心理学的基本问题范文

导语：如何才能写好一篇心理学的基本问题，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】 高职教育；心理研究；辅导员

高职学生有其自身的心理发展与特点，从中学到大学开始适应各种转变，这使得他们在高校中成为另一特殊的群体。普通本科院校里的高职生源结构多样，素质参差不齐，学生思想状况复杂，只有充分调动学生的积极性，分析他们的思想心理特点才能发挥学生的自身特长和潜能，把他们培养成为一名高技能的应用型人才，更好的服务于社会。

1 高职学生心理问题表现

笔者一直从事高职学生辅导员工作，经过这四年的辅导员工作经历，我发现以下心理特点是高职学生当中最普遍、最常见、最突出的心理问题。

1.1 学习缺乏学习动机，学习目标不够明确。高职学生学习的内部动机因素的激励作用比较小，他们对学习不感兴趣，对所学专业没有激情。他们大多是职业高中、技工学校或普通高中的“困难学生”，因为考分低而不得不进入高职，专业的选择也不是完全出于自己的意愿，而是出于家庭和社会的压力，或者是录取时调剂而成的。他们对为什么学、为什么读书等问题认识不清，没有明确的学习目标。这些主要表现在：有的无理想，无抱负和期望，没有上进的愿望；有的缺乏自信心、自尊心，对于学习成绩，没有荣辱感，不及格也不觉得丢面子，没有学习的压力；有的对学习态度冷漠、厌倦、缺乏兴趣；有的不愿在学习上多花一分工夫，不愿课前预习课后复习；有的在学习上怕难怕苦，一遇到难题就退却。

1.2 自我定位偏差。就我校来说，近几年招考录取分数偏高，有些专业甚至高于“三本”分数线。这些高职学生进入大学后往往不能重新审视自己，喜欢沉浸在中学阶段的自身成绩中。把高考成绩的不理想归结为考试失利，总是有一种怀才不遇的悲感情怀。因此，他们总认为自己只要使点小聪明，考试前自己稍微努把力就会及格，平时不用刻苦学，满足于一知半解，一遇到学习上的拦路虎就知难而退。

1.3 自我约束能力差，盲目接受一些新事物。高职学生大多在中学时就自我约束力较差，不良习惯相对较多。在大学，犹如进入了一个轻松的世界，没有父母的管束和唠叨，也没有老师会时时刻刻管制着。现今大学校园崇尚开放和自由，各种行为和理念一并涌进来，对于这些刚刚进入大学的高职学生来说无疑一切都是新鲜的，他们开始尝试和接触各种网络游戏，沾染抽烟喝酒的不良习惯，大肆挥霍金钱购买时尚手机和漂亮衣服，学别人谈恋爱等其他无益的活动。

2 解决高职学生心理问题对策

针对高职学生当中存在的上述问题，我认为只有充分的了解学生，不断改进自身的工作方法，有针对性地做好学生思想工作，才能更好的发挥学生自身的价值，才能真正塑造学生良好的心理素质，解决他们学习过程中的各种心理障碍。

2.1 帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。人生观和价值观是一个人的灵魂。有了正确的世界观、人生观和价值观，他们就能以乐观的态度看待问题，不畏艰难，积极进取，在学生时期甚至人的一生一直保持良好的心理状态，取得学习和事业上的成功。

面对高职学生“低人一等”的自卑心理，在他们对自己前途无望时，要加强理想和前途教育，使他们树立正确的人才观。高职学生只要学好理论知识，重视技能学习，有一技之长，就会有广阔的社会前景。相对本科学生，高职生也有特长之处，如能发挥自己的优势，就能拥有自己的一片天空。

2.2 加强与学生的交流，加深对学生特性的认识。针对高职学生的自卑落后心理，辅导员要在了解学生内心世界的基础上，调动其内在的积极因素。用“以心换心”的理念去做学生的思想工作。在这个基础上，辅导员首先要了解和尊重学生，把握学生工作的规律性，把学生放在首位。从多方面信息了解学生的家庭情况，解决他们思想上的负担。比如对于贫困和特困学生给予他们经济上的帮助，提供勤工俭学岗位等。

学生中的意见有对有误，建议有妥与不妥，对于这些我们不能以偏概全也不能全盘否定和肯定。承认他们提出的正确和合理的意见，就需要因人而异，尊重学生不同的志趣、习性，理解每个人的不同表现。学生通过各个方面表现出来的错误认识是堵不住，压不服的。运用强制和灌输的方法讲大道理，不符合学生思想变化发展的规律，更不能以理服人。

2.3 指导学生正确估价自己。学生过高或过低估价自己，都会产生不好的后果。估价过高，会出现孤傲、自大心理；过低估价自己，则会出现怯懦和自卑心理。要指导学生正确认识自己的优点和缺点，还要考虑考虑环境的利弊的各种因素。要善于调整自己，适应环境的变化，进入大学后每个人都进入到一个起跑线上，要抛掉过去的一切，调整状态迎接新的开始，避免因为这两种心理限制了自己的发展。

2.4 以身示范，努力提高自身素质。高职生大多年龄偏小，他们大都存在着自卑、焦虑、情绪波动等心理偏差，他们的人生观、世界观还相当不稳定，可塑性很强，辅导员的一言一行，一举一动乃至自身的品质、工作态度等都对学生的学习态度和人生价值观的形成起着举足轻重的作用。辅导员首先应加强自己多方面的素质修养，身教重于言传。

参考文献

[1] 阚汀芳等.心理卫生――人生助长的引擎[J].中国大学生就业，2004(10)

[2] 汪秉权，李小松.从个性心理特点入手解析高职学生常见心理问题.浙江交通职业技术学院学报，2006年

[3] 周志军.高职院校班主任工作之我见――中国科技信息，2006年

[4] 白涛，刘才刚.大学生诚信现状与对策研究.中国青年研究.2005，10

[5] 于立军，宁雪峰，梁春早.优质学生社团组织.中国高等教育.2005，2

篇2

[关 键 词] 创设引入问题情境

新课程理念

传统的教师讲、学生听，导致学生被动接受知识，很大程度上阻碍了学生的主动参与，限制了学生的思维活动及相应能力的培养和形成。高中数学课程应倡导自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式。这些方式有助于发挥学生学习的主动性，使学生的学习过程成为在教师引导下的“再创造”过程” 。从过去的旧观念下的那种“满堂灌”，到现在部分教师的“满堂问”都存在着严重的问题。“提出问题比解决问题更为重要（爱因斯坦）”，所以提问不是简单的教师提、学生答，而应该更多的引导学生相互提问。学生只有参与教学实践，参与问题探究，才能建立起自己的认知结构，才能灵活地运用所学知识解决实际问题，才能有所发现、有所创新。下面笔者就在数学教学实践中如何设问有利于学生自主学习，提高学习效率，谈一些做法，以期抛砖引玉。

一、创设引入问题情境，激发学生兴趣

学生学习知识的过程本身是一个建构的过程，无论是对知识的理解，还是知识的运用，都离不开知识产生的环境和适用的范围。从数学学习的认知本质看，数学学习离不开情境。新课标强调让学生在现实情境和已有的生活、知识经验的基础上学习和理解数学，“问题—情境”是数学课程标准倡导的教学模式。它包含两层含义：首先是要有“问题”，即当学生利用已有的认知还不能理解或者不能正确解答的数学问题，当然，问题的障碍性不能影响学生接受和产生兴趣，否则，至少不能称为好问题；其次是“情境”，即数学知识产生或应用的具体环境，这种环境可以是真实的生活环境、虚拟的社会环境、经验性的想象环境，也可以是抽象的数学环境等等。因此，在新课的引入过程中，教师要对教材内容进行二次开发，精心创设问题情境，通过教师的适当引导，使学生进入最佳的学习状态，同时还要激活学生的主体意识，充分调动学生的积极性、主动性和创造性，使学生最大限度地参与探究新知识活动，让学生在参与中感受成功的兴奋和学习的乐趣，促使学生全身心地投入学习，注意把知识内容与生活实践结合起来，精心设问。那么，创设引入问题情境的基本策略是什么呢？如何在引人中设问呢？

1、引疑激趣策略。教育要使人愉快，要让一切教育有乐趣。乌辛斯基指出：“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望”。因此，教师设计问题时，要新颖别致，使学生学习有趣味感、新鲜感。

案例1：“二分法”的引入 。在央视由著名节目主持人李泳主持的“非常6+1”中有一个栏目叫“竞猜价格”，你知道如何才能最快速度猜准价格吗？一石激起千层浪”学生纷纷议论，趁机我又设计了一个小游戏：同位同学相互合作猜生日，看那一组能用“最少的次数”猜出对方同学的生日？你共用了多少次？

通过创设趣味性的问题情境，增强了学生的有意注意，调动学生学习的主动性和积极性，激发了学生学习的求知欲和学习数学的兴趣。

2、设置坡度策略。心理学家把问题从提出到解决的过程称为“解答距”。并根据解答距的长短把它分为“微解答距”、“短解答距”、“长解答距”和“新解答距”四个级别。所以，教师设计问题应合理配置几个级别的问题。对知识的重点、难点，应象攀登阶梯一样，由浅入深，由易到难，由简到繁，已达到掌握知识、培养能力的目的。

案例2：已知函数 ，（1）它是奇函数还是偶函数？（2）它的图象具有怎样的对称性？（3）它在（ ）上是增函数还是减函数？（4）它在（- ，0）上是增函数还是减函数？上述第（3）、（4）问的解决实际上为偶函数在对称区间单调性的关系揭示提供了一个具体示例。在这样的感性认识下，接着可安排如下训练题:

（1）已知奇函数 在[ ]上是减函数，试问：它在[ ]上是增函数还是减函数？

（2）已知偶函数 在[ ]上是增函数，试问：它在[ ]上是增函数还是减函数？

(3) 奇、偶函数在关于原点对称区间上的单调性有何规律？ 根据“解答距”的四个级别，层层设问，步步加难，把学生思维一步一个台阶引向求知的高度。在面对这样一个题目时，学生心理已经有了准备，不会感觉到无从下手。同时上一个问题解决也为一般结论的得出提供了一个思考的方向。这样知识的掌握的过程是一种平缓的过程，新的知识的形成不是一蹴而就的，理解起来就显得比较容易接受，掌握起来就会显得更加牢固。

3、巧设悬念策略。悬念是一种学习心理的强刺激，使学生产生“欲罢不能”的期待情境，能引起学生学习的兴趣、调动学生的思维和引发求知动机。

案例3：今天以后的 天是星期几？这样的问题唤起了学生对二项式定理应用的浓厚兴趣。通过在学生的认识冲突中提出问题导入新课，使学生产生“欲知而后快”的期待情境，以激起不断探求的兴趣，既唤起学生对知识的愉悦，又唤起学生参与的热情。事实上，现阶段所使用的新教材在每一章的引言均有这样的设置。同时，教材增加了不少与现实联系十分紧密的内容，为数学教师提供了宽广的知识平台，为新课引人的设问创造了有利的条件。

4、以形助数策略。华罗庚说过：“数缺形时少直观，形少数时难入微”。数形结合是研究数学的重要方法，“以形助数”是数形结合的主要方面，它借助图形的性质，可以加深对概念、公式、定理的理解，体会概念、公式、定理的几何意义案例4：已知函数 是定义在R上的奇函数，当 时， 。画出函数 的图象，并求出函数的解析式。学生在完成此题的过程中，通过作图，找到特殊点，然后再确定 时的解析式。显然他们并不会满足于这样“拄着拐杖走路”，很希望能脱离函数图象这一中介的辅助，“脱离拐杖而独立行走”。于是他们会问（或者老师启发）若不作函数图象，能求出 的解析式吗？在完成此题目的基础上他们也许还会尽一步发问：此方法可以推广吗？对一般的奇函数也适用吗？ 若 为偶函数又该怎么处理？经过这样一连串的发问，那么该题目的解决过程就显得丰满、充实。达到了以点带面、把“薄书读厚”的目的，这样知识的升华就显得润物细无声。

5、联系实际策略。新课标指出：“强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程”，数学来源于生活，并对生活起指导作用，在数学教学中教师应根据生活和生产的实际而提出问题，创设实际问题情境，使学生认识到数学学习的现实主义，认识到数学知识的价值，这样也更容易激发学生的好奇心和兴趣，培养学生的主体意识。在我们身边有许多数学问题，如银行分期付款、商品打折、最优化等经济问题；市政建设与环保问题；时政新闻；计划决策问题；广告的可信度问题等等。

案例5：某气象研究中心观测一场沙尘暴从发生到结束的全过程，开始时风速平均每小时增加2千米/时，4小时后，沙尘暴经过开阔荒漠地，风速变为平均每小时增加4千米/时，一段时间，风速保持不变，当沙尘暴遇到绿色植被区时，其风速平均每小时减少1千米/时，最终停止.结合风速与时间的图象，回答下列问题：（1）在y轴（ ）内填入相应的数值；（2）沙尘暴从发生到结束，共经过多少小时？（3）求出当x 25时，风速y（千米/时）与时间x（小时）之间的函数关系式.

总之，在新课引人时的问题情景一方面应是学生关心的话题，能激发学生的学习积极性，另一方面应使学生迫切想知道如何运用所知识解决问题，能唤起学生的求知欲。其次，注意问题的趣味性。趣味性的知识总能吸引人，趣味性的问题总能引发学生对问题的探究和深层次的思考。在新课引人时，多为学生提供一些数学史或其它有趣的知识，既能激发学生的学习兴趣，又能扩大学生的知识面并在穿插数学史介绍的过程中，加强对学生数学思想的渗透和数学文化的浸润，让学生在东西方数学文化观的对比中，感受到数学理性精神对人类进步的伟大作用，从而提高学习数学的兴趣。

二、引导学生主动参与，提高课堂教学效率

从数学课程及数学学习的特点看，情境化设计愈来愈显示出重要性和必要性。首先，数学的现展表明，数学与社会的联系越来越紧密，它渗透于人们生活的多个层面；其次，数学学习的核心是学会数学的思考，掌握数学的思想方法。数学情境化设计能生动地揭示数学知识的发生发展过程，并引导学生在这一过程中掌握数学思想方法，解决基于某种情境之中的数学问题，从而逐步体会数学的本质。第三，长期以来，特别是在完全以应试为目标的传统教学中，数学教学走入一种定势：过分依赖学科纯形式化的逻辑结构和概念命题系统，知识的逻辑过程完全等同于课堂教学过程，学生所学的数学与现实分离开来。更为极端的做法是，即使是在学科系统内部的教学，也省去了一些必要的过程，仅就解题的技巧进行强化训练，学生不知道数学知识从哪里来，又能到哪里去。这种状况严重阻碍了学生数学素养的提高。

建构主义学习理论认为：新知识的学习都是在学生已有知识经验基础上进行的。因此，新知识的学习都必须通过主体的积极参与，才能将新知识纳入已有的认知结构。在新知识教学中，为了让学生积极主动的参与到教学活动中去，精心的设问是关键。在数学学习中，具体的解题方法非常多，各种方法都有其适用性和局限性，如果我们只是简单地追求一题多解，那样学生最了不起也只是一个“卖油翁”的境界──唯手熟尔。更何况，学生的在解决习题中的很多方法，虽然很多时候也成功了，但靠“碰”、靠“撞”的现象还是经常存在的，所以，我们还需对各种数学方法对比分析。

案例6：在教学等差数列求和公式学习时，本节课要解决的问题就是Sn的表达式。学生已有的知识──等差数列的概念、通项公式和性质，为了让学生积极主动地将新知识纳入已有的认知结构，设计下列问题：

问题1、1＋2＋3＋…＋100＝？这是学生小学就已具备的高斯求和知识，学生可以解决。

问题2、能否用上述方法解决等差数列的Sn？从特殊到一般Sn＝（ ＋ ）＋（ ）＋…

问题3、（ ＋ ）=（ ）＝…是否成立？

问题4、按上述匹配法，可分多少组？教师分析，学生思考后，注意结合n的特值，容易得出：取决于n的奇、偶性。

问题5，从上述结论Sn＝（ ＋ ）* 类似于哪个公式？S梯形如何求得？引例中的钢管数如何求得？类似地能否求Sn。──归纳出数列求和的一种重要方法：倒序相加。

三、促进学生自主学习，提高课堂教学效率

范例教学是学生获得新知的重要途径，因此，在范例教学中，注重设问，挖掘问题本质，使学生在自觉、主动，深层次的参与过程中，以已有的知识和经验为基础，主动建构自己的知识结构，实现再现、理解、创造和应用，在学习中学会学习，提高数学课堂教学效率。

案例7：在学习了等比数列基本知识后，为了加深学生对等比数列概念和性质的理解，可设计一个常规问题：已知：等比数列{an}中Sn＝16，S2n＝64，求S3n＝？问题1、本题与前面涉及的问题是否相同、相似及相关？解决数列问题的基本方法是什么？问题2、能否利用等比性质，即：an＝am.q n－m(n≥m)将am后面的项转化为a1，a2，…am表示，沟通未知和已知的联系？问题3、由题意，易求此数列的依次的每m项的和，这些和看作一个数列，是什么数列？能否将问题转化为一个新数列求项的问题。问题4、我们知道数列是一种特殊的函数，能否从函数角度考虑本问题。

即Sn＝ －1(qn－1)(qn，Sn)在直线y＝ －1(x－1)上

点(qm，Sm)，(q2m，S2m)，(q3m，S3m)三点共线。

故可从斜率相等人手，求出S3m。

通过上述方式，让学生在问题的引导下探究问题的解决方法，一方面让学生将知识融会，进一步理解知识及内在联系，另一方面让学生学会根据问题的特点，学会从多角度的思考、联想、寻找各种思路，有助于培育思维的广阔性和探究问题的良好习惯，增强自主性。

四、 在课堂小结中设问，有助于课后的自主学习，提高课堂教学效率

课堂小结在课堂教学中往往起着提纲契领，画龙点睛的作用，它通常是本节课的基础知识和思想方法及关键点。如果教师直接小结，哪怕“字字珠玑”，其结果往往是“平平淡淡”。因此，小结时，教师精心设问，有助于学生主动认清所学知识的本质，理清所学知识的脉络，使知识系统化，同时，更有助于学生课后的主动学习；教师可提出一个或一系列的问题，以一种悬念性，有助于学生课后主动探讨；当前后两节知识内容联系紧密，为了下节课的教学，可提出一些与后一节课有关的具有启发性的问题，这些问题让学生一方面巩固本节课的知识，另一方面让学生感到似乎是熟悉的，能解决的，但又不太清楚，不能立即解决，从而产生跃跃欲试的感觉。另外，也可以在小结时，将问题引向更深入的问题，有助于优生课后的自主学习。还有，我们更应当考虑教师不作小结，由学生来作小结，然后同学补充，最后由教师点评，甚至于还可以让部分课堂根本就不要小结，而将小结这项工作留为学生课外作业，让学生们各自课外独立完成小结后，再由教师集中整理，留待后面的课堂中完成。

总之，设问的目的不是“灌水”，而是为学生的思维“点火”。古希腊一位智者说过：“人脑不是一个可以灌注的容器，而是一只可以点燃的火把。”所以，课堂上的设问，应该是将现实生活中的数学素材、学生已有的数学知识和能力、数学文化发展史中的史料、数学教材中的数学内容等多方面的数学素材的自然结合，让学生们真切感受到数学“现实真理性”与“模式真理性”的双重价值，这样自然就能点燃学生的“智慧火种”，从而为学生的自己学习提供生存环境。将精心设问贯穿在课堂教学的各个环节，教师的知识传授与学生的学习在疑问中开始，探索、论证、小结、发展，则学生的思维习惯得以养成，求知的热忱得以激发，学习兴趣得以培养，思维品质、能力得以全面发展。精心设问，刺激学生心智不断向前追求，主动探索，自主学习，全面提高数学课堂教学效率。

参考文献

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关键词 学科性质 教育社会心理学 多学科的视角

中图分类号：B84 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081

Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology

from the Multidisciplinary Perspective

LI Jing

（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.

Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective

0 前言

教育社会心理学是上世纪70年代在美国逐步兴起并日益影响深远的年轻学科，传入国内并发展至今已逾40年。其中，“教育社会心理学”这一概念首先出现在Getzels（1969）编撰的《社会心理学手册》中，这预示着该学科的产生。国内研究始于1983年，以张世富撰写的《课堂中的教育社会心理学》和由章志光翻译林格伦的《课堂教育心理学》为起点。①随后，时蓉华（1989）撰写的《现代社会心理学》第十八章提及“教育社会心理学”，并将此学科看作社会心理学的分支，更为关注的是社会心理学的理论与方法在教育社会心理学中的重要性。②由于教育社会心理学整合了教育心理学和社会心理学等多门学科的研究内容和方法，所以关于其学科性质的界定问题，仍是不同学科研究者探讨的焦点。本文拟从多学科的角度出发，梳理教育社会心理学在国内发展中存在的问题，并就该学科的学科性质归属问题作出分析。

1 教育社会心理学研究中存在的问题与反思

我国教育社会心理学发展的时间较短，学科建设尚处于起步阶段。纵观国内有关教育社会心理学的研究，研究者不难发现存在以下几点问题：（1）20世纪90年代是国内学者研究教育社会心理学的一个高峰期，出现了很多有影响力的研究成果，奠定了我国教育社会心理学研究的基础。但近十年了，国内关于该学科领域研究的文献资料依然很少，无论是在理论建构，还是应用研究方面并无新的突破。（2）尽管有很多学者努力建立教育社会心理学的学科体系，出版相关专著，但其体系仍较多依赖国外教材的框架，或是搬照社会心理学的理论体系，在教育社会心理学学科体系的建构上无独特之处。（3）研究领域庞杂，缺乏有针对性的、突出的研究课题，研究的角度与教育学、教育心理学、社会心理学不免有相似之处、重合之处。③（4）自教育社会心理学诞生以来，教育心理学家、社会心理学家以及社会学家和教育学家都不约而同地将目光投入到该领域。但研究者根据各自研究的目的，从不同的角度对教育社会心理学的学科性质进行定向，带有很强的主观随意性。这不仅不利于其学科本身的发展，反而使教育社会心理学的学科性质更加含糊。

因此，解决以上问题，明确教育社会心理学的学科性质应是首要探讨的课题。学科性质决定着学科体系的建构，决定着研究者改用什么样的方法研究什么样的问题，从而造出是什么东西的问题。总结国内多数学者的观点，认为教育社会心理学是一门介于教育心理学、社会心理学和教育社会学之间的边缘学科。它是应用社会心理学的基本观点和方法，研究教育系统、教育过程中个体和集体由于人际交往而发生的心理活动和心理现象，并探索它发生发展的规律的学科。④这一观点对教育社会心理学的学科性质进行了定向，被后来的研究者普遍接受并引用。但是不禁引发新的思考：首先，既然已有了明确的学科定向，为何在教育社会心理学发展的过程中，还会出现诸多混乱的局面，研究中存在的不确定与争论，是促进了还是阻碍了学科本身的进步。其次，形成这一现象的原因是由于教育社会心理学的学科性质定向不完善造成的，还是研究者根据各自的研究需要，对其学科性质定向的主观随意性造成的呢？

鉴于我国的教育社会心理学仍处于创建阶段，本文认为有必要进一步探讨教育社会心理学学科性质的归属问题，并在此基础上形成一些共识。在此之前，明确一门新兴学科形成的要旨是什么尤为重要。

2 学科性质划分的标准

判断一门学科是否具备形成独立学科的必要条件其标准很多，一些研究者已进行了比较系统深入的研究。在社会科学学科性质的划分中，研究者提出了一些特征：（1）内容的专门性;（2）对象的成熟性;（3）研究方法的科学性;（4）从理论形态上去把握认识。⑤从以上研究结果，可以发现：人们是一门学科的认识，其最根本的特征主要体现在对象与方法两个方面。除此，则是在此基础上形成的理论体系。当然，关于学科还有以下几点需要注意：第一，在应用中形成的学科并不妨碍其形成真正的学科，只要它有对象有方法，也可自成体系。第二，方法有“专利”，但并非专用。没有独特的方法也并不妨碍一门学科成为真正的学科。第三，实践指标也是评判一门学科形成的重要标准。归纳起来，评判一门新学科是否具备成熟条件，主要从两个方面看：一是学科理论方面的研究对象与研究方法;二是实践方面的，是否有代表的人物、著作、学术组织和学术期刊。

针对于后者，国内学者在研究教育社会心理学产生和发展的过程中，已经梳理出了相当清晰的脉络，不存在过多的争议。因而，另一重要的学科特征量――对象与方法，便成了研究者讨论的焦点，这也是本文对教育社会心理学学科性质进行探讨的起点和落脚点。

3 教育社会心理学学科性质的探讨

3.1 学科性质诸论

教育社会心理学起初主要是运用社会心理学的理论观点研究和解释某些教育现象，例如课堂中的人际关系和人际互动等问题。随着其学科体系的不断发展，研究的问题逐渐广泛并产生了分歧。而这一分歧主要是由于研究者对教育社会心理学学科性质的看法不同所导致。主要表象为两种不同的观点：一种观点认为，教育社会心理学是一门独立的学科，它是社会心理学和教育学两个领域的结合，并且它具有自己特定的研究对象、理论体系和研究内容。另一种观点则认为，教育社会心理学仅仅是社会心理学在教育中的应用，它并不是一门独立的学科。国内著名学者张志学的观点认为，教育社会心理学是运用基本的社会心理学观点和研究方法，来考察学校系统中，集体或个体由于人与人间的相互作用而发生的心理现象，进而探讨它发生、发展规律的科学。

3.2 学科性质的分析

总的来看，无论如何界定教育社会心理学这门学科的性质，研究者学者都一直强调社会心理学在教育中的应用。这并不妨碍教育社会心理学发展成一门独立的学科。教育社会心理学一经脱离社会心理学的，便会在研究对象与方法上寻求自己独特的方向。但同时研究者还是要反思：教育社会心理学发展至今真的寻找到了有别于其他学科的独特的研究对象和专门化的研究方法了吗？

首先，教育社会心理学的实践基础是教育改革的需要和其自身发展的局限。社会的需要对教育问题提出新的改革要求，迫切需要新的教育理论来指导，局限于教育心理学学科的理论基础和研究传统，仅仅依靠教育心理学已经不能承担起教育改革的重任。这促使了研究者对教育心理学学科体系的反思，从而促发了教育社会心理学的萌芽。如果说教育社会心理学在研究对象和研究方法上有区别于教育心理学的独特之处的话，那便是教育社会心理学开始变换角度看待教育问题，开始关注学校教育环境中所隐含的微型的社会关系。它试图从社会社会学的视角去描述、分析、解释和解决学校教育中的问题，深化对学校教育问题的理解。⑥

其次，社会心理学的发展为教育社会心理学的形成提供了理论基础与方法指导。教育社会心理学并不是机械地套用应用社会心理学的理论和方法研究问题，而是经过吸收将其融入到整个教育体系中。把研究课题落实到教育系统内特有的研究对象和研究现象之中，从而其形成紧密的联系。在过程中便形成了教育社会心理学独特的理论和方法体系。所谓独特的理论体系指的是以社会心理学中成熟的理论观点为基础，将其转化的学校情境中进行研究。⑦因此，教育社会心理学的理论体系应该建立在这种转化的关系上，并且由于研究情境和研究对象的变化形成了有别于社会心理学的新的理论体系。同时教育社会心理学所形成的独特的方法体系，这种方法体系的独特之处就体现在它必须借助于其他相关学科的研究方法，融合各种方法于一体。所谓方法有专利，并非专用，所以这并不影响教育社会心理学发展成为一门独立的学科。

最后，教育社会心理学与教育社会学也是相互联系又相互区别。教育社会学研究的是特殊教育现象，教育社会心理学在研究社会文化环境对个体教育的影响和个体社会化进程方面，与教育社会学存在联系，但又因其强调从微观的视角考察社会文化和群体心理影响而与教育社会学相区别。⑧

4 结论

综上所述，教育社会心理学与相邻的学科在研究内容、研究对象、研究方法和理论架构方面，既从上有交叉又相互区别，它已经具备了发展成为一门独立学科的条件。但如果将其学科性质简单地归属于一门交叉的边缘学科，与其说是合理科学的，不如说是受限于当前的研究水平所致。因为，作为教育社会心理学母体学科的教育心理学和社会心理学，他们的学科性质归属也并非明确。例如，社会心理学的发展历程中一直就存在两种观点，即心理学家眼中的社会心理学和社会学家的教育心理学，其学科性质的模糊性显而易见。所以对教育社会心理学学科性质的定向，依然是一个困难和漫长的过程，而这也正说明了教育社会心理学的学科体系还未正真形成，对于一些基本问题的分歧还有待解决。这无疑也验证了学科发展的轨迹：在混乱中争论，在争论中发展，在发展中达到共识。

注释

① 覃晓燕.浅析教育社会心理学的逻辑起点[J].教育理论与研究，2003（3）：41-45.

② 时蓉华.教育社会心理学[M].世界图书出版社，1993.

③ 张志学.谈教育社会心理学[J].教育研究，1991（4）：11-16.

④ 章志光.建立我国教育社会心理学当议[J].北京师范大学学报（社科版），1985（2）：52-56.

⑤ 张世富.教育社会心理学的发展与应用[J].西北师大学报（社科版），1998（5）：29-34.

⑥ 覃晓燕.教育社会心理学学科体系的构建[D].山西大学，2001.

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(一)教材与课程中存在问题。我国现在使用的教育心理学教材主要注重两方面的内容，其一，强调实际服务，其二，偏重研究基础。我国过去的教育心理学课程大部分以面对教育实际为出发点，认为教育过程中的种种心理规律和现象都是教育心理学的研究对象，所以教育心理学的教材通常是从基础知识、技能培养、思品教育、审美水平、个别差异等方面进行组织，这样，实际上教育心理学就失去了其学科本身的学术价值和学科价值。随着西方心理学的研究深入并且传入我国学术界，我国的教育心理学家为充分体现其学科的心理学特性并突出本学科的科学特性，走向了学术的另一个极端，即重视在实验室里的研究，相对忽视教学实践中的实际需要，使得我国的教育心理学研究与西方的“教育心理学”越来越接近。

(二)教学方式与评价的问题。教师在课堂进行讲演是我国在教育心理学教学中长期采用的方式。教育心理学的教学内容中往往要涉及到建构主义的学习理论、合作学习与探索、人本主义的学生中心等主题，但是在实际的课堂中，又常常是教师拼命说，学生拼命记的教学模式，在这样的教学方式下，心理学的绝大部分知识对于学生来说只是纸上谈兵，学生不能充分理解和掌握心理学的核心知识，在日后的教学实践中也得不到有效的发挥，对我国教育事业的长久发展具有极大的阻碍作用。此外，教育心理学的学习评价一直采用笔试考试的形式进行，而考试的内容基本上也是对基本概念和内容的考查。在此种教学方式下，考试前临时突击，考后全部忘掉的现象普遍存在。这与当今社会对大学生灵活运用知识的能力去解决实际中存在的问题，并且充分发挥创新、创造能力还有很大的差距。因此，此种教学模式不仅对学生自身的学习积极性和学习能力没有提升作用，对高等院校教学目标的实现也有极大的阻碍。

二、教育心理学进行教学改革的途径

(一)优化课程结构体系。教育心理学是以学生学习特点、规律和条件为主要研究对象的科学。其教学的主要内容包括心理发展与教育、一般学习心理、分类学习心理、学习理论与教学、教学心理与教师等方面的内容。“心理发展与教育”主要是阐述维果斯基、皮亚杰、柯尔伯斯等人关于心理发展的理论;“一般学习心理”涉及到学习的动机、学习的迁移、学生的生理机制等问题;“分类学习心理”会涉及到建构知识体系、学习的策略、解决问题的方式、思想品德等方面的学习过程和促进以上方面的条件;“学习理论与教学”部分主要是关注基础理论知识，压缩旧理论的部分，突出新的理论和观点;“教学心理与教师”主要涉及到教学的设计、个别差异、信息技术应用等方面的教育。学习与教学心理在整体上前后呼应、相辅相成，在结构上，课程互为一体。

(二)重视实践操作。解决教育教学在实践过程中的问题是教育心理学研究的最终目的，进而达到提高学习和教学质量的目标。所以，教育心理学的主题应该是问题解决、学习态度、知识学习、动机激发、态度与品德等内容。例如，在“知识学习”的过程中，要能通过组织系列直观、概括的活动能将简单的知识有效地掌握，也要对知识如何整合、概念如何产生等重点问题重点关注，对高级知识、高层次的学习过程和自我调节的学习过程给予充分的关注，并放在一定的高度。在“动机激发”中，对如何运用已有的成功案例对动机进行合理有效的激发是要特别重视的问题，例如，根据成败归因论组织进行归因训练，根据自我效能的相关理论进行自我形象的提升。在“态度与品德”的学习过程中，要对品德结构有充分的认识和了解，并且要对社会规范对个人品德内化的过程和相关的理论进行相关的说明。此外，以上各方面的内容都需要有教育实际案例的支撑，编写相关的思考题、案例和讨论题目，引导学生进行多方面多形式的学习活动，通过理论和实际的结合，使学生在教育心理学的学习中真正具备实践的基础，对理论的理解有极大的帮助。

(三)更新教学内容。现代教育心理学的研究主要方向为人本主义和建构主义，以学生为主体，关注学生在知识自主建构中的作用，在强调“教材”的同时，也要成为“学材”。对于“学习心理”、“品德心理”和“心理发展与教育”三个方面进行有效加强。强调学生为学习的中心必须要建立在充分了解学生的基础上，研究学生心理的发展过程与发展规律，对以皮亚杰等为代表的心理发展理论和教育的深层含义做充分的说明和阐释。同时，需要全面了解学习的实质、过程和条件，从而能有效促进学生的自主学习。在教育心理方面，要对教学设计、教学方式、教学评价给予充分的重视，并且要介绍在信息技术的条件之下的学习和教学过程。在个别差异的部分，需要主要介绍多元智能理论以及它在教育过程中的应用，同时，学习方式方面的最新研究成果也要有所涉及。只有这样，学生才能深入理解“学生”和“学习”，从而对不同的学习领域学习过程和教学规律的理解和认识才能达到不一样的水平。

(四)对教学方式和评价手段的改革。将课堂讲授与师生讨论相结合。涉及到一些教育心理学的基本问题时，一般是教师在课堂上进行讲授，可以在教师讲授的基础上，引导学生加入到课堂中来，通过学生对教师讲授内容的质疑和讨论，促进学生的理解。课堂的教授应该倾向于精讲，对有关主题的内涵和逻辑的联系要有重点地突出，从而保证教学的质量。

(五)小组合作探讨与学习。充分利用学生的已有知识和生活经验，鼓励学生主动去探究知识并且运用知识，例如，知识的学习、技能的形成、社会规范的内化等问题的探讨。学生的主动学习与探讨知识，能够深化学生对于知识结果的理解，体验知识的发生和发展的过程，从而进一步培养科学的思维方式。实际操作过程中，个体要针对某一主题进行独立的探讨，进而对相关问题有独立的思考和判断，之后学生之间可自由结组进行讨论，每人就相关主题的看法的观点进行交流，对学生的思维能力和合作精神进行合理的培养。教师的最后总结和概括，保证相关主体理解的深度和知识的广度，从而保证教学的效率。

三、结语

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如果我们愿意，我们完全可以放任儿童按照自己的意愿成长；而且，如果他们有2万年的时间，且在恰当的环境下发展的话，他们也许最终可以适应现代文明的成年人的行为规范。但这显然是不可能的。因此成年人必须关注和引导儿童成长。

整体人格

个体心理学认为，关于人的发展的一个根本事实就是，人的心理总是充满着有活力的、有目的的追求。

儿童自出生起，就不断地追求发展，追求伟大、完善和优越的希望图景，这种图景是无意识形成的，但却无时不在这种追求，这种有目的的追求主宰了我们一生的具体行为，甚至决定了我们的思想，因为我们的思想绝不是客观的，而是和我们所形成的生活目标和生活方式是一致的。

整体人格内在于每个人的存在之中。每一个体代表了人格的整体性和统一性；同时每一个体又为其整体人格所塑造。

在考察人格的建构时，需要加以注意的是，人格的整体及其独特的生活目标和生活风格并不是建立在客观现实的基础上，而是建立在个体对生活事实的主观看法的基础上。个体对客观事实的观念和看法绝不是事实本身。因此，人类虽然生活在同样的事实世界之中，但却各自以不同的方式来塑造自己。

自卑感

个体的追求或有目的活动是以另一个重要的心理学事实为前提的，即人的自卑感。

所有的儿童都有一种天生的自卑感，它会激发儿童的想象力，激励他尝试通过改善自己的处境来消除自己的心理自卑感。个人处境的改善会缓和自卑感。心理学把这种现象称为心理补偿。

自卑感和心理补偿机制的重要一点是，它开启了人们犯错误的巨大可能性。

自卑感或许客观上有助于个体完善，不过，它也可能导致单纯的心理调适，从而会扩大个体和客观现实之间的距离。或者，自卑感过于严重，当事人最终只是在心理上而不能在行为上加以克服，尽管这种补偿性的心理特征的形成也是必要的和必然的。

我们这里把那些明显表现出补偿性的性格特征的儿童分为三类：生来就衰弱或有器官缺陷的儿童；从小受到严厉管教、没有受到父母慈爱的儿童；从小被宠坏的儿童。

这三种类型代表了问题儿童三种基本的处境；凭借对这三种儿童的考察，我们可以更好地研究和了解正常儿童的发展。尽管不是每个儿童都是生而残疾的，但令人吃惊的是，很多孩子都表现出某些由身体欠缺或器官缺陷所引发的心理特征。

上述三种基本处境都会使儿童产生欠缺感和自卑感，并会刺激儿童形成超越其自己潜力的雄心。自卑感和追求优越感是人生同一个基本事实的两面，难以截然区分。

不安分

在病理学上，我们很难判断是过度的自卑感还是膨胀的野心对个体的伤害更大。两者通常按照一定的节律，依次再现。过度的自卑感会刺激起儿童膨胀的野心，而这种野心有时又会毒化他的心灵，使他永不安分。

这种不安分并没有意义的行为；它不会结出任何果实，因为它受到了野心的过分浇灌。这种野心又与个体的性格的癖性纠缠在一起，不断地刺激儿童，使他们变得过于敏感，并总是容易对伤害或蔑视动怒，并最终走向过度的自卑。

这种人虽长大成人，才智能力仍沉睡未醒。他们变得“神经兮兮”，或性格怪僻。如若发展至极端，这种人最终会成为不负责任的人，或走向犯罪，因为他们头脑里只有他们自己，而没有别人。

他们绝对是道德上和心理上的自我主义者。他们中的一些人回避现实和客观事实，为自己构筑了一个全新的幻想世界。他们做着白日梦，沉溺于幻想世界之中，似乎幻想世界就是现实世界。于是，他们终于成功地获得了心灵的安宁。而实际上，他们只是虚构出另一种现实，借以达到心灵和现实的和解。

心理学家和为人父母者需要注意的是，所有类型的儿童在成长中所表现出来的社会情感的发展程度。社会情感在儿童心理的正常发展中起着决定性和指导性作用。社会情感的任何障碍都会严重危害儿童的心理发展。社会情感是儿童正常发展的晴雨表。

个体心理学就是围绕社会情感的根本原则来发展相应的教育方法。孩子的家长和教育者不应该让孩子只和一个人建立紧密联系。因为若是这样，孩子势必不能为将来的生活做好准备。

家庭与学校

了解儿童的社会情感发展程度的一个好方法，就是仔细观察他入学时的表现。刚进校门，儿童都将经历人生最早和最困难的考验。学校对儿童来说，是一个新的环境。在这里，儿童将表现出他们对新的环境是否准备充分，特别是对如何与人相处是否准备充分。

人们普遍缺乏帮助孩子做好入学准备的知识，因而，许多成年人在回想他们的学校生活时，总觉得那简直是一场噩梦。如果教育得法，学校自然也能弥补儿童早期教育的欠缺和缺失。理想的学校可以成为家庭和现实世界之间的中介；学校不仅仅是一个传授书本知识的地方，它还应该是传授生活知识的生活艺术的场所。不过，在等待理想学校出现以弥补家庭教育缺陷的同时，我们也应该关注父母家庭教育的弊端。

对于家庭教育的弊端，学校只能起着显示器的作用，这恰恰是因为学校还不是一个十全十美的环境。如果父母没有教育好自己的孩子如何与他人相处，那么，孩子在入学的时候就会感到孤立无援。他们会因此被视为古怪、孤僻的孩子。

这反过来又会强化孩子初始的孤僻倾向。他们的成长由些受到伤害，并发展成为问题儿童。人们常把这种情况的出现归咎于学校，殊不知学校只不过引发了家庭教育的潜在问题而已。

问题儿童能否在学校取得进步，个体心理学还没有定论。不过，我们总能证明，如果儿童进入学校时遭遇失败，那将是一个危险的信号。

这与其说是学习的失败，还不如说是心理上的失败。我们可以看到，这些儿童开始对自己丧失信心。

他们的气馁情绪开始扩展，回避有意义的行动和任务，总是尽可能地逃避，寻求自由自在之道和便捷的成功。他们不走社会所确定和认可的大道，而是选择能获取某种优越来补偿其自卑感的私人小道。对于这些丧失信心的儿童来说，选择最为迅捷的成功之道，最具吸引力。

在他们看来，甩开社会的和道德的责任会给他们一种毫不费力的征服感，这比起走社会所确定的大道要容易得多。选择捷径显示了他们内在的怯懦和虚弱，尽管他们所在行为却表现出相当勇敢无畏。

这种人只肯做十拿九稳的事情，借以炫耀自己的优越。我们也可以看到，那些表面上勇敢无畏的儿童，却在没有什么危险的环境中通过各种微小的迹象暴露出一定的虚弱感。

无用的惩罚

通过惩罚或奖励，我们固然可以很快使这类孩子消除这种软弱的表现，但他们强烈的渴求帮助的心理并没有得到满足。毛病的根源依然存在！只有好教师才能读懂孩子的这些迹象，并以同情和理解去帮助孩子消除这种毛病的根源。

我们通常可以从某个单一的迹象来推断出孩子所具有的心理素质和性格特征。如果一个孩子表现出渴求依傍某种东西的行为，我们马上就可以知道，这孩子肯定会有诸如焦虑、依赖等特征。

现在我们来探讨另一类从未受过慈爱的孩子的性格特征。我们从那些罪大恶极者的生平中可以发现这类儿童的性格特征，只不过这些特征在这些人身上表现得登峰造极而已。从此类人的生活史中，我们还可以看到这样一个事实，即他们在童年时代都受到过恶劣对待。这样，他们就形成了冷酷的性格，满怀嫉妒和恨意。他们不能容忍别人幸福。

这一类嫉妒者不仅存在于恶贯满盈者之中，在所谓正常人当中也不乏其类。一旦他们拥有孩子，或对孩子负有教育责任，他们就会认定孩子不应该比他们自己的童年过得更幸福。不仅这种父母会对自己的孩子持这样的态度，即使作为别人孩子的监护人也会持这样的态度。

这类人还会用许多他自以为是正当理由和格言来为自己的行为辩护，例如“收起鞭子，害了孩子”。这些人不停地拿出无数的证据和例子来证明自己的行为，但都无法使我们相信他们是对的。僵硬的、专横的教育是毫无意义的，因为这只会使孩子疏远他们的教育者。

通过对不同的、相互联系的不健康的症状的考察，并在若干实践之后，心理学家就可以建构出个体的人格系统。借助这个系统，人们就可以揭示个体隐蔽的心理过程。

虽然我们对个体人格某一方面的考察，会揭示他整体人格的某种特征，不过，只有当所考察的每个方面，都显示出相同的特征时我们才感到满意。因此，个体心理学既是一门科学，也是一门艺术。

三个基本问题

因此，人们对个体生活和社会生活的三个基本问题的态度，要比对其他任何别的问题的态度更能表现其真正的自我。第一个问题涉及社会关系，这在我们探讨对现实的客观看法和主观看法的矛盾时，已经论述过。不过，社会关系的问题还具体表现为这样一个任务，即结交朋友和与人相处。个体如何面对这一问题？他又如何回应这一问题？如果一个人对他是否有朋友，或是否拥有社会关系，持完全无所谓的态度，并以为通过这种态度他就可以回避社会关系的问题，那么，“无所谓”就是他对这个问题的回应。

从这一无所谓的态度中，我们当然可以得出关于他人格的方向和结构的结论。此外，我们还应注意，社会关系不仅限于如何赢得朋友和与人交往，还包括关于这些关系的抽象观念诸如友谊、同志关系、信任和忠诚等。对于社会关系问题的回答同样体现了个体对所有这些抽象观念的认识。

第二个基本问题涉及个体如何投入和运用自己的一生，也就是说，他想在普遍的社会分工之中发挥什么样的作用。如果我们可以认为，社会问题是由一个以超越自我的你-我关系决定的，那么，我们也同样可以认为，第二问题是由人-世界的基本关系所决定的。如果我们把世界所有的人都压缩成一个人，那么，他仍总是与世界关联着。他向世界希冀什么？

就像对第一个问题的回答一样，第二基本问题即个体的职业问题也不是个体单方面的或私人的问题，而是一个涉及人和世界的关系问题。这种关系并不完全由个体的意志所决定。职业成就的取得并不取决于我们的个人意愿，而是源泉于对客观现实的关系。基于这个原因，个体对职业活动问题的回答及其回答的方式高度地反映了他的人格及其对生活的态度。

第三个根本问题产生于人类分为两种性别的事实。这个问题的解决同样也不是个体单方面的和主观的事情；它的解决必须和两性关系的内在客观的逻辑一致。如何和异性相处？

篇6

关键词：心理学；教学；跨学科；生活世界

中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0025-03

应用心理学本科教育，培养的是面向心理学领域的应用型人才。心理学本科生毕业后，不管是进入实践的工作领域，成为心理学基层从业人员，还是本科毕业后继续深造，成为硕士生、博士生，都需要对人心、人性有比较深入的洞察和理解。在笔者多年的心理学本科教学中，比较注重对学生发现问题能力的培养；强调学术的基本精神——反思与批判；使学生在面对心理学研究主题时有基本的学理把握；同时，在实践中遇到具体的“心理问题”时，具有相应的思考能力和实践智慧。在多年的教学中，形成了具有如下特点的教学风格：①提倡在教学中阅读和使用第一手资料；②突破专业局限，强调跨学科关联；③关注生活世界，以之作为讨论的中心和出发点；④启发、培养学生学术兴趣，注重学生对具体问题从纵深度进行把握，并能与未来的实践应用有适当的连接。近几年为心理学本科生所开的课程包括：社会心理学、心理学史、生理心理学，心理学专业英语等，此外还包括与同事共同开展的面向全校学生、强调跨学科兴趣与思考的学术沙龙（每两周一次）。

一、提倡对第一手资料的阅读和使用

在多年的教学中一直坚持阅读和使用第一手资料（主要是英文文献），同时，也尝试着用中文和英语进行双语教学。这些举措，实非在当前提倡与国际接轨、强调双语教学的趋势下凑热闹，而是在笔者对当前教育中出现的各种问题展开思考的基础上，领悟到其在学理上的必要性而展开的。其中的诸多考虑，可从对“专业英语”这一当代中国教育界特有的名词以及笔者为心理学本科所开的《心理学专业英语》的思考展开。

首先，“专业英语”这一说法是很难成立的。就像没有所谓“专业汉语”、“专业中文”、“科技汉语”、“科技中文”一样。在中文里，只有中医学有“医古文”一说，但这一设置是由于当前我国中医学专业学生古文功底较差、需要补课而设置的。依此逻辑，提出“专业古文”之说也必定会贻笑于大方之家。因此，可得到印象式结论：没有专业英语（或专业外语），专业英语（或专业外语）的概念是由于大学体系、机制的运作而产生的。

当前，我国大学外语（本文的外语主要就英语而言）教学让人颇为忧虑。首先，我们将外语的教学做成理性的学科，在外语教学中探讨很多英美人自己都不知道的东西。其次，外文系的学科专业设置的增殖，产生了诸如翻译专业、英语文学专业，旅游英语专业、英语教学专业，等等，不一而足。其造成的结果使人颇为担忧：学商务英语的不读莎士比亚，因为其作品被归为文学；学英美文学者不读苏格拉底、柏拉图、罗素等，因为其著作类属于哲学。去掉以上人类思想文本之精华后，也就几乎去掉了绝大多数有益于人的精神成长的有价值文本，大学生的英语课本里就只剩下了一些日常生活文本。

基于上述外语教学状况及笔者对心理学学科特点的考虑，就心理学教学中阅读和使用第一手资料，以及尝试进行双语教学的必要性和具体操作形成了以下几点认识：①众多学科的诞生之初使用的是西方的语言，亦可以说当代学术是浸润在西方学术语境中的，故需对其有基本的了解；②当代的学术交流是以英语为主展开的；③作为人文——社会科学的学生，必须培养阅读原著的能力。以人为研究对象的心理学及其学科关联域如社会学、文化学、人类学、语言学、甚至文学、美学等具体、界定分明的人文——社会科学门类，都是人类文明发展相当后期、是“在西方文化背景下先后发生的学科建制化的直接产物”。[1]中国要能在世界学术舞台上与中国以外的学术界进行对话，外语的学习就显得紧迫而必要。

具体操作方法：通过广泛查阅原始资料（original material），关注心理学在各国的发展情况，为了能获得比较多的原汁原味的材料，笔者从国家图书馆外文书库查阅了一部分心理学思想文本，同时到国外的一些网站去查找相关的资料。如斯坦福大学心理学系网站，世界卫生组织网站，其中总能有一些惊喜和收获，同时也了解一些国外心理学院系的最新前沿研究。与此同时，在对照中国文化文本的前提下，以求对西方学术主题和精神有基本的了解，而不是对之进行简单翻译。

二、突破专业局限，强调跨学科关联

在学科建制前，人们所生活的世界相对而言是更为本真的生活世界。心理学的研究主题涉及到生理、心理、社会、文化诸方面。心理学及其学科关联域关涉到生活世界的方方面面，本身即是跨学科的。

“学科建制前各大文明从不同的维度对人类自身均有深刻而富于成果的思考，但因学科建制的历史——话语背景是西方文化，当代世界范围内各门人文——社会科学都从根本上浸染着西方历史——人文话语，……”。[2]因此，人的心理现象及其相关主题的思考在学科建制前即已经存在，在学科建制后更是受到由学科建制产生的专业话语的言说、研究，并产生大量的知识。这些“知识的力量”在对人的生活世界进行着权力的操作、控制，并带来理论后效与实践影响。

篇7

关键词：现象学；科学论；逻辑学；纯粹逻辑学；超越论逻辑学；胡塞尔；

作者简介：张浩军(1980-)，男，甘肃武威人，中国人民大学哲学院外国哲学专业2005级博士研究生。研究方向为德国近现代哲学。

现象学从开创之初就与逻辑学结下了不解之缘，胡塞尔一生都没有放弃过对逻辑学问题的探讨。从《算术哲学——心理学的和逻辑学的研究》(第一卷，1891)到《逻辑研究》(第一卷：《纯粹逻辑学导引》，1900；第二卷：《现象学研究与认识论》，1901)，从《形式逻辑与超越论逻辑：逻辑理性批判的一种尝试》(1929)到《经验与判断：逻辑谱系学研究》(1938)，我们可以看到，如果把胡塞尔的思想历程简单地划分为前现象学时期(即1900年《逻辑研究》第一版发表之前)，本质现象学时期(即从1900年至1913年《纯粹现象学和现象学哲学的观念》的第一卷《纯粹现象学通论》，简称《观念I》，发表之前)和超越论现象学时期(即《观念I》发表之后)这三个阶段的话，那么胡塞尔在每一个阶段都研究了逻辑学问题，可以说逻辑学是胡塞尔思想发展中的一个一贯的主题。

逻辑最初被设想为一门科学论(Wissenschaftlehre，theoryofscience)，科学论的任务是为可能科学提供一种先天的根据：即科学是如何可能的？由于科学本身的可能性不能通过科学的事实而被表明，所以，为科学奠基的任务就落在了作为科学论的逻辑身上，即落在了逻辑的先天原理和理论上。但是，由于逻辑本身就其可能性而言也是成问题的，而且在不断的理性批判中呈现出了越来越多的问题。所以这些批判引导我们从作为理论的逻辑返回到了逻辑理性(logischeVernunft)以及与逻辑相关的新的逻辑领域，即为客观逻辑进行根本奠基的主观逻辑。在胡塞尔看来只有通过逻辑理性批判，通过超越论的主观性所奠基的现象学逻辑，一门真正的科学论才能得以被建立起来，真正科学的建立才有了牢固的根基。

一、逻辑学作为问题

1891年，胡塞尔哲学生涯的第一部著作《算术哲学》(第一卷)的发表，标志着他探索“严格科学”的道路的最早尝试，在英国经验论和布伦塔诺描述心理学的影响下，胡塞尔试图运用心理学的“科学”方法来澄清“数”和“逻辑”的基础和起源，最终认为数学与逻辑的基本概念和基本规律都是心理的构成物。正如他所描述的那样：“只要随便看一眼逻辑学文献的内容，上述说法就可以得到证实。这些文献所讨论的始终是些什么呢？概念、判断、推理、演绎、归纳、定义、分类等等——所有这些都是心理学，只是根据规范的和实践的观点进行了选择和整理而已。无论人们对纯粹逻辑学(reineLogik，purelogic)做如何严格的限制，都无法把心理学的东西从它之中排除出去。”[1]51由于胡塞尔在《算术哲学》中对基本概念的澄清是在对心理行为的描述心理学分析中进行的，因而在此书发表后不久，他便受到了指责。最主要的批判来自于数学家和逻辑学家G·弗雷格(GottlobFrege)，他在《算术哲学》一书的书评中指出胡塞尔把数学和逻辑的基本概念和规律心理学化了，必须“要把心理学和逻辑学的东西，主观的东西和客观的东西明确区别开来”[2]8。

胡塞尔本来计划出版《算术哲学》的第二卷，但是由于心理主义的困境使他放弃了这个计划并开始转向了对心理主义的批判。几年后，胡塞尔在回顾这一转折时说：“一系列无法避免的问题……不断地阻碍并最终中断了我多年来为从哲学上澄清纯粹数学所做的努力的进程。除了有关数学基本概念和基本观点的起源问题之外，我所做的努力主要与数学理论的和方法方面的难题有关。那些对传统逻辑学或无论做了多少改革之后的逻辑学的阐述来说显而易见的东西，即：演绎科学的理性本质及其形式统一与符号方法论，在我对现有演绎科学所做的研究中却显得模糊可疑。我分析得越是深入，便越是意识到：负有阐明现时科学之使命的当今逻辑学甚至尚未达到现时科学的水准……而我在另一个方向上却纠缠在一般逻辑学和认识论的问题中。我那时以流行的信念为出发点，即坚信：演绎科学的逻辑学和一般逻辑学一样，对它们的哲学阐明必须寄希望于心理学。因此，在我《算术哲学》的第一卷(也是唯一发表的一卷)中，心理学的研究占了极大的篇幅。我对这种心理学的奠基从未感到过完全满意。在论及数学表象的起源问题，或者在论及确实是由心理因素所决定的实践方法的形成时，我感到心理学分析的成就是明白清晰而且富于教益的。然而，思维的心理联系如何过渡到思维内容的逻辑统一(理论的统一)上去，在这个问题上我却无法获得足够的连贯性和清晰性。此外，数学的客观性以及所有科学的客观性如何去俯就心理学对逻辑的论证，这个原则性的怀疑就更使我感到不安了。这样，我建立在流行的心理学信念——用心理学分析来逻辑地阐明现有的科学——之上的全部方法便发生了动摇，这种情况愈来愈迫使我对逻辑学的本质，尤其是对认识的主观性和认识内容的客观性之间的关系做出普遍批判的反思。每当我对逻辑学提出一定的问题并期望从它那里得到解答时，它给我的总是失望，以至于最后我不得不决定：完全中断我的哲学—数学研究，直到我在认识论的基本问题上以及在对作为科学的逻辑学的批判理解中获得更为可靠的明晰性为止。”[1]前言1因此，胡塞尔从对数学的基本概念的研究最终转向了对逻辑学的本质问题的研究，转向了对纯粹认识论问题的研究。在《算术哲学》发表后将近十年的时间里，他将主要经历都放在了对这些问题的艰难的反思上。

二、逻辑学的性质

1900年胡塞尔发表了《逻辑研究》的第一卷《纯粹逻辑学导引》(以下简称《导引》)。在这一卷中，胡塞尔自觉地从一个心理主义的追随者变成了一个心理主义的反叛者。他深刻地批判了当时在哲学界占据统治地位的心理主义观点，明确地界定了逻辑学的性质，提出了纯粹逻辑学和理论科学为实用科学奠基的观念。

在胡塞尔看来，《导引》所要达到的主要目的并不是对心理主义的清算，而是对逻辑学的观念科学性质的界定。该卷“引论”部分的最后一段话清楚地表明了胡塞尔在这一卷的基本思路：“我们的目的实际上并不在于对这些传统的争执进行划分，而是在于澄清包含在这些争执中的原则差异并且最终澄清一门纯粹逻辑学的根本目的。因此，我们必须走这样一条道路：我们以当前几乎受到公认的对逻辑学的规定，即工艺论的规定为出发点并且确定这个规定的意义和对它的论证。然后我们很自然地要提出关于这门学科的理论基础的问题，尤其是它与心理学的关系问题。从根本上看，这个问题与认识论的主要问题，即与认识的客观性有关的问题即使不完全相合，也可说是在主要部分上相合。我们所做的与此有关的研究所得出的结果是划分出一门新的、纯粹理论的科学，它构成任何一门关于科学认识的工艺论的最重要基础并具有一门先天的和纯粹论证性科学的特征。它便是康德以及其他形式的和纯粹的逻辑学代表人物所企图建立的科学，但他们没有正确地把握和规定这门科学的内涵与范围。这里的思考所得出的最后一个成就在于得出了关于这门有争议的学科的本质内涵的明晰概括的观念，随着这个观念的得出，我们对上述争论的立场也就自然而然地得以明了了。”[1]7-8

从胡塞尔的这段话来看，《导引》首先要讨论的是逻辑学的性质问题。即“1.逻辑学是一门理论性学科还是一门实践性学科(一门工艺论)。2.它是否独立于其他科学，尤其是独立于心理学或形而上学。3.它是否是一门形式学科，或者像人们习惯于说的，它是否仅仅与认识的形式有关，它是否也须注意认识的质料。4.它是具有先天的和证实性学科的特征，还是具有经验的和归纳性学科的特征。”[1]6-7

也就是说，逻辑学究竟是作为一门规范的或实践的学科而与作为经验科学的心理学相对立，还是作为一门观念科学或理论科学而与作为事实科学的心理学相对立。在胡塞尔看来，心理学作为经验科学只能得到事实可靠的真理，而逻辑学作为先天科学或观念科学探讨的是本质可靠的真理。人们无法从事实科学中推导出本质科学，反过来，本质科学却对事实科学具有奠基作用。只有带有理论科学奠基特征的科学才是真正的科学，而一门没有经过本质科学奠基的科学则是不成熟的科学，理论科学是实践科学的基础。他认为：“显而易见，任何一门规范学科，尤其是任何一门实践学科的前提都是由一门或几门作为基础的理论学科来构成的，就是说：任何一门规范学科都必定拥有某种可以从所有规范化做法中分离出来的理论内涵，这种理论内涵本身的自然产地是在一门理论学科之中，无论这是一门已形成了的理论学科，还是一门尚待建立的理论学科。”[1]45-46理论学科由于其内在的、先天的必然性而必须先行于所有其他具体的学科，并且必须在方法上和理论上为所有其他学科奠基。逻辑学尤其是纯粹逻辑学既不是经验科学(如心理学)，也不是规范科学(如伦理学、形式逻辑)，而是理论科学或观念科学，它构成经验科学和规范科学的基础。

实际上，胡塞尔本人并不否认逻辑学的规范性质。他只是认为，纯粹逻辑学构成了逻辑学的理论基础，它作为抽象的、理论的学科为普通的、实践意义上的逻辑学奠基。逻辑工艺论的根本理论基础并不是在认识心理学之中，而是在纯粹逻辑学之中。也就是说，胡塞尔要求划分作为科学论的纯粹逻辑学和作为方法论的规范逻辑学，逻辑学应当包括这二者。作为科学论的纯粹逻辑学代表了科学的本质，作为方法论的规范逻辑学则代表了工艺的本质，胡塞尔也用医学和治疗术、纯粹几何学与土地丈量术之间的关系来比喻纯粹逻辑学与方法逻辑学之间的关系，强调规范科学对理论科学的依赖性：规范科学从理论科学中获得所有那些使它们成为科学的东西，这就是理论性的东西。纯粹逻辑学或纯粹哲学的研究对象是“理论性的东西”。所谓“理论性的东西”，就是使所有科学(不论是规范科学，还是各门具体科学)成为“学”(—logy，—logie)的东西。从事科学的人并不关心他赖以进行思想的那些原则，作为纯粹逻辑学的理论哲学就是要澄清科学中所使用的观念。科学的统一正是由理论的统一来规定的，这种规定性赋予理论科学(观念科学)以科学的至尊地位，即使理论科学不是最有用的、也是最有价值的科学。[3]19-20

三、纯粹逻辑学作为科学论

在胡塞尔看来，像数学家、物理学家和天文学家等等自然科学家和其它具体科学的研究者“为了实施哪怕最重要的科学计划也不须要明察他行动的最终根据，并且，即使已获得的成功对于他和其他人具有理性信念的力量，他也不会去要求证明他的推理的最终前提以及要求探讨那些作为他的方法之基础的原则。然而，所有科学的不完善状态都恰恰与此有关。我们这里所说的不完善性并不是指这些科学在研究它们各自领域的真理时所隐含的不完整性，而是指它们在从事这些研究时所缺乏的内在明晰性和合理性”，[1]9-10也就是说具体科学并不是一种清晰透彻的理论，它们并不是从最终的原理和根据出发，使其概念和命题建立在完全明见的基础之上，它们所采取的每一个步骤，也没在其真实性和必然的有效性上得到论证。

在胡塞尔看来，为了实现真正科学的目标就需要形而上学与科学论对具体科学进行规范和指导。“形而上学的任务在于，对那些未经考察、甚至往往未被注意、然而却至关重要的形而上学前提进行确定和验证，这些前提通常是所有探讨实在现实的科学的基础。”[1]10-11由于形而上学仅仅涉及到那些与实在现实有关的科学，但并不是所有的科学都与实在现实有关，比如纯粹数学科学便是如此，它们的对象是数、量、集合、关系等等，这些对象完全独立于实在的有或无，并且仅仅被看成是纯粹观念规定的载体，所以为了对这些与实在现实无关的抽象的、观念的领域进行研究，就需要一门与数学、形而上学不同的新的科学，这门科学涉及所有的科学，其目的在于研究那些使科学成为科学的东西，这门新的科学就是所谓的科学论。然而问题在于，科学论是否可能呢？如可能，则如何可能？

依照胡塞尔，科学的目的在于认识，在知识中我们拥有真理。但是科学所提供给我们的知识并不是“单纯的”多样性，而是复杂的多样性。用他的话说就是：“知识之间虽然有实际的亲缘关系，但它还没有构成那种科学所特有的、在知识的多样性中的统一性。一组个别的化学认识肯定无法论证一门化学的科学。科学所要求的东西显然要更多，即要求在理论意义上的系统联系，其中包括对知识的论证以及在论证的顺序上的合理的衔接和调整。因此，科学的本质中包含着论证联系的统一，在这种联系中，不仅个别的认识，而且论证本身以及被我们称之为理论的论证之更高组合都已获得系统的的统一”。[1]14在胡塞尔看来，所有论证中都存在着某种不是此时此地的推理所特有的、而是对于推理的整个种类来说典型的“形式”，并且所有这类推理的正确性都要靠它们的形式来保证，所以有规则的形式不仅使得诸科学的存在得以可能，由于形式相对于知识领域而言具有独立性，所以也使得一门科学论、一门一般逻辑学的存在得以可能，倘若这种独立性不存在的话，那么也就不存在一门一般的逻辑学，存在的将会是一些相互并列的、与各门科学个别相应的逻辑学。在这里，所谓的“一般逻辑学”也就是“纯粹逻辑学”，就是科学论。正如胡塞尔在《逻辑研究》的“作者本人告示”中所说得那样：“纯粹逻辑学是观念规律和理论的科学系统，这些规律和理论纯粹建基于观念含义范畴的意义之中，也就是说，建基于基本概念之中，这些概念是所有科学的共有财富，因为它们以最一般的方式规定着那些使科学在客观方面得以成为科学的东西，即理论的统一性。在这个意义上，纯粹逻辑学是关于观念的‘可能性条件’的科学，是关于科学一般的科学，或者，是关于理论观念的观念构成物的科学。”[1]前言Ⅻ

在胡塞尔看来，科学论可以分为理论的科学论和规范的科学论，更确切地说，可以分为理论科学的科学论和规范科学的科学论。就理论科学而言，科学论的任务在于：“探讨各门作为这种或那种系统统一的科学，或者说，它要探讨：哪些东西在形式上将科学规定为科学，哪些东西决定了科学内在地划分为各个区域、各个相对封闭的理论，哪些东西是科学的根本不同的种类和形式等等。……而且不仅仅只是探讨在科学中出现的知识方法，它应当还包括对那些本身也叫做科学的知识方法的探讨。科学论不仅要区分有效的和无效的论证，而且还应当区分有效和无效的理论与科学。”[1]24

在科学论的意义上，逻辑学应当是一门规范学科。因为“逻辑学研究的是，真实有效的科学包含着什么，换言之，构成科学观念的是什么，通过这种研究，我们便可以确定，经验的科学是否符合它们的观念，或者，它们在何种程度上接近这些观念，以及在何种程度上违背这些观念。这样逻辑学便可以将自己称为规范科学”，[1]24-25“如果科学论为自己提出一项深入的任务，即：研究那些作为我们的支配力之基础、作为实现有效的方法之前提的各种条件，并且，提出如下的规则：我们如何用机智的方法去获得真理，如何确切地为科学划界并建立科学，尤其是如何发明或使用各种在这些科学中有用的方法，以及我们应当如何在所有这些方面避免犯错误；如果科学论为自己提出以上这些任务，那么它就成为一门关于科学的工艺论。”[1]25-26

四、欧洲科学的危机与超越论逻辑学的建立

自《逻辑研究》提出了“纯粹逻辑学”的观念和任务之后，胡塞尔在很长一段时间里都没有再专门论述过关于逻辑学的问题，但这并不表明，逻辑问题在胡塞尔那里终结了，实际上，他在为更深入地解答“纯粹逻辑学”的问题进行思想和方法的准备，胡塞尔于1929年出版的《形式逻辑与超越论逻辑》正是他晚年集中探讨逻辑学问题的成果。《形式逻辑与超越论逻辑》承接了《纯粹逻辑学导引》所提出的建立一门作为科学论的纯粹逻辑学的任务，丰富和深化了《导引》所提出的逻辑学问题，对传统形式逻辑的迷误和缺陷进行了严厉的批判，并且对形式逻辑做了扩展，提出了用超越论逻辑(transzendentaleLogik)为形式逻辑奠基的思想，最终把逻辑之物的明见性问题回溯到了超越论的主观性问题上，通过逻辑理性的自我批判而最终建立起了一门真正的科学论。

在该书的“导言”中，胡塞尔认为，真正意义上的科学，最初产生于柏拉图对逻辑学的奠基。柏拉图的逻辑学和科学论负有这样的使命，即“首先使事实科学(faktischeWissenschaft)成为可能，并且在实践上引领它们。甚至就在这项任务的完成中，逻辑学实际上促成了精确意义上的科学的产生。这种科学有意识地以逻辑的科学观念为基准，力求实现这种可能性：即严格的数学和自然科学，我们的近代科学就是其在更高阶段上的发展。然而，逻辑学与科学之间的原初关系却在近代以一种显著的方式发生了倒转。科学独立了，构造出了许多高度不同的方法，但未能足够满足批判地证成自身(Selbstrechtfertigung)的精神。科学的成果虽然确实可行，但其成就却并非最终明晰的。它们所构造出的方法虽然不是在日常意义上素朴的，但依然是一种更高阶段上素朴的东西，因为它们放弃了从纯粹的原理出发，依据纯粹的观念，证成(rechtfertigen)最终先天的可能性和必然性的方法。换句话说，逻辑本来是方法的领头人(Fackelträgerin)，是以可能的认识和科学的纯粹原理学说为己任的，但是在其发展中却放弃了这一历史任务而远远落伍了。”[4]6在胡塞尔看来，十七世纪改革自然科学的壮举是通过对真正的自然认识的本质和必要条件的逻辑反思，对它的根本目标和方法的反思而确定的。笛卡尔的《方法谈》(DiscoursdelaMéthode)和他的《第一哲学沉思集》(MeditationesdePrimaPhilosophia)就是对彻底和普遍的科学理论的追求的表达。在他看来，逻辑在近代开端时期还是科学的科学，然而此后这种本质性的关系就发生了转变：“科学把自己理解为各种专门学科，它不再关心逻辑，甚至轻蔑地把它排斥在一边。但是这本身在近代就完全偏离了它自己的本来意义和不可推卸的责任。这样的科学不再探求科学的纯粹本质规范及其本质形态，从而不能在根本上对科学作出贡献，不能在每一步骤上说明它的方法和推论的正当性。这样的科学在其理念和问题提法上更喜欢以事实科学，特别是以受敬佩的自然科学为指导。”[4]7“科学的发展，逻辑的停滞——这是近代的科学状况”。[5]前言ⅹⅹⅹⅶ

于是，现代科学就这样放弃了自柏拉图以来活跃在各门科学中的真正科学的理念以及科学在实践上自我负责(Selbstverantwortung)的根本精神。这种根本精神一贯要求，任何知识都必须从最初的和完全明晰的原理出发加以说明，不对此追问就不赋予任何意义。与此同时，欧洲科学也从根本上失去了对自己、对其绝对意义的伟大信仰——相信科学将成为智慧，将成为真实地理性地对自我、对世界、对上帝的认识，并以此实现更完美、更符合人性的、幸福康乐的生活。这种伟大的信仰，这种将取代宗教信仰的信仰，在今天的大多数人中已经失去了它的力量。人们就这样生活在一个变得不可理解的世界中，人们不去追问目的，不去追问被理性和意志所承认的意义。造成这种情况，逻辑本身也有责任，因为“科学的危机从根本上来说是逻辑的危机，如果说科学已经偏离了它的理想的话，那么这是由于逻辑未能使这个理想变成明晰的，而且没有引导科学的发展”，[6]ⅹⅹⅹⅲ逻辑没有坚持行使它作为纯粹的和普遍的科学论的历史任务，而是蜕变为了一门特殊科学。

在胡塞尔看来，当我们认识到真正的人性和彻底自我负责的生活不可分离，并因而认识到科学的自我负责与人生的总的自我负责不可分离时，那么我们就必须对整个的生活和总的文化传统作一番深入透彻的反思，通过意义研究(Besinnung，sense-investigation)来寻求最终的可能性和必然性。如果说科学理论的问题是哲学的主要课题的话，那么我们就必须通过批判当今的哲学来进行这种反思。但是，“在当今哲学十分混乱的形势下，这样做希望渺茫。因为当代哲学的文献虽浩如烟海，但缺乏统一的方法，以致有多少哲学家就差不多有多少种哲学。”[4]10因此，我们必须采取像笛卡尔式的普遍的反思，以一种彻底的批判精神来重新恢复从绝对奠基出发的真正科学的观念，即古代柏拉图的观念，这也就是说，追问作为包括所有实证科学的知识在内的一切知识的前提的最终基础。这种彻底的科学奠基的第一次尝试，即笛卡尔自我—我思(egocogito)的尝试，没有获得成功。从绝对的、认识的主观性出发，在整体上对科学作绝对的奠基、对哲学作绝对的奠基，直到超越论现象学产生之前，一直未能成功。

在胡塞尔看来，近代科学所缺乏的东西就是真正的逻辑，这种逻辑包括“科学论”的所有问题和学科。由于一门独立发展的观念的含义构成物的逻辑学如同一般实证科学一样是非哲学的，它在其自身之中缺乏一种使它能够最终实现自我理解和自我证成的原初的真正性，它也没有任何规范，能够帮助实证科学超越其实证性，所以一门真正的哲学逻辑学，一门全面解释真正的一般科学的本质可能性的，并且因此能够引导真正的科学发展的科学论，最终只能够在与一门超越论现象学的关系中成长起来。“一门作为超越论逻辑的逻辑学，用认识的最深刻的自身认识之光照亮了所有科学的道路并且使它们在所有的行为上都变成了可理解的。”[4]20超越论现象学的基本观点在于，“在每一个对象性中都包含着一个与此相关的主观性构造成就。”[7]281与此相关，超越论逻辑学要求探讨形式逻辑构成物的主观构造成就以及贯穿在这些构造成就之中的本质规律性，作为纯粹理论兴趣的最高功能，它意图揭示那些赋予科学以真正科学的可能意义的超越论的原理系统。

“因此，只有在现象学的意义上，一门超越论地被澄清的和被证成的科学才能够成为一门最终的科学；只有一个超越论地—现象学地被澄清的世界才能够成为一个最终被理解的世界；只有一门超越论的逻辑才能够成为一门最终的科学论，即一门关于所有科学的最终的、最深刻的并且是最普遍的原理和规范的理论。”[4]20

五、结语

篇8

［关键词］实验心理学教学课件开发应用

［作者简介］李玲（1975-），女，辽宁东港人，西安体育学院，副教授，硕士，研究方向为心理学、体育人文社会学。（陕西西安710068）

［基金项目］本文系西安体育学院2008年度教学研究项目“应用心理新专业课程《实验心理学》教学课件开发与应用研究”的研究成果之一。（项目编号：JY07008）

［中图分类号］G642.3［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0145-02

“实验心理学”是西安体育学院应用心理学新专业的专业基础课程，该课程不仅要学生掌握实验设计的理论，更重要的是要学生掌握实验设计实施的技能，培养学生的动手操作能力、独立从事实验研究与解决实际问题的能力。多媒体计算机的交互性有利于激发学生学习兴趣和认知主体作用的发挥，有利于促进学生认知能力的发展，使个别化学习、协作式学习和发现式学习得以实现，因此将多媒体应用到教育教学中并与学科课程相整合，不仅可以为学生提供一门理想的学习认知工具，而且可以极大地拓展教育教学的时空领域，有利于培养具有创新精神与实践能力的人才。但如何把多媒体与实验心理学课程教学整合起来，开发适合体育学院应用心理学专业学生特点的实验心理学教学课件，还缺乏系统研究。为弥补这一方面的空白，有必要尽快研究开发出相应的多媒体课件来辅助教学。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

本文以应用心理新专业课程“实验心理学”教学课件为研究对象，探索实验心理学多媒体教学课件的设计、制作、应用的基本原则、操作程序和常用模式，分析评价实验心理学多媒体教学课件的应用效果。

（二）研究方法

1.访谈法。一方面就CAI制作技术走访计算机专业人士；另一方面在课件教学内容、方法、手段等方面，走访经验丰富的实验心理学教师。

2.教学实践法。多媒体教学的优越性已有定论，在条件许可情况下，不需要也不应该在一部分学生中实施多媒体教学，而在另一部分学生中不实施多媒体教学，而且西安体育学院应用心理学专业各年级只有一个教学班，所以本研究不搞对比班（组），不进行横向对比，只进行纵向对比。为了观察课件的教学效果，在应用课件中第二、四、六、七、十一章，对西安体育学院应用心理学专业2007级24名学生进行了课堂教学实践，实践检验环节在正常教学过程中进行。

3.问卷调查法。实验心理学课程全部教学内容结束后，对学生进行问卷调查。采用当场发放问卷，即填即收。发放问卷24份，回收问卷24份，有效问卷24份，回收率100%，有效率100%。

二、研究结果

（一）实验心理学课件的研制

根据课件的应用特点、构成特点、控制特点和学习形态的不同，课件可以有不同的分类方式和不同的课件类型，不管其类型如何，其开发制作的程序大致是相同的。实验心理学课件开发制作的程序如下图所示。

1.确定项目。是指确定课题项目的基本思想，包括课题意义、制作目的、知识深度等。课程分为理论课和实验课两大部分内容。第一部分是介绍实验心理学的基本思想，阐述基本的实验方法和实验设计，包括绪论、实验研究的基本问题及如何读、写心理实验报告；第二部分讲述实验心理学的具体研究，即实验法在一些专门领域中的应用，包括心理物理学方法、反应时、视觉与听觉、知觉、注意、记忆、思维、情绪、当代心理实验技术。为了能让应用心理学新专业学生对实验心理学这门学科加深理解，培养出具有较高理论素质，同时又有较强实践能力的人才，课题组在为课件选择教学内容时进行了深入的探讨。

西安体育学院应用心理学专业成立以来，先后选用了美国著名行为主义心理学家武德沃斯的《实验心理学》，朱莹主编的《实验心理学》，郭秀艳、杨治良主编的《实验心理学》，这三种教材各有其优点与缺点。为了更好地满足学生的实际需求，在研制实验心理学课件时，有必要结合学院的教学实际，对课件的内容体系进行有选择的组合。第一章至第十章教学内容的选择注重基础性和应用性知识的讲解，主要参考教材包括杨治良编著的《实验心理学》，朱莹主编的《实验心理学》，范安平、吴念阳合著的《心理实验指导》。注重了心理学实验研究基本逻辑的分析、实验设计程序和基本模式的介绍，试图使学生在对这些心理学实验设计方法有清晰理解和掌握之后，能够将其应用到实际研究中去。第十一章“当代心理实验技术”参考教材主要为朱莹编著的《实验心理学》，补充了大量图片，介绍了新的设备和新的成果，提高学生的学习兴趣，引导他们关注心理学研究的前沿问题。

2.教学设计。课件效果的好坏、是否符合教学需求，关键在于教学设计。设计者应根据学习对象的特点，合理地选择教学媒体和教学方法，依照教学目标，确定解决问题的有效步骤。

3.系统设计。根据教学内容和教学设计的教学知识结构，设计教学软件的基本结构。多媒体课件的系统结构实质上是多媒体教学信息的组织和表现形式，其设计的要点包括:页面设计、层次结构设计、媒体的应用设计、知识点的表示形式设计、复习思考方式设计、页面链接设计、交互设计、导航设计等。

4.稿本设计。稿本是软件编写的直接蓝本。根据教学内容和系统设计，对教学内容的每一个教学点设计具体的表现方式，写出显示的文本，使用的图形、表格、图片、动画、视频等，还有与其他页面连接的交互方式等。

5.素材准备。媒体素材设计就是设计和构思表达学习内容所需要的各种媒体如文本、图像、动画、视频和虚拟现实等。

6.合成课件。课件系统整体质量好坏，合成也是关键的一步。合成主要做以下工作：将各部分程序有机地组合在一起，使整个程序自由运行，操作方便。制作程序运行开头的片断和结束时的屏幕显示信息。进一步统一各部分，诸如颜色、界面等，使整个程序浑然一体。校对脚本设计和程序运行中是否有错误。打包整理，刻录成光盘。

7.试用调试。实验心理学教学课件在计算机上初步实现后，对它进行试用调试，从教学实践中检验课件教学目标、课程计划、教学单元设计等是否符合要求。

8.产品定型。经过鉴定，报教务部门批准，作为西安体育学院心理学教学专用课件。

（二）对实验心理学课件教学应用效果调查结果

1.教学课件呈现方式采取网页格式使学生的学习更加积极主动。据调查，91%的学生经常登录各类网站，熟悉网页界面，因此能对设计成网页格式的实验心理学教学课件熟练操控，提高了学生学习实验心理学课程的主动性和积极性。

传统的实验心理学教学以教师为中心，按照教材的前后顺序纵向控制教学进程，这种线性结构不利于学生按照对旧知识的掌握情况选择性复习，也影响了新旧知识之间的横向比较，不利于学生对实验心理学知识的融会贯通，也不利于激发学生的学习自主性和创造性。实验心理学多媒体课件通过超链接技术为每一章都提供了既前后联系，又相对独立的较完善的资源系统；既有图文并茂的课程主体内容，又有学习反馈的复习题；既有教师讲解重难点内容帮助消化理解，又有各类经典的实验心理学常识和当前热点研究资料扩大知识面，还附有参考书目和人物简介,以及通过E-mail完成的讨论功能解答疑难问题。这使得学生可以基本通过自己的认知能力利用课件的交互功能，充分发挥学习的主动性，根据自己的兴趣、基础与需要方便自由地进行学习、查找资料。

实验心理学多媒体教学软件主要包括传统心理物理学方法、信号检测论、反应时方法、信息加工实验、学习和记忆方面的实验。实验心理学教学课件能照顾个性差异，各章节之间相对独立，学生不必严格遵循从前往后的顺序要求，而是按照学习兴趣和对知识的掌握情况自由选择所要学习的内容，选择适合自己的练习形式，在没有教师监督的情况下，在单位时间内满足不同学生的不同需求，大大节省了学生的学习时间，提高了学习效率。

2.多媒体教学课件的信息传递功能强大，解决了教学时数满足不了教学内容需要的矛盾现状，提高了课堂教学效率。调查结果表明，70%的学生认为，与传统的实验心理学教学方式相比，多媒体课件教学信息容量增加了，解决了实验心理学课程课时少、内容多的矛盾，提高了实验心理学教学质量。75%的学生认为，实验心理学课件满足了学生对实验心理学的学习要求。

西安体育学院应用心理学专业实验心理学教学时数有限，总学时只有72学时，客观上限制了课程的教学容量。在我国的师范类高等教育中，实验心理学课程的学时数都大大超过西安体育学院。以华东师范大学和陕西师范大学为例，都是144学时。一定的教学效果不仅需要一定的教学的质来体现，也需要一定的教学的量来保证。如果课程的教学时数不能达到应有的数量，那么教学内容必然受到限制而影响教学效果。因此，解决实验心理学教学时数与教学容量的矛盾，是提高实验心理学教学效果的重要一环。根据西安体育学院的教学计划要求，在不可能增加教学时数的情况下，多媒体教学可以在这方面发挥积极的补充作用。首先，多媒体课件教学采用多种媒体交互使用打破时间、空间和资源限制，实现共享网络资源，使学习者在有限的单位时间内获取更多的信息。而且多媒体课件在教学过程中方便演示和操作，既省时又省力，大大提高了课堂教学效率。其次，学习过程是人通过感觉器官把大脑外界信息传递到大脑进行加工而获得经验的过程，感觉通道的数量决定了信息传递量，进而影响到知识的形成。实验心理学家通过实验证明人类获取信息的通道有多种，包括视觉通道、听觉通道、嗅觉通道、触觉通道和味觉通道等。多媒体教学课件利用多种媒体的优势，将声像处理技术、视听技术与课堂教学相结合，通过开启多种感觉通道帮助学习者获取更多的信息量，教学效率大大超过单纯由教师讲授为主的传统教学模式。

3.多媒体教学课件图文并茂、色彩丰富、动静结合，可以激发学生的学习兴趣和欲望，强化学习动机。调查显示，100%的学生认为实验心理学课件能够提高学习兴趣，从而调动积极的情绪，建立起主动学习的倾向。50%的学生不常阅读教材，主要是因为教材内容大多为文字叙述，枯燥、乏味、阅读起来比较吃力，不能有效地引起学习的兴趣。心理学已有研究表明，新颖的刺激物容易引起人们的无意注意。多媒体课件教学，利用多媒体图、文、形、像交互呈现的方式，提高了教学内容的趣味性和直观性，实验心理学家的个人肖像、著作生平、复杂的图形表格、实验过程等都能得到直观的呈现。相对传统的教学模式不仅吸引学生的无意注意，提高学习兴趣，而且帮助学生理解课程中的知识重点与难点，知识应用和联想能力更强，学习效率明显提高。

4.创设符合教学内容要求的情境，使学生对实验心理学内容掌握得更好。调查显示，通过实验心理学课件教学，创设符合教学内容要求的情境，使学生对内容掌握得更好。传统的以黑板粉笔为主的教学呈现方式难以再现实验情境，仅靠教师讲解缺乏直观性，学生难以理解，而多媒体技术弥补了这一缺陷。实验心理学课程中的经典实验操作，是教学的重点与难点，在课件教学中，通过创设符合教学内容要求的情境，采用“将经典实验研究重现于课堂”的方法使这一难题得到解决。如“开窗”实验的“字母转换实验”，事先编制好“L―M―N―O”字母转换作业的电脑程序，课堂上通过演示课件，不仅帮助学生更好地理解和掌握实验操作，使难点学习更快，加深巩固记忆，而且拓展了学生的知识面，增强了知识的应用和联想能力，提高了学习效率。

5.多媒体教学课件有利于培养学生的科研创新能力。传统的实验心理学教学都是满堂灌，无论在时间和空间上都没有给学生留更多的余地，学生即使对某个问题有不同的看法也难找到合适的时机表达，更不用说进一步的探索和研究了。在采用实验心理学课件教学过程中，教师不再实施“一言堂”的教学模式，而是把教学目标、内容和设计贯穿在课件的制作和应用过程中。教师为学生指明学习目标，针对重点、难点进行指点或启示，引导学生自主学习。因此，采用多媒体课件进行实验心理学教学能够有效地改变单向传播教学方式的弊端，使整个学习过程对学生具有较大的启发性。

三、结论

实验心理学课件开发制作的程序为确定项目、教学设计、系统设计、稿本设计、素材准备、合成课件、试用调试和产品定型。实验心理学课件教学应用效果调查显示，教学课件呈现方式采取网页格式使学生的学习更加积极主动；多媒体教学课件的信息传递功能强大，解决了教学时数满足不了教学内容需要的矛盾现状，提高了课堂教学效率；多媒体教学课件图文并茂、色彩丰富、动静结合，可以激发学生的学习兴趣和欲望，强化学习动机；创设符合教学内容要求的情境，使学生对实验心理学内容掌握得更好；多媒体教学课件有利于培养学生的科研创新能力。

［参考文献］

［1］方华.《心理学》多媒体教学课件的应用与评价［J］.池州师专学报，2004（4）.

［2］陈利鲜.多媒体辅助公共《心理学》教学的实践与思考［J］.柳州师专学报，2003（1）.

篇9

如何看待这四个彼此联系的问题，基本上决定了一个课程理念的型态。怎么看待学习的本质？学习的机制怎样？采取什么样的教学方式？情境对教学的影响怎样？如何看待迁移？怎样评价教学效果？应该选择什么样的学习内容？等等这些问题可以作为我们在评价一个课程理念时主要的考察点。那么指导这次新课改的新课程理念是什么呢？笔者目前尚未找到对新课程理念系统的、概括的阐述，但是从上面几个问题出发，根据已有文献，大致可以这样描述新课程理念：总的来说，新课程理念是以建构主义学习理论、后现代主义哲学以及多元智能理论为基础，认为学习是参与沟通和文化实践的过程，教师和学生都是沟通实践的参与者，强调知识的建构过程、经验基础和协同本质，强调情境、互动和磋商，强调自主学习、合作学习和探究学习，反对学生安静地听教师讲授，反对传授现成的知识，强调教学环境的生活化、真实化，提出教学要回归生活、贴近生活等等。［8］［9］［10］我们应该如何认识这些新课程理念？这些理念是否应该成为我国基础教育课程改革的指导？未来十年我国的基础教育课程改革究竟应该路向何方？目前国内学者大多从课程理论和教育学的角度讨论这些问题，较少从学习心理学的视角进行深入的探讨。有鉴于此，本文根据学习心理学的最新研究成果反思课程理念，并探讨如何建构我国基础教育课程改革理念。

一、学习观：学习是获取知识还是参与共同体？

如何看待学习可以说是课程教学中最为基本的问题。持有什么样的学习观直接影响了对课程教学其他问题的看法。比如说，如果我们认为学习就是刺激—反应的条件反射，那么我们就会大量使用重复训练（教学方法）来强化行为（学习内容），并从可观察的外在行为的变化来评价学习的效果（教学评价）。因此，分析一种课程理念可以从学习观入手，然后再了解其对课程教学其他问题的观点。现代认知心理学关于学习本质的观点可以归纳为“学习是获取”（learning　as　acquisition）的学习观。无论认知主义认为学习是人脑被动地接受知识，还是个人建构主义认为学习是个体主动建构，抑或是社会建构主义认为学习是个体对社会活动的内化，从本体论的角度来讲，它们都认为学习就是获取外在世界的知识，并把知识储存在人脑中。学习的获取观是一种传统的、主流的学习观，在相当长的时期内都代表了人们对学习本质的看法。一般来说，人们习惯把学习看成是获取知识，把知识储存在人脑中，这些知识会在以后得到提取和应用。然而学习理论的最新发展则突破了这种传统的学习观，出现了“学习是参与”（learning　as　participa－tion）的学习观，主要的代表理论有合法性边缘参与、学徒制学习和情境认知理论。［11］学习的参与观从根本上颠覆了传统的获取观，以独特的话语体系重新诠释了学习、知识、情境、迁移等概念。这种新的学习观不再认为学习是获取知识，而是使用“知道”来代替“知识”这个名词，认为学习是一种行动和参与，与情境密不可分。学习不是拥有知识，而是学习成为共同体的一分子，学会以这个共同体的语言来进行交流，并根据这个共同体的准则来行动，成为更有效、更负责任的参与者，并对自身在共同体中的身份和贡献有更好的认识。在这个过程中，个体和共同体相互依赖和影响。学习的迁移不是获得并应用知识和技能，而是不同情境之间，个体与其他元素互动方式的延续（一致性或不一致性），是个体对不同情境的限制（constraints）和支持（affordances）的适应或调整（attunement）。离开整体讨论个体，或离开情境讨论学习都是毫无意义的。持学习获取观的认知派学者和持学习参与观的情境派学者关于学习本质的争论在当前国际教育心理学界十分引人注目，争论的焦点主要围绕着学习与情境的关系、知识的迁移、抽象教学的作用、社会环境在教学中的作用四个问题展开。

虽然两派学者由于各自不同的话语体系和视角，对这四个问题有不同的解读，但是他们基本都同意：（1）学习（知识）并不总是与某个特定的情境绑定在一起，课堂学习可以迁移到实际情境中；（2）知识会在不同的学习任务中迁移；（3）抽象的教学也可以是十分有效的，教学不一定要都在具体、真实的环境中进行；（4）教学不一定需要复杂的社会环境。（5）个人（认知）和社会（情境）两个方面对教育活动都十分重要；（6）教育改革必须具备严谨的科学基础，并由科学的研究方法进行检验。斯法德（Sfard）进一步指出这两种学习观的合理性和局限性。她认为，获取观把知识看作是一种占有物，有可能导致对知识这种物品的竞争和争夺。知识少的人会被认为不如知识多的人，从而被贴上标签。视学习为获取知识是一种二元论的观点，会导致从外在的视角看待学生和学习。教师在教学中往往只会把精力集中在分析客观知识上，关注的是如何把知识的重点教给学生，而假设学生自动会在大脑中建立起相应的心理表征。这是从教师而不是学生的角度来看待学习。另外，这种二元论的观点会从学生的能力、个性、学习风格等方面来解释学生的个体差异。学生成绩不好会被贴上“低智商”的标签，从而加大“高智商”和“低智商”学生之间的差异，无法真正帮助教师改善教学实践、提高教学成效。而学习的参与观则改变了这些看法。参与观注重合作共享，强调对事不对人。成功或失败是行为的成功或失败，而不是行为者的成功或失败。即使个体有着失败的过去，但是未来一切都是有可能的。因此，参与观更可能促使一种全新、民主的教学实践的产生。但是参与观也有着自身的局限性。首先，参与观关于学习迁移的解释无法令人满意。不管情境论者如何解释学习的迁移现象（甚至否认迁移的存在），他们都不能否认不同情境之间存在着共同的东西。这些共同的东西在不同的情境中不断重复出现。而学习就是为了能够在新的情境中重复这些东西，同时做出必要的改变。在这过程中，个体的先前经验影响着当前的学习。如果不承认知识的存在，这些现象就无法得到解释。情境论者对学习本质的解释最终绕不开认知派的话语体系。其次，情境论者强调真实情境和实践共同体，这就否定了相对固定的学科知识存在的必要性。而没有固定的学习内容会导致教学的无组织性和无方向性。因此，学习的获取观和参与观具有互补性和共存性。正确的做法应该是综合两种学习观各自的优点而不是用一种学习观取代另一种学习观。正如斯法德指出的，“在把一种学习理论应用到教学实践中时，排他性是成功的最大敌人。教育实践总是希望找到一种万能的、单一的方法。目前流行把建构主义、社会交互论和情境论放在一起，并由此完全否定‘讲授法’，单纯强调合作学习，排斥非‘基于问题式学习’或真实情境的教学方法。这些做法过分强调了某些方面。由于每个学生的需要是不同的，每个教师也有各自的教学方式，因此即使是最好的教育理论也有可能因为理论上的排他性和单一性而导致失败。”

二、教学观：教学是认识还是交往？

国内教学论界关于教学活动本质问题的讨论由来已久。对于课程理念的讨论也经常会回到教学活动的本质是什么这个问题上来。然而已有的讨论却鲜见从学习的本质来探讨教学活动的本质，对学习理论的关注和研究明显不够。那么，前面关于学习本质的讨论对我们探讨教学活动的本质有什么启发呢？教学是一种特殊的活动，包括了“教”和“学”两个方面。一方面，“教”规定了教学的特殊性。教学的“学”不同于一般的学习，是在“教”指导下的学习。另一方面，“学”规定了教学的的一般性。教学最终要落到“学”上面，教学活动的目的是为了帮助学生学习。因此，在探讨教学本质的时候要同时把握教学的特殊性和一般性两个方面。揭示教学活动的特殊性历来是课程教学论和教育心理学的基本任务。［12］也就是探讨怎样的教学才能更有效地帮助学生学习，或是如何为学习创造更好的条件。教学的一般性也就是学习的本质问题。教学是一种什么活动这个问题，归根到底就是学习是一种什么活动的问题。目前国内关于这个问题的看法主要有两种学说，教学认识论和教学交往论。教学认识论认为教学是一种认识活动。这种学说以认识论为基础，认为物质决定意识，学习是主体对客体能动的反映，也就是人脑对外在客观世界的能动反映。知识是客观存在的，学习是主体（学习者）运用自身的主观能动性与客体（知识）相互作用的过程，是主观见之于客观的过程，是主客观的统一。教学交往论则认为教学是一种交往活动。这种学说认为，师生在教学中参与到共同活动体中，并有着多边多重、多种形式的相互作用。教学是师生个体生命价值和自身发展的体现，要实现学生多方面的发展。［13］国内目前尚未就教学活动的本质形成统一的看法，很大原因是由于对教学的一般性问题，也就是学习的本质缺乏一致的认识。

可以认为，教学认识论基本上持学习的获取观。认为知识是客观存在的，认识或者学习是对客观知识的获取或反映。然而，把学习看成是获取知识，容易导致传统课堂出现的一些问题（虽然教学认识论并不必然意味着出现这些问题）。比如说只注重个体知识的教授、忽视学生的个性、只传授固定的知识、课堂没活力、学生积极性不高、教学评价重结果而不重过程、评价对学生定性而不注重发展等。教学交往论则更多地是属于学习的参与观。这种学说虽然克服了获取观的局限性，更加注重学习的交往、参与、沟通、互动和分享，更有利于民主教学实践的产生。但是这种观点难以有效、令人信服地解释学习的机制，尤其在说明学习迁移现象的时候，不得不又回到认识论的立场，采用认识论的观点和话语。因此，交往论不能概括学习的本质，有着明显的局限性。其次，教学交往论对于真实情境和学习共同体的强调，也会容易导致否定学科知识、教学无组织性和无方向性等一些严重的问题（虽然教学交往论并不必然意味着出现这些问题）。因此，讨论教学活动的本质不妨从学习的本质入手。如果学习的本质无法用一种观点（获取观或参与观）来完全概括，那么教学的本质也就相应地不能用一种观点来完全概括。换言之，我们应该看到不同学说共存的可能性和必要性，而不是试图用一种学说取代另一种学说。如何扬长避短，结合不同学说的优点并克服各自的局限性，来指导教学实践，这是课程教学理论建设的重要任务和重大挑战。总的来说，对教学认识论的发展和完善可以着重于引入交往的元素。在阐述个体认识机制的基础之上，解释人与人以及人与系统之间社会的、文化的互动。对教学交往论的发展和完善需要更加关注个体属性，更加细致地分析个体与共同体内的他人、材料、表征系统之间的互动信息。在个体互动的基础之上，从个体对互动体系的贡献来试图解释个体的认识机制和行为。

三、建构多样综合的课程理念

综上，关于学习或教学的任何一种本质观都有着难以克服的理论局限性和实践误导性。因此，我们在讨论学习、教学、知识、教师和学生等概念时，应该摒弃简单化和极端化的做法，要认识到对同一个概念的理解可以是多方面的、不同角度的。正如化学和物理对物质有两种不同的解释，生理学和心理学对人类有两种不同的解释，数学家能够同时接受平面几何和非平面几何。著名的波尔互补原理也告诉我们，生活中有许多现象只能用既互斥又互补、既矛盾又统一的方式才能完整描述。现代教育的一个重要特征就是多样综合。试图用一种观点取代另一种观点，解释所有教育现象的做法，是不可取也是不可能的。教育工作者应该采取包容、开放的态度，把工作的重点和精力放在如何更好地综合各方优点，研究不同理论所适用的条件，建构更具实践导向和价值的教育理论。比方说如果我们要让学生学习“三角形”这个概念，那么我们可以采取学习的获取观。教学目的是让学生获取知识，形成对应于“三角形”这个概念的心理结构。教学方法可以是解释概念的定义或使用样例。但是如果我们要养成学生团队合作的精神，那么学习的参与观就更为合适。教学目的是让学生认识到个体与团队关系的重要性，从而更加积极主动地进行合作。教学方法可以是小组合作完成项目或解决问题。那么，现在我们再来看看本文最开始提到的新课程理念，并提出一些问题：新课程理念认为“学习是参与沟通和文化实践的过程”，那么在这个过程中个体是如何获取、学习和应用知识的呢？新课程理念认为“教师和学生都是沟通实践的参与者”，那么学生是如何建构自身的知识的呢？个体的发展机制是怎样的呢？

新课程理念强调“知识的建构过程”，那么这种知识的建构是个体对外在世界的内化还是对共同体的参与呢？新课程理念强调“知识的经验基础”，那么如何看待抽象教学的作用呢？新课程理念强调“知识的协同本质”，那么协同是否就是知识的本质呢？知识的教学一定要在协同、合作的环境中进行吗？新课程理念强调“情境、互动和磋商”，那么就不需要在课堂上讲授抽象的知识了吗？如何看待知识、技能的单独训练和学习呢？新课程理念强调“自主学习、合作学习和探究学习，反对学生安静地听教师讲授，反对传授现成的知识”，那么教师指导的形式和作用是怎样？这种观点是否得到了实证研究的支持？新课程理念强调“教学环境的生活化、真实化”，提出“教学要回归生活、贴近生活”，那么教学是否一定要都在具体、真实、生活的环境中进行？课堂教学是否就无法迁移到实际生活中呢？对这些问题进行仔细的思考、研究和讨论，是构建未来我国课程改革理念的关键。可以看出，新课程理念主要采取学习的参与观，强调沟通交往、合作、真实情境、生活化和经验等等。这些观点本身固然没有太大问题，是对传统获取观的有益补充。但是也应该看到这些观点本身的局限性，片面强调会导致极端化，出现上文提到的诸如否定课堂教学和学科知识，导致教学无组织性等参与观所容易出现的问题。有些专家认为新课程理念就是对传统的“学习”、“知识”概念的重建。如果非要采用“重建”这种说法，那么应该认识到这种重建并不是简单地否定传统的概念，取而代之所谓的新概念，而应该是对传统概念的不足之处进行补充和完善，是为了建构更加全面、多样综合的课程理念。

四、建构课程理念需要明确的几点主张

综合以上观点，为了保障我国基础教育健康发展，建构符合教育实际的课程理念，需要明确下面几点主张。第一，抽象的知识教学是有用而且必要的，教学并不一定都要在真实情境中进行。课堂教学能够帮助学生迅速地掌握大量的知识。这些知识能够成功地迁移应用到实际生活中。而且经过教育学选择的、抽象的、设计合理的知识往往比那些具体的、经验的、零散的知识更能帮助学生获得更快的发展。第二，教师指导是重要的。教师指导的重要性是教育工作者的共识，需要大力探讨的是教师指导的形式和比例。当前西方学术界关于教师指导的讨论主要可以分为以认知主义学者为代表的讲授派（instructionist）和以建构主义、社会互动论、情境论者为代表的建构派（constructivist）。虽然两派学者对教学指导的形式和数量争论不下，但都一致认可教师指导的重要作用。第三，要加强对学习和教学心理的研究，花大力气探讨如何在课堂教学中应用教育心理学的研究成果。学习理论不等于教学理论。教育心理学家对教学中的许多问题作了深入的探讨并取得了丰硕的成果。但是我们在把已有研究成果应该用到课堂教学中时，要充分考虑到课堂教学的特殊性，探讨有效的教学方式，努力发展自己的教学理论。第四，教育改革创新和教育政策的制订实施需要有严谨、充分的科学研究作为基础。

篇10

关键词：高职高专；教师，教学心理学；SWOT分析

在研究和实践过程中，我们发现，教学工作者无论在哪个层面，无论从事哪个专业的教学，家长、学校和教师本身对学生成才的期望值总是高于学生的实际水平，这是一个既正常，又是十分现实的问题。相反作为学生，期望值越高则感到的压力就越大，甚至会产生背离心态，认为目标高不可攀。对扩招后生源质量普遍不高的高职高专学生来讲，很容易出现畏惧学习、逃避学习的心理状态，这是现今高职高专在教学上面临的实际问题。因此设法克服困难，提高学生的学习热情，改进教学方法，提升教学质量，适才施教，是摆在教师面前的一个课题。

一、高职高专教师要学习教育心理学知识，关爱学生，促进学生全面发展

高职高专的教师，不仅要在学生在校的3年时间内，教好专业知识，还要为努力调整学生心态，管理好学生的日常生活，提高学习热情，激发和提高学生对专业知识学习的兴趣，使之掌握应有的专业技能。

为了传授好相关的专业知识和技能，教师要经常了解学生的思维动向和潜在需求，不失时机地了解和监管学生的学习状态，关注学习效果，设法把专业知识和专业技能融汇在有趣味有吸引力的教学中。高职高专的教育是一个集人生教育和专业教育合二为一的复杂的教学工作，教师要不时地制作一些在专业上具有代表性的视频作品或PPT课件吸引学生的眼球，调整学生的学习“口味”，吸引学生的注意力，营造积极向上的教学气氛，带动学生营造良好的学习氛围。

高校教师除了传承、发展和创造人类科学技术、文化、知识，培养各类高级专门人才，促进社会文明和经济的发展，还要通过言传身教用心呵护学生的学习与生活，用自己的行动、丰富的知识和汗水去灌溉一块又一块期待成长的秧田，点亮学生的人生道路。当学生需要的时候如同父母疼爱自己的孩子一样，又如朋友相敬相容。

教育心理学的核心问题是学生的学习活动问题，学校的教育质量和管理水平以学生学业的成败为主要标志，作为教师，必须了解学生的心理，及时掌握教育的主动权。教育心理学是研究学校情境中教师的教与学生的学的基本心理规律的科学。在对大学生进行高等专业教育的过程中，了解和掌握学生的心理活动，这对对教师所从事的教学工作有着重要作用。运用好教育心理学，理顺教与学的关系，为国家培养出各行各业的实用性高级专门人才，是教育赋予教师的重任。

二、采用SWOT矩阵，分析高职教学内外环境，促进有效教学

在现代的教学体系里，教师不仅仅教授专业知识就可以达到教学效果，更需要对外部多元化的因素加于考量，要充分分析内、外部因素的优势和劣势，认真评估外部条件的对教学的影响。

教师除了拥有扎实的专业知识以外，外部因素对教学同样也会产生一定的影响，按照生源构成情况来看，家庭富裕程度的不同，教学方式的不同，社会的需求不同等不同的外部因素，既是学生学习的动力也是学生产生心理压力的一个因素。教师可通过SWOT分析矩阵，对影响教学的内部因素分析，并调整与外部因素的结合，做到教学相长，实现教学为社会服务的目的。

弗雷德·R·戴维在《战略管理》中说到：“战略有时被定义为将企业的内部资源和技能等要素与由外部因素造成的机会与风险进行匹配。战略制定系统中的匹配阶段包括可按任意顺序使用5种技术：SWOT矩阵、SPACE矩阵、BCG矩阵、IE矩阵及大战略矩阵。将外部与内部的重要因素相匹配是有效建立备选战略的关键。”

采用SWOT矩阵法，能够对教学内部环境和外部环境的各种情况进行系统的分析和评价，从中对如何实施有效教学作综合性的判断。

1.优势（S）。有一批专业知识很强的骨干教师力量，并能在教学技术和教学方法上最大限度地保证和满足学生的求知欲望。在校把握好教学质量关，在外培养好毕业生就业的责任感和服务于社会的使命感。

2.劣势（W）。高职高专的学生，在入学时普遍成绩偏低，学习的欲望不够强烈，一旦遇到学习上的难点，作业量的多少、网络游戏的迷恋等因素，随时有转专业或自暴自弃的倾向。

3.机会（O）。每个班上都有学习上的领头羊，充分发挥学生积极学习的一面，改进教学方法，逐步营造学习气氛，引导学生积极参加各类资格证的考试。与企业沟通，协助学生解决就业难的问题。同时开通与国内外高一级别学校的升学渠道，帮助学生解决后顾之忧，为稳定学习创造良好的教学氛围。

4.威胁（T）。学生毕竟有自己的选择，学校不能用一个统一的标准来度量，因此根据各个学生不同的性格和能力的差异，根据工作内容和性质的不同，设置对应的专业，是专业和企业的用人计划形成可容度，努力回避教学风险。为企业推荐相适应的学生从事必要的岗位，尽量维护好学校与用人单位的信誉度。

三、结束语

高职教育的目的是把受教育者培养成为社会所需要的技能型人才，这既是教育理论中的一个基本问题，也是教育工作的核心。

为把学生培养成为社会所需要的人才，学校和教师必须了解当前用人单位的需求，及时调整学科内容。高职高专学校要根据社会的需求调整专业结构，真正做到教育为社会服务，同时社会经济发展又会促进教学的改革发展。如此，学校教学和社会发展形成一体化的产学链，我国的产业结构和经济结构就会形成一个良性循环。这样既能体现高职教育以社会需要为出发点，以经济供给能力为支撑点，又能实现与经济社会的发展相协调。