断矩阵，从而不需要人为地为每个元素预先设定权值，避免了人为设定权值不准确对分析结果的影响。AHP建模主要包含以下步骤[2]：

图1 AHP计算流程图

1.建立AHP的递阶层次结构

层次结构最顶层的元素即要解决问题的目标，因此把最顶层称为目标层。在目标层以下的各个层次则包含要实现目标所需要的各种中间环节，统称为准则层。在层次结构的最低层则是为了达到目标所能够采取各种方法、方案或表示各准则要素变化的指标，因此可以称为指标层或措施方案层。

2.构造判断矩阵

一旦AHP的递阶层次结构建立之后，我们就可以确定不同层次元素之间的隶属关系。

在构造两两比较矩阵时，需要针对上层的某个准则，判断其下层的两个元素之间的重要程度。这种重要程度则可以利用表1中1-9的比例标度来取值。表1给出了两种元素在相互比较时的各种可能出现情况及其对应的标度。

表1 比例标度的含义

3.某准则下元素相对排序权重计算

根据下层元素u1，u2，…，un对于上层的某个准则C的判断矩阵A求出它们对于准则C的相对排序权重w1，w2，…，wn。其中相对排序权重wi可由如下公式计算：

式中的λmax为判断矩阵的最大特征值，n为判断矩阵的阶数。然后根据表2查找相应的平均随机一致性指标IR。

表2 样本的平均随机一致性指标IR

若RC

5.计算各层元素对目标层的组合权重

假设第k-1层上有nk-1个元素，其相对于总目标的排序权重为：

其中，T为评价总体性能值，Si为各二级指标的计分值，Wi为各二级指标i对总目标层的组合权重值，n为所有参与评估的指标个数。本文取各二级指标计分值为5，即5分制。

二、工程热力学课程教学改革

该课程在教学内容、教材、教学方法和教学模式等方面近年来进行了大量的建设和改革，主要体现在以下方面。

（一）教学内容和教材改革

课程组近年来不断建设以课程教材、多媒体资源、网络课程平台和教学辅导资料构成的“工程热力学”立体化教材体系。同时课题组紧跟热工设备和信息化技术的发展，不断认真梳理、动态更新教学内容，优化课程体系，使教学内容融基础性、应用性和前沿性于一体，始终保持课程教材和教学内容的先进性。

（二）教学方法和教学模式改革

加强课程的实践环节改革力度，对教学的重点和难点内容如喷管流动、燃气轮机热力循环等部分与实践密切相关的内容，采用信息化技术手段进行讲授、实作，丰富和发展了课堂的教学形式。在教学方法改革上，认真创新课程的教学模式，围绕如何提高学员创新能力、实践能力和分析解决问题能力，探索适应本课程的教学方法。以“背景+理论+应用”的知识模块形式进行教学。加强实验设备的研制和开发，建设学员自主学习研究的实践平台，践行自主式、研究式教学方法，提高学员的学习主动性与自主创新能力。

三、应用AHP的课程教学改革效果评价

根据课程评价特点，结合层次分析法的计算过程进行教学改革效果评价。其中，评价过程的关键部分如下：

（一）评价指标体系设计

根据课程实施特点及建设的现状，课程组设计课程教学改革效果的评价指标体系为三级体系，各级指标如下表所示：

表3 教学改革效果评价指标体系

（二）评价过程

根据前述步骤1-6进行课程教改效果的评价，其中一级和二级指标的判断矩阵为

（三）评价结果

根据层次分析法的步骤对2012-2014年连续三年的教学改革效果进行评价。评分标准为5分制，样本为同一专业学员学习“工程热力学”的课程表现，作业等情况（笔试为同一题库抽题），其结果如表4所示，可见在连续实施教学改革之后，课程的教学效果有着稳步的提升。

表4 近三年教改效果评价结果

五、总结

本文结合“工程热力学”课程教学改革的实施情况，为准确客观地评估几年来课程教改的成效，引入层次分析法进行教学改革效果的评估。通过实践，发现层次分析方法比传统的求平均值或者加权平均方法更为准确、客观，能够反映出教学改革的实践效果，为评估课程教改效果探索出一种新模式，实用性强，具有重要的推广应用价值。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 孙玉荣，彭金波.基于AHP的课程教学效果评价指标体系研究[J].湖南工业大学学报，2010（9）：86-88.

[2] 张志强，徐斌，等.基于AHP评价方法的发动机性能评价[J].兵工学报，2008（5）：625-628.

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【关键词】课堂教学；有机化学；奖惩机制

本科教学是高等教育的根本，要着眼于国家发展和人的全面发展的需要。本科教学过程中要注重学生能力的培养，着力提高学生的学习能力、实践能力和创新能力[1]。在本科教学各个环节中，课堂教学是最重要的一个环节，课堂教学质量的好坏，将会直接关系到培养的学生的质量。但如何有效提高课堂教学，激发学生的学习积极性和主动性那个，却是一个需要深入研究的课题。

总理曾提出，要使学生在学习的整个过程中保持主动性[2]。但在实际课堂教学过程中，满堂灌，一言堂的现象仍广泛存在，在很大程度上，出现了教师为了考试教，学生为了考试学的应试教学，且有愈演愈烈之势。对于如何提高课堂教学质量，真正发挥学生的主观能动性，人们进行了长久而广泛的探讨。如讨论式教学、互动式教学、探究式教学等[3-5]。但上述教学方式都存在其难以克服的弱点，即只适用于小班授课，而对于石河子大学目前的招生规模和教师的教学压力，上述方法显然是不适合的。

那么如何才能有效的提高课堂教学质量呢？在我们教学工作的基础上，结合实际操作经验，我们认为在课堂教学过程中，适当引入奖惩机制，可在一定程度上激发学生学习的积极性，调动学生自主学习的兴趣和自学能力的提高。

1 什么是课堂教学奖惩机制

所谓的课堂教学奖惩机制，就是针对课堂教学过程中存在的种种影响学生学习活动的现象，如迟到、早退、睡觉、玩游戏等行为通过惩罚机制约束学生行为，让其认识到课堂教学的重要性，而对于学习态度认真，学习成绩好，能够带动班级学习风气的同学，则通过奖励机制，建立优良的学习风气，起到带动班级同学学习的积极作用。

在教学过程中，要重视学生所取得的进步，并辅以奖励，从而起到激发学生进一步学习的积极行。

当然，对于具有不同学习诉求的同学，惩罚和奖励机制的效果是不同的。对于学习诉求低，学习较差的同学和学习诉求高，学习成绩好的同学，奖励机制的效果将会好于惩罚机制。而对于学习成绩处于及格线附近的同学，要综合运用惩罚机制和奖励机制，约束其学习行为，保证班级的学习风气。

2 课堂教学奖惩机制的实施效果

在2013-2014学年第二学期，以有机化学教学为实施对象，探索课堂教学奖惩机制的实施效果。对象班级总共有4个，分别为双班合班。有机化学综合考核成绩如图所示。

从实验班级和对照班级的综合测评成绩可以看出，两班级的及格率相差不大，但实验班级的整体成绩明显优于对照班级。其中实验班级的总体优秀率达到12.24%，中等和良好率达到57.14%，平均分为72.88分，而对照班级的优秀率仅有2.99%，中等及良好率为50.74%，平均分为70.04分。考虑到班级之间的差异，课堂奖惩机制仍显示了对于课堂教学的一定的积极作用。说明课堂教学奖惩机制的实施，在一定程度上可以调动学生学习的积极性，约束学生的学习行为，但仍需要在后续工作中进一步完善。

实验班级及格率79.59%，优秀率12.24%，良好率28.57%，中等率28.57%，平均分72.88。

对照班级及格率82.09%，优秀率2.99%，良好率31.34%，中等率19.40%，平均分70.04。

3 结论

课堂教学是高等教育知识传授的主要形式，也是学生获取只是的主要途径。课堂教学效果的好坏将直接影响到有机化学的教学质量，因而影响到学生的培养质量。如何提高课堂教学效果，是当前高等教育中面临的现实性的问题。在本文中，我们提出建立课堂教学奖惩机制，通过激发学生的学习积极性，调动学生的学习兴趣和学习主动性，从而提高课堂教学质量。

但从前期的工作中也发现，课堂教学奖惩机制还存在一定的问题，如机制设计尚不够合理，课堂效果改善有限，对于部分学习诉求不高，但学习成绩尚可的同学效果不是十分明显，因此在后续工作中，需进一步进行完善。

【参考文献】

[1]周济.大力加强教学工作，切实提高教学质量[J].中国大学教学，2005，1：4-8.

[2]在接见第五届高等教育国家级教学成果奖代表时的讲话[R].2005.

[3]李伟.“高等数学”课程实施讨论式教学的几个问题[J].大学数学，2010，26（2）：14-16.

篇9

关键词： 外汇储备 成本分析 收益分析

当前，面对人民币升值的压力，我国外汇储备日益突出。因为快速增长的外汇储备不仅客观上加大了人民币升值的压力，而且对我国的经济运行产生了多方面的重大。我国的外汇储备1996年12月突破1000亿美元，2001年10月突破2000亿美元，2003年突破4000亿美元，2004年突破5000亿美元，估计在2005年将突破6000亿美元，增长呈逐年加速度态势。如果没有重大的国内政策调整和国际情况变化，2005年，我国的外汇储备将超过日本而成为世界上外汇储备最多的国家。作为一个中国家拥有如此之多的外汇储备，已越来越引起国内外学术界、经济界乃至政界的关注和争论。中国的外汇储备到底是多了还是少了？这个问题可能还难得有一个统一的答案，各方人士的看法可能大相径庭。我想，现在的问题不是要争论外汇储备多了还是少了，而是要首先搞清楚这些外汇储备到底有多少收益并耗费了多少成本。只有从经济学上进行成本--收益分析，才能科学评判国家持有多少外汇储备才是合理和划算的。

一、我国外汇储备的成本到底有多大？

从经济学角度分析，我国目前的外汇储备成本主要由以下一些方面构成：第一，外汇储备的机会成本。外汇储备是一种以外币表示的金融债权，相应的资金存放在国外，并末投入国内生产使用。这就是说，拥有一笔外汇储备，就等于放弃这笔资金在国内投入使用的机会。外汇储备虽然可以在国外投入使用，但是这种使用效率与在国内的使用效率存在着差异。外汇储备的机会成本就应当是同一数额的外汇储备资金在国内的投资收益与在国外的投资收益之差。近年来，我国的储备主要是美元，其在美国的投资渠道主要是美国国债和银行储蓄。这两项投资的年收益率在3%左右（这并不象有的人所说的5%）。我国国内的投资收益情况如何呢？各个行业的情况差别较大，目前汽车行业的利润率在20%左右，钢铁、铝、水泥等传统行业近年的投资年利润率也在20%左右，集成电路、信息、软件等行业的收益率应不低于这些传统行业，即使一些劳动密集型行业如纺织业、日用品制造业的收益率也在10%左右，这还不包括投资所产生的收入的增加而增加的效益。据此估算，近几年投资利润率的一般综合水平应在12%左右。依此推演，我国外汇储备的机会成本应占到外汇储备总额9%的水平，如果按2003年的外汇储备规模（4000亿美元），这项成本是360亿美元/年，折算为人民币近3000亿元。这就是说，拥有4000亿美元的外汇储备每年得付出3000亿元人民币的代价。第二，外汇储备的会计成本。会计成本是会计师在帐簿上记录下来的成本，它反映使用资源的实际货币支出。外汇储备要不要在我国国际收支平衡表的会计帐目上体现支付代价？表面看来，似乎不会发生会计数据的增减，而实际上，这种实际的数据变动必然发生。原因是当今世界主要的国际储备货币如美元、欧元、日元等的汇率都是随市场浮动的。自2003年以来，美元已经贬值了18%左右。近几年，我国实际采用的是“盯住美元”的准固定汇率制度，且外汇储备主要是美元，这样，美元的贬值实际上等于我国外汇储备的同步缩水。虽然会计帐目上的外汇储备数额没有减少，但是同样数额的外汇储备的实际价值降低了。这部分因美元贬值而降低的外汇储备价值额就构成了我国拥有外汇储备的实际会计成本。若以2003年4000亿美元水平计算，外汇储备贬值额达720亿美元，折算为人民币为5900多亿元。这个数字可视为国家每年保有4000亿美元外汇储备的会计成本。这仅是根据美元币值变动情况的估算数。第三，外汇储备的相关成本。相关成本是作出决策过程中使用和发生的费用支付，如果不发生决策就不会显示出来。这就是说，作出外汇使用的决策和外汇储备的决策会发生不同的相关成本。如果将得到的外汇立即使用视为零成本，那么将外汇存放起来肯定会发生大于零的成本，这种成本除了正常储备过程的耗费之外，还会发生另一些较显著的支出。例，如果外汇来自于贸易顺差，在目前信用货币制度的条件下，意味着一国财富转移到国外，国内资源流出；要保持资源平衡，必须引进相应的国外资本并购买等量的国外资源。但是，引进资本是有代价的。这种代价就是国际融资的利率，目前大概在4-5%。同样，如果外汇来自于外国直接投资，国家将其作为国际储备，它的代价也是国际融资的利率，这还不包括外国投资之后从国内带走的体现为资本利润的资源。我们仍然将外汇储备锁定在4000亿美元的水平，这项融资成本至少在200亿美元以上，计为1600亿人民币。实际上，我国目前的外商直接投资已超过4000多亿美元，外汇储备的相关成本已远远超过1600亿人民币。第四，外汇储备的边际成本。这是增加一单位数的外汇储备所新产生的成本额。一个国家没有一定量的外汇储备是不行的。在一定数量内的外汇储备，其成本是一个相对稳定的量，边际成本也不会有多大变化。但是，超过了一定的保有量，其边际成本会随着外汇储备的增加而递增。这一递增额除了上述的机会成本、会计成本和增量成本外，主要来源于因外汇储备增加而增发国内货币的风险成本，即外汇储备占款不仅扩大了基础货币的发行量，增加了通货膨胀的压力，而且可能造成外资过度进入，导致国内经济过热和经济泡沫，并推动人民币升值或贬值，最终引发金融风险。可以说，超过一定临界点的外汇储备的边际成本具有越来越大的风险成本。这一成本的计量是困难的，但可以用概率对其进行估算。正是这一成本的存在，使我们更有必要对合理的外汇储备额进行。二、我国外汇储备究竟有多少收益？

从静态看，外汇储备是存量财富；从动态看，外汇储备是可以产生增量收益的增殖资本。我国的外汇储备到底可以产生多少收益？第一，外汇储备的机会收益。它与机会成本的概念是相对的，表示利用机会而得到的收益；反之，放弃机会便构成了成本。国家保有外汇储备就是放弃了国内的投资机会，选择了在国外的投资机会，这种利用外汇在国外的投资行为就构成了外汇储备的机会收益。目前我国外汇储备主要投资于美国的国债和银行储蓄，投资年收益率在3%左右。现有外汇储备的投资额乘以投资收益率就是外汇储备收益，如按4000亿美元应是每年120亿美元计990多亿人民币的收益。第二，外汇储备的收益。这是会计帐目上的直接增加部分。从现实情况看，它与机会收益是同一内涵，即表现为外汇储备投资于美国国债和储蓄的收益。会计收益与机会收益重合的原因是我国外汇储备投资单一且透明，如果进一步拓宽投资渠道，如投资于股票和其它一些衍生工具，那么两者会有较大差距，而且机会收益会大于会计收益。第三，外汇储备的相关收益。这主要表现为外资进入国内投资所产生的国家税收增加。鉴于这些年来外资进入国内一直享受着税收方面的超国民待遇，外资所纳资本利得税的综合比例仅在10%左右。如前所述，假如对冲外汇储备的外资为4000亿美元，资本利润率按10%计算，这笔外资所产生的外汇储备收益为4000×10%×10%，即40亿美元计330亿人民币。第四，外汇储备的边际收益。这主要表现为外汇储备的增加增强了国家的综合国力以及金融的抗风险能力等等，它与边际成本一样难以具体衡量。但从总体上看，外汇储备的边际成本与边际收益在一定范围内偏离度不太大，只在超过了一定阈限后，边际成本的递增与边际收益的递减才会使两者差距加速扩大。因为货币的挥发性会使任何庞大的外汇储备很快“蒸发”掉。

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关键词： 高等职业技术学院 专业课程 教学效果

引言

作为高等教育重要组成部分的高职教育，人才培养与定位贴近社会经济发展的需求，在过去十几年中为国家和各行业培养出大批高素质技能型人才，很大程度上满足了经济高速发展的需要，近年来越来越受到国家和社会的重视和关注。高职院校的教师在看到就业形势较好的同时，应未雨绸缪，通过持续地学习、实践和思考，不断改进、创新教学模式、方法和手段，以便更好地培养出紧跟时代经济发展趋势的专业人才，为“十二五”经济发展作出应有的贡献。

高职教育不同于本科教育、研究生教育等精英化教育，它具有很强的专业特点和行业属性。因此，在教学过程中应因地施教、因时施教、因材施教、因专业施教，很好地把握教学内容的知识性、趣味性和职业性的统一，不断协调“三性”的关系，使学生在接受专业知识教育和专业技能培训的过程中得到身心的愉悦和综合素质的提高，同时获得人生感悟和思考。

一、知识性

知识的分类：课程中的知识点按照学生接受难易程度可以分为非常容易型、容易型、一般型、较难型、很难型五类。

所谓非常容易型、容易型的知识点是指绝大部分学生通过自主阅读、学习，就能轻松理解、记忆和掌握的，但这部分内容又是教学体系中不可或缺的一部分，教师给予点拨、学生自主学习即可。

所谓一般型的知识点是指课程中应该掌握的大量内容，这需要教师重点关注授课内容，知识的丰富性应该体现在这一部分教学上。

所谓较难型、很难型的知识点是指必须通过教师深入讲解，学生进行不断实践训练才能掌握的内容，虽然比例较小，却是今后继续深造，参与职业资格考试等更高层次学习的基础，教师可以采用深入浅出的方式进行必要的讲解。

（一）知识点的丰富性

课堂教学中，知识量的大小直接关系教学效果的好坏。教师准备得越充分，传授的知识点蕴含的信息量越大、跨度越大，知识点越丰富，教学组织越有可能吸引学生，越有可能取得良好的教学效果和成功。

在一定的阶段，每一门专业课程的课程标准要求学生掌握、熟悉和了解的知识点基本是固定的，但是用以阐述、解释、论证这些知识点的内容却是不断丰富、变化和创新的。

1.知识的丰富性首先体现在专业课程体系中

如《城市道路工程技术》中，知识点不仅包括道路的结构、道路的材料、道路的施工，而且包括道路的检测、道路的测量、道路的勘察设计与选线、道路施工监理、道路的养护、道路工程实施方案等众多知识，涵盖工程学、材料学、管理学、经济学等学科知识。

2.知识的丰富性还体现在专业背景介绍中

如《城市道路工程技术》中，势必涉及中外道路工程的发展历史和进程，涉及中外著名道路的建设历史，涉及中外道路工程中作出杰出贡献的人物，涉及采用的各种丰富多彩的工程设备和技术等，试想在教学的适当时机，穿插如此海量且有趣的内容，学生会不感兴趣吗？

3.知识的丰富性还体现在专业与专业的交叉联系中

如《城市道路工程技术》中，在传授道桥建设专门技术时，结合时下的一些热点话题，将与专业知识相关的内容补充进去，如城市道路改造涉及的房屋拆迁话题，改造费用不仅与采用的工程施工技术相关，而且与选线涉及的拆迁量、拆迁房屋的性质、补偿金额的制定、居民安置方案的合理性等诸多费用密切相连，将这些与每个城市成员紧密相关的实用知识传授给学生，不但能提高他们的学习兴趣（知识的实用性体现），体现综合知识应用的重要性，而且使课堂教学变得生动活泼，不再呆板和乏味。

（二）知识点的选择与更新（与时俱进）

传授的知识点首先应该遵照课程标准加以选择，但随着行业的不断发展，信息技术的发展，知识点的不断更新在所难免。“常换常新”，专业课程标准中的知识体系随着实践不断替换、补充、更新。

职业技术发展的要求包括法律法规的时效性；地区性的差异；技术的更新；管理手段的更新；信息技术的渗透等方面。社会经济正是如此，时代在发展，科技在进步，行业也在迅速变化发展，教师掌握的信息也应不断增加、丰富，尤其高职院校的办学特点和宗旨决定了教师必须接触生产第一线，必须参与各类与教授课程相关的实践活动，将不断变化的知识、技能内容结合基础理论及时传授给学生，才能使学生不闭门造车、不再与社会发展脱节、不再孤陋寡闻。

（三）知识点的系统性

课程体系中的基本原理、规则和内在结构的完整性；工艺技术的完整性；程序的完整性等，在知识的传承过程中是非常重要的。我们虽然处在“信息爆炸”的年代，许多知识点处在不断变化和更新中，但专业课程的内在结构和基本原则还是相对稳定的，教学中保持基本框架的一致性、稳定性、完整性，使学生获得专业课程学习的基本思路和程序化的内涵，对于进一步深造或参加工作实践大有裨益。没有专业课的系统性，则所有内容将成为一盘散沙，无法保持长久的记忆。

（四）手段的属性

学习仅仅是一种手段，它的真正目的是通过学习，练就一种顽强的心理品质――不达目标绝不罢休的坚持，在困难面前不低头、千方百计克服困难的顽强，学习时善于冷静而理智地控制自己情绪与行为。尤其是高职教育，不仅设置理论学习环节，更重要的是设置时间较长的实践教学环节，高素质和技能是通过反复训练获得的，高职教育的知识性需要通过技能的熟练掌握加以体现。

二、趣味性

丰富的知识信息要具备趣味性，才能被学习主体――学生乐意接受、愉快接受并记忆深刻。趣味性不是空中楼阁，语言表达的趣味性、教学形式的多样性、教学过程的情景化和生动化、教师的引导性与学生的主导性相结合、学生创造性思维的调动等，应该是趣味性的具体表现。因此，对授课教师的综合素质提出更高的要求。获得专业课堂教学趣味性的基本要求：

（一）知识点传授手段的多样性

一节课最重要的不是教师讲了多少，而是学生接受了多少，这其实是对学生的尊重。因此，面对处于青春期的学生，特别是今天这样信息化高度发达的情况下，教师在传授课程内容时，必须采用多样化的教学手段，让学习者从视觉、听觉、感觉等方面多方位受到触动，课堂中保持兴奋、积极的态度，达到事半功倍的教学效果。

（二）师者自身素质的体现

教师的综合素质是决定课堂趣味性的重要因素。“尊其师，信其道”，教师如果提高自身业务修养、职业修养，让自己成为“真理的化身”，才华横溢，风趣幽默，性格阳光，教学过程中学生自然会受到感染，给学生带来信心，带来力量，对课程产生浓厚的兴趣，而兴趣则是最好老师。

（三）知识点跨度的广泛性

不仅是本门学科内的，更应融入与本课程相关的学科知识点，甚至是似乎“风马牛不相及的”知识点。高职院校的专业课程知识体系中，各门学科的渗透、交叉是比较常见的，如果教师将某门专业课程孤立起来讲授是比较枯燥乏味的，但如果将多门课程知识融合、穿插在一起讲授，使学生在接受专业知识的同时，学会融会贯通的学习方法、体会各种知识体系的包容和内在联系，这将使学生受益终生。

（四）与教育对象的适应性

教育方法没有最好，只有最适合，即适合的就是好的。每个学生都有成材的潜能，不是学生无能，而是教师没有找到开启这个能源宝库的钥匙。充分尊重学生的心理需求及性格特点，将提高学生的综合素质放在首位，不仅不会降低教育质量，反而会收到意想不到的成效。

三、专业性与职业性

高职院校办学宗旨和培养对象有别于本科院校，在教学过程中加强知识的职业属性、应用属性的传授是非常重要的。

（一）与专业的紧密结合

高职院校的教育最重要的体现为知识和技能的专业性、职业性，这是它不同于其他高等教育的特点之一。专业课程的教学首先应紧扣行业特点，紧跟行业发展现状，紧贴行业需求的前沿，脱离行业背景，专业课程将成为无源之水、无本之木。这是高职教育中为什么需要许多具有行业背景的校外聘用教师参与教学的原因，通过他们的“现身说法”，让学生对行业的脉络把握得更准确，使培养的对象更贴近工程实践的需求。

（二）与职业教育和从业资格考试紧密结合

高职教育的“双证书”、“多证书”制度是由人才培养方案决定的。要培养出高素质的专业技术人才，专业课程教学中一定要体现职业教育元素，使学生在学习过程中有深刻的了解，今后走向工作岗位需要哪些知识、技能和素质，需要经过哪些考试，获得哪些入门资格。教学中不断强化学生的职业道德观念、职业技能培养理念、入门资格争取理念，使他们的学习目标更明确，学习动力更足。

（三）与国家广泛推行的注册制度紧密结合

近年来，随中国经济与世界经济一体化趋势日益明显，国内各部门和行业对于执业资格的要求越来越高，多行业已经实施国家注册工程师制度。高职教育在传授基本知识和技能的同时，应关注与本专业相关的国家注册制度，在教学中有意识地加强注册制度和要求讲授，按注册考试内容对专业课程传授内容的深度有所把握，让学生从一开始就以注册工程师的要求为起点，培养出高技能的应用型人才。

结语

高等职业技术学院的专业课程是形成学生综合能力的专业基础，课程的教学质量事关学生综合能力和素质的提高，事关学生的就业和前程。因此，在融合课程知识的专业性和职业性的基础上，采用多种多样的教学手段，将丰富的知识信息以生动有趣的方式传授给学生，应该是上好每一节课的基本保障，同时也应该成为评价职业教育课程质量的标准。