特殊教育的定义范文
时间:2023-12-05 17:33:04
导语:如何才能写好一篇特殊教育的定义,这就需要搜集整理更多的资料和文献,欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文,供你借鉴。
篇1
[关键词]特殊教育;教育技术学范畴;资源建设;信息无障碍
[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097(2012)02-0065-05
一 引言
特殊教育是基础教育的重要组成部分,也是基础教育“木桶”中的短板。公平、人道地对待残疾儿童,尊重其和谐发展需要,是人类文明进步的标志。纵观世界特殊教育发展历史,从“隔离教育一一体化教育一融合教育一全纳教育”无不闪耀着追求教育公平的人类理想。教育公平是重要的社会公平,其主要内涵包括:人人享受平等的教育权利;人人平等地享有公共教育资源;公共教育资源配置向社会弱势群体倾斜。可见公平享有教育资源是教育公平的核心要素之一。
《2009年中国残疾人事业发展统计公报》表明:全国为盲、聋、智残少年儿童兴办的特殊教育学校已发展到1697所,义务教育普通学校附设特教班有2801个,在校的盲、聋、智残学生54.5万人。通过优质特殊教育资源的建设与应用,帮助特殊需要儿童改善信息环境、消除信息鸿沟,使他们充分获取、使用和分享信息与知识,这显然是促进我国特殊教育发展的最佳途径,是“科技以人为本”的水到渠成,是教育对美好未来的期许。
二 特殊教育资源建设中存在问题与反思
特殊教育资源是教育资源的一个分支。“教育资源”这一术语因受不同文化与教育思想影响,有不同的称谓,在西方“以学生为中心”教育思想影响下称为“学习资源”,如在美国的“教育技术”定义解读中使用“学习资源”一词;而在我国“以教为主”传统教育思想影响下称为“教育资源”,如在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》第十九章中使用“教育资源”一词。从教学实践的角度看,二者的内涵基本一致。教育资源从传统走向现代的发展过程中,逐渐呈现出信息化教育资源的趋势。特殊教育资源与普通教育资源相比,对承载特殊教育资源的信息化基础设施、辅助技术有更高、更具体的特殊需要,因此,本文所指特殊教育资源主要是指按资源的表现形式所呈现的软、硬件信息化特殊教育资源。
1.存在问题
通过流量分析、问卷调查、信息无障碍测试等手段,对现有特殊教育资源建设进行研究,发现存在以下主要问题:
(1)资源阻隔
在资源利用方面,利用“WebDig网站流量分析决策系统”,对特殊教育资源丰富的中国残疾人联合会网站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日访问者省份来源数据统计:在大陆内地,前三位分别是北京22.42%、江苏9.30%、广东5.43%,前三位共计占37.15%;而后三位分别是0.04%、海南0.12%、新疆0.16%,后三位共计占0.32%,西部地区在资源利用方面存在巨大阻隔。
(2)资源失衡
我国教育信息化发端于20世纪80年代,始至今日,出台促进教育资源建设的政策已很多,但很少出台有关特殊教育资源建设的相关政策。有关特殊教育资源建设的要求在一些文件中仅一笔带过,无具体操作办法等实质性内容。资源失衡主要表现在领域失衡、地域失衡、学科失衡、发展失衡等方面。
(3)资源失范
笔者在2010年11月对115名江苏省特校教师进行《江苏省特殊教育信息化发展现状》问卷调查显示:在“特殊教育资源信息无障碍满意度”中,苏南为12.19%、苏中为13.33%、苏北为9.75%。孙祯祥利用“网站易访问性测试软件Bobby”对我国65所大学和371所中、小学网站的主页或入口进行了无障碍网络环境测试,通过比率分别仅为9.23%与0.18%。数据充分说明了我国特殊教育资源无障碍的失范程度令人担忧。
2.反思
“知行观”决定了特殊教育资源建设的现状,在中国哲学中,“知”与“行”可以表述为认识和实践。
从“知”角度反思,特殊教育资源建设应该“是什么”、“为什么”。无论中国还是外国,无论是在发达国家还是在发展中国家,由于种种复杂的地理、历史、经济社会和家庭等原因,在事实层面上,残疾人与健全人享有的教育资源在数量和质量两方面并不平等。特别是我国这样一个经济发展不平衡,教育结构和布局不尽合理的国度里,许多地方抱着普通教育比特殊教育重要,特殊教育发展可以缓一缓、放一放的认识,特殊教育的弱化导致特殊教育资源建设的边缘化。
从“行”角度反思,特殊教育资源建设应该“做什么”、“用什么做”、“怎样做”。观照现有的特殊教育资源建设中缺乏坚实的理论指导,缺乏系统工程意识。我国现有特殊教育资源大多来源于企业、国内外基金会的人道主义资助项目或少量的课题研究成果,这些资源建设大多要求在固定的时间内完成,其中不乏带有功利或感彩的资源建设缺乏应有的科学理性与技术理性。
三 特殊教育资源建设的理论基础
特殊教育资源建设的价值取向是什么?我们认为应坚守这样一条逻辑主线:起点是特殊儿童能基于优质无障碍资源的学习,过程是资源能消解、补偿特殊儿童的学习障碍,终点是提高特殊儿童的学习绩效。所以,探索、依据、根植于坚实的特殊教育资源建设理论基础尤为重要。
教育资源是教育技术研究的两个对象之一,这从美国的“教育技术”定义中清晰可见。历史上,美国教育传播与技术协会(AECT)几十年间推出了五个不断演化定义,其中对我国当代教育技术理论与实践研究影响较大的是“AECT 94定义”与其解读《教学技术:领域的定义与范畴》和“AECT05定义”与其解读《教育技术:定义与评析》。“AECT 94定义”为:教育(教学)技术是为了学习,对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。这个定义明确了教育技术研究范畴是过程与资源的设计、开发、利用、管理和评价。
“AECT 05定义”为:通过创建、使用和管理适当的技术过程与技术资源,以促进学习和提升绩效的研究与合乎道德的实践。“AECT 05定义”对教育技术两大研究对象“过程”和“资源”之前有一个限定词:“适当的技术(appropriatetechnological)”表明了“资源”对技术运用的适用、绩效有更高的要求,是对以往定义的超越。但“AECT 05定义”使用“创建、使用和管理”三个范畴取代“AECT 94定义”中的“设计、开发、利用、管理和评价”五个范畴引起了中外学者不同观点的讨论。桑新民教授认为:“AECT 05定义”的
不足之处是范畴分类层次有些混乱,而且过于抽象,距现实太远,不便操作。
一个术语定义与范畴往往只能在有限的范围内能对某些现象作出解释,而另一种定义与范畴在其他一系列情况下或许更有用。我国教育技术学者从教育技术的学科化取向对教育技术学定义与范畴开展了卓有成效的广泛研究,何克抗教授认为,中国的教育技术学者关于教育技术学的定义与内涵形成了既学习借鉴国外先进经验又超越国外经验的全新认识。其中桑新民教授从中国文化的视野中进行的教育技术学范畴体系建模(如图1所示)研究,力图将美国同行的研究再向纵深推进一步,研究成果在国内外引起较大的影响。
图1中,设计范畴是资源建设中理论与实践之间的中介与桥梁;开发与实施是资源建设的基本舞台;评价与管理则对资源建设起反馈调节作用。该范畴体系的逻辑起点是“基于媒体的学习”,逻辑终点是“高绩效的学习”,这与特殊教育资源建设的价值取向是一致的,在此范畴模型中,特殊教育资源建设者可从中找到自己的定位、明确自己的目标。
四 特殊教育资源建设的创新与实践
以“教育技术学范畴体系动态结构模型”作为特殊教育资源建设的理论指导,可以保障资源建设的系统性与全面性,避免资源建设的局限性与片面性。下面从该模型的设计、开发、实施、管理与评价五个范畴入手,依据特殊儿童生理缺陷、学习障碍与认知规律的特殊性,侧重于在实践层面提出一些具体的对策。
1.设计
在教育技术学范畴体系中,“设计”是理论向实践转化的桥梁。特殊教育资源设计应从关注特殊教育儿童的学习特征、学习需求与学习环境的无障碍入手。
(1)依据信息无障碍理念设计资源
信息无障碍是指任何人在任何情况下都能平等地、方便地、无障碍地获取信息、利用信息。在特殊教育领域,对教育资源有无障碍需求的主要是听障儿童与视障儿童,听障学生对获取文本、图形等视觉信息没有困难,但如果语音信息没有转化为文本或手语,听障儿童就无法感知信息了;视障儿童因缺乏辅助工具,难以理解看不到、看不清或有干扰的图片与文本信息,导航系统混乱也对视障儿童使用资源造成障碍。因此,《中国残疾人事业“十一五”发展纲要(2006年一2010年)》指出:积极推进信息和交流无障碍,公共机构要提供语音、文字提示、盲文、手语等无障碍服务,影视作品和节目要加配字幕,网络、电子信息和通信产品要方便残疾人使用。
信息无障碍的诉求是信息资源的设计者、开发者以及者,与信息需求者的信息获取和应用之间产生的矛盾引起的。2008年4月信息产业部了《信息无障碍身体机能差异人群网站设计无障碍技术要求》(YD/T 1761―2008)标准来规范领域发展。
(2)重视移动学习资源的设计
移动学习是手持式移动技术支持的学习或跨越各种情境或地点发生的学习,包括那些使用移动或个人设备支持的课堂学习和扩增实境性学习,或把固定和移动技术结合起来跨越许多不同地点的学习。因特殊儿童在认知与交往中存在障碍,许多家长为方便特殊儿童学习与生活,为他们配备了移动电话、媒体播放器、掌上电脑或其他通讯设备等,这些设备具有较强的信息浏览和网络通信的视窗功能,正是引导他们进行移动学习的好时机。
特殊儿童在移动学习过程中能按需、随时、随地的利用资源,减少了教学与生活辅助人员的帮助,提高了学习质量,改善了生活品质。例如,听障儿童主要通过视觉获得信息,并且因为长期“以目代耳”,视觉器官得到充分的锻炼和发展,利用移动学习资源丰富的色彩、活动的画面来刺激听障儿童的视觉器官,调动他们的形象思维,辅助他们的学习更加有效。视障儿童利用移动学习资源的语音重现、图文屏幕放大等特殊功能补偿视觉障碍,克服了传统教学中语音稍纵即逝,无法保存的缺点。
2.开发
特殊教育资源开发是把设计方案转化为物理形式的过程,为保证资源开发的质量、水平与效率,“多学科联合开发”与“二次开发”两个策略值得重视。
(1)多学科合作开发策略
特殊教育倡导医教结合,文理交融。但国内常从单一学科领域进行特殊教育资源开发,资源开发的片面性致使其在共享、迁移、延伸方面出现障碍。
特殊教育资源需要根据特殊儿童的认知特点与需要进行开发,资源开发中需要形式创新、方法创新和内容创新。基于教育技术、特殊教育、神经认知等跨学科联合进行特殊教育资源开发在国内外已初露端倪。例如:利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相关电位)、眼动仪等现代化的行为实验技术对特殊儿童的语言、视觉认知规律进行揭示,以此作为特殊教育资源开发的依据,实现特殊教育资源开发从理想的应然开发向科学的实然开发的理性转变。
(2)二次优化开发策略
特殊教育课程与教材设置与普通中小学相比,在体系与内容上有许多重叠之处,现在普通中小学课程教育资源十分丰富,出现多种版本共存态势。这些资源除教材配套资源外,其他教育资源建设主体大多实行市场化调节模式,自主经营,自负盈亏。由于特殊教育种类多,学校教育主要有盲、聋、智障三类,但细分到各类受教育的人数较少,资源开发单位面对特殊教育资源开发,认为是投入大,产出小,无利可图,不愿介入特殊教育资源的开发。
把特殊教育与普通中小学相同的课程资源二次开发,通过“引进一整合一加工”优化成为适合特殊教育需要的无障碍资源,可节约大量的人力、财力,提高资源开发效率。在资源二次开发中,要争取高校介入,高校与中小学特教学校相比,具有专业人才优势、技术开发优势与科研优势,高校汇聚了较多的网络、多媒体开发、数字化资源建设方面的专门人才㈣,可保证二次开发质量。
3.实施
实施是特殊教育资源设计与开发“产品”的实践舞台,是利用资源促进学习者学习的过程,资源实施必须围绕特殊教育的教学活动、多层次育能培训进行。
(1)基于资源开展信息化教学
特殊教育资源在信息化教学中主要作用有:展示事实、创设情境、提供示范、呈现过程、补偿缺陷、设疑思辩等。
基于建构主义的学习理论倡导自主学习、探究学习,但特殊儿童由于生理缺陷与学习障碍,他们的认知结构还比较简单,正处在知识积累与思维发展阶段,还缺乏学习自控力。在缺乏知识基础与学习能力的现状下,放手让特殊儿童在自然状态下进行自主学习、探究学习,事实证明是低效甚至无效。在信息化教学实践比较中,加涅的“九段教学法”能较好地适应特殊教育开展信息化教学的实际需要。加涅根据信息加工心理学原理提出了一个得到广泛认可的学习与记忆信息加工模型,据此他把完整的教学过程划分为九个阶段:引起注意、告知目标、提示回忆原有知识、呈现教材、提供学习指导、引出作业、提供反馈、评估作业和促进保持与迁移。在这九个不同阶段,特校教师能根据教学需要合理驱动资源,来优化教学环境、提高教学质量。
(2)基于资源开展多层次育能培训
对特殊教育从业者与特殊儿童进行育能培训具有重要价
值,通过资源的有效实施,可提高培训的实效性。特殊教育资源应用培训的对象主要有行政管理人员、教师、学生、家长。
对行政管理人员建议以特殊教育信息化的发展规律、资源建设的内涵、实践领域、管理为主要培训内容。对特校教师的培训,应借助各种信息技术手段,增加特殊教育教师资源应用能力培训,增加他们的体验与实践机会,使其真正地提高知识与技能,发挥资源应有的效能。对学生的培训,主要以学习中缺陷补偿、康复设备使用方法、提高生活技能途径等资源为主要培训内容。对家长的培训,主要以特殊教育知识、辅助技能、家校沟通方式为主要内容,以增加家长对特殊儿童生理与心理的干预、督导能力。
4.管理
特殊教育资源管理是通过对资源实施的自我调控,以实现教师提高使用信息技术的能力与水平,培养特殊儿童的信息素养与学习能力,促进特殊儿童的康复效果,为师生与家长提供优质教育资源,完成特殊教育目标。
(1)以项目推进信息化基础设施建设
特殊教育信息化基础专用设施,是指用来增进、维持或改善特殊儿童的学习机会与范围,克服或弱化他们在交流、学习和生活中面临的困难与障碍,使他们的潜能得到开发的特殊教育信息化辅助专用设施。
以项目推进特殊教育信息化基础设施建设是一个成功经验,通过项目的整体实施可实现成本效益的最大化。例如:江苏省为促进教育公平、实现社会公正,保障残疾儿童受教育的权利。从2007年省教育厅决定用2年左右时间实施江苏省特殊教育合格学校建设,在“建设基本标准”中明确提出要完成特殊教育学校的基础设施、教育教学基本设备、特教专用设备的具体指标。江苏省通过“四专项目”(列入专项工程、制定专门文件、召开专题会议、组织专人检查)来管理、推进项目建设。两年间省财政投入7000万予以保障,各地先后投入4亿多元用于特殊教育合格学校项目建设。全省特殊教育信息化基础设施建设在项目推进中实现了高位均衡发展,为江苏特殊教育信息化发展提供了坚实的物质基础。
(2)以远程教育服务体系促进资源的深度应用
理论和实践表明,远程教育服务体系对特殊教育的发展有着独特而重要的意义。一方面,远程教育形式在很大程度上规避了特殊儿童在生理方面的缺陷与学习中的不便和障碍;另一方面,这种形式提供了较为宽容和灵活的学习管理体制,网络资源的便捷性能满足特殊儿童网络学习、移动学习等信息化环境下的学习要求。
特殊教育远程教育服务体系建设应以统筹规划、分步实施、分类指导为原则。通过组织“国家区域本地”自上而下的管理网络,与“本地区域国家”自下而上统一身份认证、统一规范的资源汇聚功能,促进优质资源的辐射作用,促进特殊教育信息化的均衡发展。
5.评价
特殊教育资源评价是对资源在教学实施中是否达到一定质量要求所做的价值判断,是对资源在教学中作用的测量、分析与评定。特殊教育资源评价的重点内容是规范性评价与适切性评价。
(1)通过标准规范评价资源的无障碍性
特殊教育资源的评价除对其教育性、科学性、技术性、艺术性等方面的评价外,还要重点对资源的无障碍性进行评价。无障碍评价重点从资源的浏览机制、多媒体信息处理机制、输入输出机制、整体结构设计四个方面来评价。特殊教育资源无障碍评价的国际标准规范主要有:互联网协会的WCAG1.0(网页内容无障碍指南1.0),它是由互联网协会的网页无障碍组织制定并的,主要是在考虑各类残疾人群访问网页内容时的特点而制定的与之相对应的技术标准,它对网页设计者提出了具体的网页内容无障碍要求;美国政府的Seefion508《美国残疾人康复法案》第508节(Seefion508)开创了全球信息无障碍立法工作的先河,它是一部联邦法律,规定了所有由联邦政府发展、取得、维持或使用的电子和信息技术,都必须能保证对残疾人的无障碍,现已成为国际性的网页内容无障碍的参照规范。
(2)通过学习成就测验评价资源的适切性
由于特殊儿童教育研究中样本容量小,被试异质性高,许多学者提倡在特殊儿童教育评价中采用个体被试教育评价。“成就测验”因侧重个体通过学习而获得的某种专门知识和技能,能直接评估受测者对某些学业技能的掌握情况,测验内容紧扣课程标准,与教学实践联系密切等特点,在特殊教育评价中受到推崇。比较常用的个人学习成就测验量表是韦克斯勒个人成就测验―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ,WIAT―Ⅱ),它从口语表达、听力理解、书面表达、基本技能、阅读理解、数学计算、数学推理七个方面进行测验。通过量表测验可评价资源对特殊儿童的适切性。
五 结束语
特殊儿童的生理缺陷、学习障碍、认知规律的特殊性,决定了特殊教育资源建设应以特殊儿童的缺陷补偿、潜能开发为宗旨,以特殊教育技术与育能科技为手段。本文以系统观研究教育技术学范畴下的特殊教育资源建设,从设计、开发、实施、管理与评价五个范畴提出了有别于普通教育资源建设的对策。通过资源建设中的形式创新,方法创新与内容创新,切实提高特殊教育资源对特殊儿童的适切性。优质无障碍特殊教育资源的建设将对特殊教育产生两个积极的影响:一是对特殊儿童学习目标的充实与达成,学习方式的丰富与变革产生推动作用;二是通过资源有效实施来提升特殊儿童的学习、康复与生活质量,进而促进特殊教育的科学发展。
篇2
现在社会已经走进了一个高科技时代,知识更新、思维创新,不学习就落后,不读书就跟不上形势。真的很感谢区干训部开展读书活动,并在百忙之中向我们积极推荐好书。回首自己近几年的成长历程,实际工作教会了我如何思考,如何与人沟通,如何带领教师队伍,读书更让我懂得丰富的知识底蕴会让一个人飞得更高,会让一个人的整体素质提升,更会让一个人的品位提高。
我有幸拜读了《新学校十讲》,对于“文化引领学校未来”一章颇有感触。我们需要在学校管理的每一个领域,让所有的老师知道,甚至让所有的家长都知道:我们提倡什么,反对什么;怎么定义成功,怎么定义失败。一所优质学校不能仅仅靠制度来管理,只有文化引领,学校才会有更大的发展。
无论是学校或是企业,真的要做大做强,打造品牌,创办特色是很重要的。就拿我们学校来说,本身就属于特殊教育学校,学生的特殊注定了工作性质的特殊,然而一味地满足单纯的教学就显得单一化,枯燥无味,而且对于学校的发展没有任何改变。如何打造特殊教育文化,创办自己学校的特色,创造学校品牌,是我们学校一直所追求的。本着以人为本,积极为特殊学生搭建广阔平台,让更多的特殊学生早日融入社会主流是我们的愿望,更是我校创办特色打造品牌的初衷。
学校注重从学生实际出发,依托学校的优势,树立明确的办学理念:愉快学习,幸福生活,健康成长。以尊重生命的心灵之爱,让校园成为特殊学生愉快学习的乐园;让每一个生命的潜能在这里得到最完美的、充分的展现,让每一个特殊学生打造可持续发展的自信人生,让学校成为每一个特殊学生幸福生活、健康成长的摇篮。学校注重科学管理,制度健全,合理,不断更新,创新。学校注重文化建设,从校园内外的文化走廊,到班级的特色文化板报,从常规的课堂教学到职业教育、特色教育,都体现着我校特色办学、特殊教育文化,尊重每个生命的个体,充分发挥他们的潜能,让每个特殊学生的价值得以体现,帮助她们树立自尊自信,最终达到自强自立,早日融入社会。学校还非常注重提升教师的专业素养和综合素质,积极为教师学习创造机会,先后派10余名教师到大连、北京、上海、天津、长春等地学习特殊教育先进文化,回来跟全体教师分享,促进全体教师共同进步,提高文化素养,为学校整体工作的发展注入力量。学校的体育特色工作不断彰显,成果显著,更好地为特殊学生的发展奠基。
积极为特殊学生创建文化校园,搭建广阔发展平台,创造适合特殊学生发展的教育是势在必行的。打造特殊教育文化,创建最美文化校园更是我们特殊教育学校永远的奋斗目标。
篇3
在过去的25年里,英国的全纳教育迅速发展,而令人担忧的是全纳教育的实施目前面临许多的困难。Mary Warnock说:“全纳已经走的太远,而且全纳原则已经伤害了一些儿童。全纳正在被大肆宣扬,与此相应的是对全纳思想的无条件接受,这在实践中或许会对一些孩子造成伤害。我认为教育家应该暂停一下去思考这个问题:在现实中全纳是否正在为所有个体提供服务。”
这篇文章的第一个目的就是用批评的眼光从英国全纳教育在二十世纪后半叶出现开始来检测英国全纳教育的发展。其次,这篇文章将对那些可能会拖延全纳教育发展的障碍加以说明。
一、全纳教育的出现以及全纳教育的定义
(一)全纳的出现
20世纪90年代,在国际上兴起了一种新的教育思潮,即全纳教育,1994年由联合国教科文等组织在西班牙萨拉曼卡召开的《世界特殊需要教育大会》上首次提出了全纳教育的理念—即“学校要接纳所有儿童,反对歧视”、“关注所有学生的积极学习和参与”等五大原则,自这次大会之后,全纳教育理论研究与实践探索成为了一个全球性的教育课题。
英国是较早展开全纳教育的国家之一, 在英国,全纳的思想并不是一个新的现象。事实上,全纳的起源可以追溯到20世纪初,当时英国的特殊儿童接受的是隔离式的特殊教育,理由是那些儿童不能适应主流学校的学习,但是那些福利事业的先驱相信将会有一个非隔离的学校教育系统出现来取代隔离的教育系统。目前英国全纳教育的形式,是从20世纪60年代开始的,当时正值公民权力运动,在这样的背景下隔离教育的政策遭到了反对。对隔离教育政策的质疑,预示着一个新的、整合的教育系统的诞生。1978年的《沃诺克报告》指出:“绝大多数残疾儿童可以而且应该在普通学校就读”。1981年教育法取消了曾受法律保护的给特殊学校以一定照顾的旧规定,引入了对特殊教育的评估与鉴定。评估得出的结果是,无论特殊儿童进入什么学校,他们都可以得到适合他们特点的教育。由此可以看出全纳在这些法案及政策中被合法化了。这些事件为全纳的发展开了头,也促进了“一体化教育”的发展。20世纪80年代末,人们把“一体化”教育作为一项政策对它进行了批评,因为这项政策没有考虑个人的需要。毫无疑问,“一体化”教育的不确定性已经遭到了质疑,而随后世界特殊教育大会上做出的声明导致了英国全纳教育的出现。
1994年《萨拉曼卡宣言》问世,随后英国也颁布了《特殊教育需要的鉴定与评估行为守则》,《行为守则》有五项原则:(1)特殊需要和规定都具有持续性;(2)尽可能使有特殊需要的儿童获得全面、均衡的教育,包括对国家课程的学习;(3)在适宜的情况下,根据家长的希望,有特殊教育需要的儿童可以选择去主流学校与同龄学生一起接受教育;(4)即使儿童尚未达到接受义务教育的年龄,也可能存在特殊教育需要,这需要个别教育计划以及公共医疗卫生服务的干预;(5)当家长及其子女与学校,地方教育当局和其他机构之间合作的可能性达到最大化时,有效评估与规定就会得到保证。这项政策的制定为之后英国全纳教育的推进起到了积极的作用。
1997年新工党当选,英国全纳教育也随之全面展开。新的政府上任之后,迅速采取行动并且通过了绿皮书《为所有的孩子追求卓越:面向特殊教育》 ,以及随后的《行动计划》,它们为20世纪最后十年间中央进行的教育改革定下了基调。
(二)全纳教育的定义
UNESCO对全纳下的定义是:“全纳是一个过程,该过程旨在通过所有学习者对学习、文化和社区的积极参与来关注并满足其需要的多样性,以便减少教育体系内外的排斥。全纳意味着内容、方式、结构和策略的改革与变更,要有一个涵盖相关年龄段所有儿童的整体观念,要坚信普通教育体系的责任是教育所有儿童。”[1]
全纳教育与之前实施的一体化教育相比,它的概念已经扩展到了让普通学校接纳每一个人,但是全纳教育是不是就是单纯的关闭特殊学校并将学生“插入”普通学校中进行学习呢?答案是否定的,因为这样做仅仅是“地理位置上的全纳”,也就是说这样的全纳教育并没有考虑到特殊学生多样的需要与期望。换句话说,孩子们被简单的放在一起接受教育远没有课程以及学校教师对他们的态度重要。因此,这样的全纳概念是狭隘的。而从融合的广义视角出发,全纳教育蕴含着这样的理念:运用各种学习策略,以准确回应学习者的多样性。一个全纳学校就是一个关心每个人“教育,学习,成就,态度和的幸福感”的地方。在这一意义上,教育体系有责任满足儿童和青年的期望与需要。
综上所述,要对全纳教育进行清晰的定义,首先必须全面深刻的理解和思考全纳的核心价值。教育的对象是人,全纳教育也不例外,它也应当被定位在个人以及个人需求之内进行定义。
二、当前英国全纳教育面临的问题
从英国全纳教育的出现开始,英国政府就制定了积极的全纳教育的政策。但是在当今英国全纳教育的实施仍然遇到了一些困难。许多人认为这些困难主要来源于学校而且克服困难主要在于教师。然而,这些困难实际上也同样出现在政府和地方当局。接下来就从政府、地方当局和学校这三个方面来对当前英国全纳教育面临的困难进行阐述。
(一)政府
英国教育系统中的全纳实质上是一个政治进程,而且很明显,在某些层面上,全纳已经成为了政府规划的一个关键组成部分[2]。最近,政府自上而下的实施全纳教育,并且采取了强有力的全纳立场。但令人感到遗憾的是,虽然政府已经精通于全纳的语言,但是,这个自上而下的实施途径实际上可能是产生许多阻碍全纳教育实施进程的障碍的原因,这些障碍把一些儿童从主流学校中排斥出来。
前工党政府想让英国民众相信全纳是为了确保教育拨款能够为儿童提供一个充分发挥他们潜能的机会。这是一个非常值得称道的理由。但是,在实践中,这是否是前政府把所有儿童纳入主流教育系统的唯一动机?为了支持这一假说我们只需要看看前教育部关于《课程2000》所说的一些话:
“……特殊教育对全纳社会的建立来说是至关重要的……我们有责任让所有儿童……充分发挥他们的潜能并且做出经济上的贡献,并且应当让所有的儿童都成为积极的公民。” (David Blunkett, 2000, cited in Judge, 2003, p. 163)
布伦基特的说法很有趣,因为在说到全纳的作用的时候他用到了经济学的警告。这里所说的全纳,在推进“所有人机会平等”进程的同时,也为“富有成效的经济和可持续发展”提供了支持。由此可以看出,在这样的政策基础上实施的全纳与个人潜能无关,而是出于实用主义的动机。
来自于政府的第二个障碍,正是与学生息息相关的教育系统内的课程和教学实践活动。从《个人化教育》这样的政策中可以看出政府表面上看起来是在促进全纳。然而,全纳教育却似乎和其他的政策并不一致,无论是最近的《白皮书》中提倡的“更具选择性的教育”,还是这个把重点放在整个课堂读写和计算能力的教学上的《国家课程和策略》。《国家课程和战略》正在变成束缚,虽然改变课程和教学可能有助于提高学习质量和学习者的参与程度,但是这仍然在阻碍学校中的全纳教育的发展。
一位前教育大臣曾这样声明:
“……我们需要做更多的工作去帮助那些特殊儿童,让他们能够更好的达到学业成就,尤其是如果我们要满足那些学校里期盼的挑战目标”。(Charles Clarke, cited in DfES, 2004, p. 16)。
这个声明更加清晰地表明“全纳政策在一个责任制里运作”[3]。应当正视这一套责任系统,因为它是目前全纳教育面临的最严峻的挑战。把全纳教育和学业成就问责制学校联系起来可能会造成一些消极影响。学业成就问责制学校的声誉和财务活力取决于一些“表面上的成功”,这些“表面上的成功”正是由考试排名和测试结果所主导的,这将会导致学校接受一些儿童的时候变得小心翼翼,因为这些儿童的低成就和低素质会拉低测试成绩和SAT成绩。
在一些学者看来,当前的全纳政策走的还不够远。尽管政府可能会“决心实施全纳原则并且增加进入主流学校学习的特殊儿童的比例” ,但是仍然没有达到完全全纳的要求。
(二)地方政府
如上述所说,政府是阻碍全纳的一方面。然而,地方当局把法律和行动方案变成更可行的形式,这一点是肯定的。在这方面,地方当局有两个功能:他们不仅制定地方政策,而且他们决定当地全纳计划的拨款水平。这两个功能对有效地实施全纳教育是至关重要的。
令人遗憾的是,地方的全纳教育正在经受着“一体化”教育曾经经历过的同样的困难。地方当局当前的全纳政策已经导致了一些地方建立新的更加全纳的特殊学校,其他一些地方从他们的特殊教育基金里转移资金,通过这种方式来发展全纳教育,他们也不再为特定形式的特殊教育提供特殊学校。[4]各种各样的政策实施意味着在可利用的资金支持方面,家庭将再次面临不可接受的变化。也意味着对一些儿童来说,与之前的“一体化”教育相似,全纳已经没有充足的拨款了。尽管教育政策应该提倡“选择的全纳教育”,但实际上一些家庭除了选择全纳教育外已经没有别的选择了。
摆在地方当局面前的一个更深层次的障碍是他们复杂的资金安排。值得注意的是,最近的一个研究观察到76%的SENCos感觉到他们的角色因为资金短缺而被破坏,40%认为没有为有特殊教育需要的学生提供充足的支持择的全纳”,因此地方当局也面临很大的压力。如果联邦政府不给地方当局提供充分的资金支持,那么他们将别无选择,只能被迫去施加那些障碍,这些障碍将会阻碍全纳教育的成功实施。
(三)学校
前面说过阻碍全纳教育发展的许多障碍被置于个别学校控制的范围里,尽管对这一说法之前已经提出了质疑,但是全纳进程的最后一步在于学校以及支持学校的员工和地方社区,这点是毫无疑问的。有人认为全纳停滞不前是因为教育机构不适合接纳所有儿童。
成功全纳的最后一步首先取决于教师对实施全纳教育的态度,其次取决于他们执行全纳教育的能力。研究表明尽管大多数的教师支持全纳教育,但实际上他们是有所保留的。如果全纳教育只涉及到那些有轻微行动困难或者感官困难的儿童,那么教师可能会支持全纳教育。然而,当涉及到那些有严重行为困难的儿童的时候,教师就不再有同样的全纳观点。研究表明,教师认为从实际情况出发,对这些儿童进行隔离是必要的。这样看来,如果要学校变的全纳,那么不仅要取得所有的学生的支持,而且也要满足教师的需要,这是很关键的。
一些文献表明针对有多种需求的学生的教育的教师培训是过去阻碍成功实施特殊教育策略的障碍。早在《沃诺克报告》中,教师缺乏专业训练已经作为一个问题被提出,该报告指出这个问题曾经阻碍了特殊教育策略的成功实施。20年后《行动纲领》再次指出对教师进行特殊培训的必要性,最近,人们已经再次意识到相同的问题仍然阻碍着全纳教育的实施。由此看来,虽然在不断地要求对所有教师进行特殊教育学的培训,但是这方面的培训迄今为止仍然严重不足。
三、英国全纳教育带来的启示
首先,聆听儿童,家长,以及教育专家的声音。近年来,一些立法明确表示儿童有在主流学校中接受教育的权利,例如《儿童法(1989)》,《实践守则》和《英国儿童权力公约》中所说的那样。另外,立法还指出了成人有责任确保儿童的意见被考虑,同时还应该确保儿童参与到这个过程中。令人遗憾的是,一些儿童的声音正在被那些由成人控制的全纳政策所淹没。一些研究表明,大多数主流的孩子对什么是全纳教育完全没有概念,更令人担忧的是,他们对残疾人有着极其负面的看法[6]。要克服这一困难,有几点很关键,首先,理解什么是全纳教育,其次,确保所有参与者都对全纳的实施持有积极的态度。再次,对所有的儿童,家长,教师以及其他参与人员进行全纳理念及原则的教育,另外,重视和听取所有参与者的意见也是至关重要的。因此,时间和资源应该花费在活动和协作学习项目上,这将让儿童和成人都积极地形成和表达他们关于全纳的观点,这比把时间和资源浪费在进一步的立法措施上要好。
其次,应该实施“选择的全纳”,中央政府应当为地方政府和学校提供充足的资金支持。让儿童和家长自主地选择是否进入主流学校学习,而地方政府因为缺乏资金,无法展开实施“选择的全纳”,因此充足的资金支持是十分重要的。
再次,保证教师的专业发展,为教师提供专业培训,保证这方面的培训不仅仅指教学技能方面的培训,还应当包括对教师思想的培训,让他们对全纳有一个正确的认识,这对全纳的实施将起到十分积极的作用。
最后,远离维多利亚时代的问责制系统,允许地方当局,学校,家庭和学生以伙伴关系合作以促进全纳教育的实施,在这种伙伴关系中各方相互信任相互尊重,在这个过程中,不能让考试成绩成为主导。
[参考文献]
[1]United Nations Educational Scientific and Cultural Organization(UNESCO).2005.Guidelines for inclusion:ensuring access to Education for All.Paris:UNESCO.
[2]Allan, J. (2003) ‘Productive pedagogies and the challenge of inclusion’, British Journal of Special Education, 30 (4), 175–179.
[3]Norwich, B. & Kelly, N. (2004) ‘Pupils’ views on inclusion: moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools’, British Educational Research Journal, 30 (1), 43–64.
[4]Coles, C. & Hancock, R. (2002) The Inclusion Quality Mark. Croydon: Creative Education.
[5]NUT (National Union of Teachers) (2004) Special Educational Needs Study. London: NUT.
篇4
在1994 年西班牙萨拉曼卡世界特殊教育大会上“全纳教育”理念被正式提出后,全世界对全纳教育概念的界定莫衷一是,但总体说来概念的差异不是特别大。下面所列出的几条是国内外学者给全纳教育下的定义,一部分人认为“全纳教育是一种新的教育理念和持续的教育过程。全纳教育接纳所有学生,反对歧视排斥,促进积极参与,注重集体合作,满足不同需求”;另一部分人认为“全纳教育是指在普通学校适合儿童年龄特征的教育环境里教育所有的儿童。它更关心的是特殊儿童的权利而非学校校长、 教师及心理学工作者的专业判断与建议”; 还有一部分人认为“全纳是一种价值倾向。它以所有的特殊儿童都有权与同龄儿童一起在自然的、正常的环境中生活与学习为前提。它强调给予学生平等参与所有的学校活动的机会”。由以上几种概念不难看出,全纳教育是指将所有的学生全部纳入普通学校里接受教育,学校无条件接收所有的适龄学童,反对排斥与歧视,促进所有学生的积极参与,满足所有儿童的学习需求。全纳教育作为21世纪教育发展方向的指南?,其重要性不言而喻,在这种情况下国家教育部等七部委于2014年联合了《特殊教育提升计划》,为我国全面推广全纳教育工作明确了目标与方法。但受困于我国特殊的国情,全纳教育发展一直很不理想,现将通过调研得来的结果总结成为以下几点:
1 对全纳教育内涵理解存在差别
国内研究者和教师对全纳教育定义在主观思想上有着不同理解,比如,有人认为全纳教育定义过于理想化,很难转化成为具体的教育理念;有些教育局领导把全纳教育和特殊教育混为一体,在安排特殊学生入学时,认为把其安排到特殊学校也算实现了全纳教育。全纳教育虽然发端于特殊教育,但它具有比特殊教育更丰富的内涵,全纳教育是以教育公平为基础,旨在通过建立多元化的课程体系和教育方式,将所有的适龄儿童都纳入普通教育体系中。
2 师资力量薄弱
全纳教育时代对教师提出了更高的要求,各种群体组成的学生对教师提出了更多的需求,比如,聋哑学生需要教师掌握手语;残疾学生需要教师懂得基本医学急救知识等。多数教师在不了解全纳教育的同时也不知道如何应对有特殊需求的学生,这就出现了随班就读学生宁愿返回特殊学校学习的尴尬局面。我国对于教师在全纳教育时代所应当具备的知识和能力的培训很少,即使有培训时间也很短,所以短期内我国教师素质是跟不上全纳教育发展的需要的;高等师范院校也没有开设特教专业,导致后备人才匮乏。
3 全纳教育范围不广,质量不高
当下,我国学校教育硬件设施尚未达到全面满足特殊学生接受全纳教育的水平条件。特殊学校主要开设在经济发展状况好的城区,而广大农村地区的特殊儿童就只能进城入学或就近接受普通学校的教育,甚者可能享受不到应有的教育;新增新建的特殊学校数量少,无法满足所有特殊儿童就学;有些地区的小学为了提高学校升学率,就不把特殊学生群体纳入正常教育评估的范围内,或者降低衡量特殊学生群体各方面发展的具体标准。
4 课程设置落后
大多数招收有特殊儿童的学校,在课程设置时还是根据正常人的年龄、身体特征以及社会的需要来设置的,没有考虑到特殊学生群体,制定出的课程标准不切合这类群体学生实际需要,让这些学生适应课程存在一定的困难。现行课程标准大多按照2011年教育部颁发的准则演变而来的,落后于时代,培养出来的学生不符合社会需要,刚毕业就面临被社会淘汰。
5 推广经费不足
自21世纪来我国就制定了大量的法律条例、政策指示、发展方针,说明了国家还是非常重视推广全纳教育工作,社会各界对此是保持着一致好评的态度。但除了政策上的倾斜外,其他实质性的东西就非常少,如用于发展特殊教育的经费拨款远远不如其他各类学校的教育经费数额。社会各界对全纳教育投资热情不高,导致了学校很难通过社会力量获得推广费用。
6 全纳教育支持体系不成熟
篇5
[关键词] 特殊教育 专业化 内涵
自20世纪60年代,在世界各国面对教师极为短缺的情况下,只追求教师的量而忽视教师的质,使教育质量下降。对此,西方国家开始意识到教师在教育发展过程的重要作用,并提出教师应与医生、律师一样具有专业性。自此,教师的专业化研究进入了社会关注的范围内,也推动了研究者的研究热潮。
一、对特殊体育内涵的诠释
特殊体育学是一门相对新兴的体育学科。近30年来,这门学科在美国得到了较快的发展,在亚太地区经济较发达国家也得到了相应的发展。但是,有关特殊体育学学术领域问题的研究却是百家争鸣,尤其是近年来对于什么是特殊体育有着各种不同的认识和理解。至今,对于特殊体育的内涵有广义和狭义两个方面的界定。广义的特殊体育是指为那些体育运动能力显著低于同年龄平均水平的任何群体的人提供的体育服务,包括为各年龄阶段伤残疾病人、智力超常人、体弱多病、忽视锻炼的人提供的体育服务。狭义的特殊体育主要是指为那些体育运动能力显著低于同年中小学学生平均水平的在校残疾学生提供的体育服务。
1.特殊体育教师专业化内涵的标准
目前,我国教师专业化的研究受到众多学者的关注,提出了许多具有价值的观点,教师专业化因此得到了快速发展。然而,在特殊教育领域中,特殊教育教师的专业化发展却显得有些滞后,特殊体育教师专业化尤显突出、几乎空白。为此,本文将根据笔者在此领域所做专门研究的基础上,结合当前我国特殊体育发展的状况,从个体专业化内涵的角度出发,对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨。
2.具备从事特殊体育的良好专业道德
强调服务的理念和职业伦理是专业的一个标准。联合国教科文组织国际教育局《教育展望》中指出:在新的教学道德规范中,专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一。因此,教育概念的实质是一项道德的概念,教师的专业化首先是以道德要求为基础的。教师的专业道德是特殊体育教师职业的基本规范,是作为教师所必须具备的最起码的专业准则。其主要体现于:
其一,投身于特殊教育事业的崇高敬业精神。特殊教育教师的职业应建立在志向和兴趣的基础上。崇高的敬业精神,包括明确认识特殊教育教师工作的价值观念,积极的工作态度,坚定的工作理想和全身心的投入。教师的良好形象和魅力是通过智慧和汗水的奉献换来的。所以一个特殊教育教师只有对特殊教育工作倾注了无限热爱和执著追求,做到了刻苦钻研、精益求精,才能从中获得人生价值的升华和别人无法体验到的精神享受。
其二,具备特殊体育教师高尚的职业道德。国运兴衰,系于教育;教育成败,系于教师;教师素质,重在师德。在特殊教育过程中,学生具有学习机械化、情绪多变的特点,这使得教师更应为人师表。此外,由于特殊教育性质、意义、内容和我国特殊体育教育还处于起步阶段,作为我国特殊体育教育的建设者,就应具有高度的责任感、职业自律性、非盈利性的服务动机,对教育对象不求回报的关怀和公正无私的教育爱,呕心沥血的奉献品德,严于律己、宽以待人、善于合作、行之表率的品行等。
其三,应有健康、积极的个性。做特殊体育教师还应有良好的个性,包括积极向上的工作动机,正确的自我意识、自我尊重感、自我满足感、自我价值感、自我效能感,以及耐心、成熟、情绪稳定、心理健康等人格特质。面对社会对特殊教育的种种不理解、学生的多变等内外部压力,能不断提高自己的认识、做好自我调节。
3.从事特殊体育事业的专业能力
与教师知识一样,教师能力也是教师专业化结构中的一个重要组成部分。而一个合格的富有专业化训练的教师,应具有较强的专业能力。教师的专业能力是教师职业的独到本领,也是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术的特有方面。教师的专业能力就是教师的从教能力,是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现,也是评价教师专业的核心因素。
特殊教育领域中,特殊教育教师在其教育过程中有着普通教师从教所需的能力,也有着自身教学环境所提出的更多实施特殊教育的能力。由于教育对象的差异性、特殊性和身体的病态性,特殊体育教师有着比普通学校教师更高的能力要求。除了教育教学能力之外,还体现于:与不同需求人打交道的能力、教学设计的创新能力、各种突发事件的处理能力、与各界人士合作的能力、体育康复指导能力、运动训练与竞赛组织能力、教育研究能力、自我调节能力等综合能力素质。
篇6
国外有关从事某一类特殊教育教师的知识、技能方面的较详细的标准和要求,也有关于特殊教育教师资格认证的制度,这些都从某种程度上对特殊教育教师专业化提出了法定的要求。目前国内所倡导的“教师专业化”主要针对的是普通学校的教师。而在特殊教育领域里,还没有对特殊教育教师的专业化标准作明文规定。根据国际上比较通用的关于普通教师专业化标准的规定,参考国外已有的对特殊教育教师专业标准的一些内容,结合我国特殊教育和特殊教育教师的现状和特点,笔者认为,我国特殊教育教师专业化的标准应该明确化。为此,本文拟对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨,为促进我国特殊体育教师队伍的专业化发展提供理论依据。
1 对特殊体育内涵的诠释
特殊体育学是一门相对新兴的体育学科。近30年来,这门学科在美国得到了较快的发展,在亚太地区经济较发达国家也得到了相应的发展。但是,有关特殊体育学学术领域问题的研究却是百家争鸣,尤其是近年来对于什么是特殊体育有着各种不同的认识和理解。至今,对于特殊体育的内涵有广义和狭义两个方面的界定。广义的特殊体育是指为那些体育运动能力显著低于同年龄平均水平的任何群体的人提供的体育服务,包括为各年龄阶段伤残疾病人、智力超常人、体弱多病、忽视锻炼的人提供的体育服务。狭义的特殊体育主要是指为那些体育运动能力显著低于同年中小学学生平均水平的在校残疾学生提供的体育服务。
美国特殊体育教育教授PaulJansma在其著作《SpecialPhysicalEducation-physicalactivity,sports,andrecreation》中对特殊体育教育的定义为:特殊体育教育是体育教育的一个特殊领域,是为那些有特殊需要的学生所提供的发展计划。在特殊体育教育中存在着3种主要教学内容:适应性体育、矫正体育和发展性体育。适应性体育教育(adaptedphysicaleducaton)是在对传统体育活动修改的基础上,能够使残疾人有机会,成功、自信地参与体育。矫正体育教育(correctivephysicaleducation)也称之为治疗性体育教育,主要涉及身体姿态功能性缺陷和身体机能缺陷的康复。发展性体育教育(developmentalphysicaleducation)是一项涉及到体适能运动或是通过动力性体育训练计划提高残疾学生的能力的体育,使之达到一定的水平或是接近正常学生的水平。当前,这些体育教育的形式不是一直用于隔离性课堂教学中,而是被统一成一个复杂的教学计划进行施教,要根据不同学生的需要进行安排,因材施教。
美国西密执安大学特殊体育学教授张加贝在《试论特殊体育学的内涵与外延》中认为:特殊体育与常规体育的内涵不同,它主要具备5个属性:①服务对象不同。它面对的是非正常人;②教学方法不同。常规体育教学采用的多是集体教学法,而特殊体育教学则必须采用个案教学法;③课堂层次不同。常规体育是在一个层次的课堂内进行教学,而特殊体育的教学会在至少3种类型的课堂内进行;④适应要求不同。特殊体育要求教师根据每个人的问题及其轻重,经常性对体育教学的有关变量进行相应的调节、变更和改编,以确保每个人能成功和安全地完成学习任务。⑤学科形式不同。一般来说,一门体育学科多是从上位学科演绎而来的,或者多是与少数相关学科结合而成的。特殊体育学科则是与其他许多的学科融合而成的。
鉴于特殊体育服务对象的特点,结合我国特殊体育的现状,本文对特殊体育的定义主要是指狭义的特殊体育,即为带有伤残和患有疾病的人提供体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复服务的一门学科。根据美国有关为残障人提供无偿教育的法律文件,这里的残障包括学习失能、智力障碍、情绪失控、身体伤残、慢性疾病、视力失能、听力失能、语言失能、自闭症孤独、外伤大脑、视听双失和多重残疾。
2 特殊体育教师专业化内涵标准
2.1 教师专业化内涵标准
专业化一般来讲是普通职业逐渐符合专业标准、成为专业职业并获得相应的专业地位的过程。教师专业化或称教师专业社会化,是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程,前者是指教师个体专业化,后者是指教师职业专业化。两者共同构成了教师的专业化。英国教育社会学家莱西(C.lacey)指出,教师专业化是指个人成长为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。目前我国提出的教师专业化都包括以上内外两个维度——教师的职业专业化和个体专业化。随着研究的深入,目前国内外学者的研究重点已转移到了教师个体专业化。
教师个体专业化(也称之为教师专业内部结构)是教师职业专业化的基础和源泉,是教师专业化的根本方面。它是指教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。
澳大利亚的埃利雅德博士等人,就教师专业化标准问题进行了研究,并提出了各自的见解。概括起来说,对教师专业化的标准的研究涵盖了3个基本范畴:教师专业知识的发展、专业技能的娴熟和专业情意的健全。另外,舒尔曼(LeeS.Shulman)提出6点标准:服务的理念和职业道德;对学术与理论知识有充分的掌握;能在一定的专业范围内进行熟练操作和实践;运用理论对实际情况作出判断;从经验中学习;形成一个专业学习与人员管理的团体。
我国许多学者对教师个体专业化也做了一些纵横结构的研究。我国著名学者叶澜教授在众多学者研究的基础上,提出了新的见解:教师的专业结构是教师专业发展的“横向剖面”,在不同阶段有所不同;教师作为专业人员需具备专业的素养,这是作为一门专业的内在要求;它主要包括与时代精神相通的专业理念、多层复合的专业知识以及履行责任和权力的各种能力;提出专业理念,为教师专业行为提供理性支点,区分专业人员的教师与非专业人员,并在此基础上提出“自我更新”将是现代社会发展中教师专业发展的新的趋势,是教师专业发展立足点的转变。
目前,不存在一个大家完全认同一致的教师专业化的概念。但是根据对以往学者有关专业化的研究的理解,及通过笔者大量的研究,认为教师由职业向专业方向发展是一个动态的过程,是教师个体专业水平提高的过程,也是社会为实现教师职业的专业地位而努力的过程。教师的职业专业化与教师个体的专业化在教师专业发展中的作用相辅相成,教师专业内在素质结构的成熟发展是教师专业化发展的根本与最终深化。
2.2 特殊体育教师专业化内涵的标准
目前,我国教师专业化的研究受到众多学者的关注,提出了许多具有价值的观点,教师专业化因此得到了快速发展。然而,在特殊教育领域中,特殊教育教师的专业化发展却显得有些滞后,特殊体育教师专业化尤显突出、几乎空白。为此,本文将根据笔者在此领域所做专门研究的基础上,结合当前我国特殊体育发展的状况,从个体专业化内涵的角度出发,对我国特殊体育教师专业化内涵进行探讨。
美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导《教师专业化标准大纲》,这是一份迄今为止较明确地界定了教师“专业化”标准的文件,它明示了制定专业化量表的基本准则。其中提到了①认识学生的个别差异并做出相应的措施;理解学生的发展与学习的方法;公平对待学生。②教师负有管理学生学习的责任、探讨始于目标的多种方法;注意集体化情境中的个别化学习。③教师应系统反思自身的实践并从自身的经验中学到知识,参与教育研究,丰富学识。④教师是学校共同体的成员,同其他专家合作提高学校的教育效果;同家长合作推进教育工作。[6]这4条准则明确强调了教师自身内在的专业素质要求在专业发展中的地位,用于描述特殊教育教师的专业化要求也极为重要。通过对教师个体专业化的透析,笔者认为我国特殊体育教师专业成长中的专业素质主要体现在以下几方面。
2.2.1 具备从事特殊体育的良好专业道德
强调服务的理念和职业伦理是专业的一个标准。联合国教科文组织国际教育局《教育展望》中指出:在新的教学道德规范中,专业化和专业精神将围绕对教学和学生学习的道德定义而达到统一。因此,教育概念的实质是一项道德的概念,教师的专业化首先是以道德要求为基础的。教师的专业道德是特殊体育教师职业的基本规范,是作为教师所必须具备的最起码的专业准则。其主要体现于:
其一,投身于特殊教育事业的崇高敬业精神。特殊教育教师的职业应建立在志向和兴趣的基础上。崇高的敬业精神,包括明确认识特殊教育教师工作的价值观念,积极的工作态度,坚定的工作理想和全身心的投入。教师的良好形象和魅力是通过智慧和汗水的奉献换来的。所以一个特殊教育教师只有对特殊教育工作倾注了无限热爱和执著追求,做到了刻苦钻研、精益求精,才能从中获得人生价值的升华和别人无法体验到的精神享受。
其二,具备特殊体育教师高尚的职业道德。国运兴衰,系于教育;教育成败,系于教师;教师素质,重在师德。在特殊教育过程中,学生具有学习机械化、情绪多变的特点,这使得教师更应为人师表。此外,由于特殊教育性质、意义、内容和我国特殊体育教育还处于起步阶段,作为我国特殊体育教育的建设者,就应具有高度的责任感、职业自律性、非盈利性的服务动机,对教育对象不求回报的关怀和公正无私的教育爱,呕心沥血的奉献品德,严于律己、宽以待人、善于合作、行之表率的品行等。
其三,应有健康、积极的个性。做特殊体育教师还应有良好的个性,包括积极向上的工作动机,正确的自我意识、自我尊重感、自我满足感、自我价值感、自我效能感,以及耐心、成熟、情绪稳定、心理健康等人格特质。面对社会对特殊教育的种种不理解、学生的多变等内外部压力,能不断提高自己的认识、做好自我调节。
2.2.2 具备丰富的特殊体育教师专业知识
专业知识是教师专业化的基础,特别是当今知识经济时代,科学技术的快速发展,教师面临着科学技术的综合化、教育的社会化和教育、科研一体化的趋势,要具有综合的知识结构。对人的认识活动而言,无论是观察力还是思维力,都离不开知识。
特殊体育是一门对带有伤残和疾病的人,进行体育教学、身体锻炼、运动训练和娱乐康复的学科。由于特殊人群具有的问题的多样性和复杂性,特殊体育学科则与一般的体育学科有所不同,它是由许多学科融合而成的,如:病理学、康复学、心理学、测量学、体育学、锻炼学等等。为此,特殊体育教师应具备丰富的知识,这有别于普通体育教师的知识结构。此外,作为一名专业的特殊体育教师,应具备相当水平的普通文化知识,这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提。教师不仅要有所教体育学科的专业知识、教学法知识,还要具备康复领域的知识,而且要实现两者的融合并体现出个人特征为此,我们可以将特殊体育教师所需的专业知识划分为:普通文化知识;当代重要的工具性学科知识;专业学科教育、教学法知识(一般体育教学法知识和特殊教育教学法知识);医疗康复知识;心理学知识和个人实践知识。
2.2.3 从事特殊体育事业的专业能力
与教师知识一样,教师能力也是教师专业化结构中的一个重要组成部分。而一个合格的富有专业化训练的教师,应具有较强的专业能力。教师的专业能力是教师职业的独到本领,也是体现教师职业专业性和与众不同的教学艺术的特有方面。教师的专业能力就是教师的从教能力,是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专业能力是教师综合素质最突出的外在表现,也是评价教师专业的核心因素。
特殊教育领域中,特殊教育教师在其教育过程中有着普通教师从教所需的能力,也有着自身教学环境所提出的更多实施特殊教育的能力。由于教育对象的差异性、特殊性和身体的病态性,特殊体育教师有着比普通学校教师更高的能力要求。除了教育教学能力之外,还体现于:与不同需求人打交道的能力、教学设计的创新能力、各种突发事件的处理能力、与各界人士合作的能力、体育康复指导能力、运动训练与竞赛组织能力、教育研究能力、自我调节能力等综合能力素质。
2.2.4 特殊体育教师应具备自我专业发展意识
教师的专业发展不仅有赖于先天素质和外部环境,而且也有赖于逐渐形成的自我发展意识和主体意识,即如何回答“我作为一个主体的我,能动的我,如何做一个自我主宰的我”的问题。自我专业发展意识是保证教师不断自觉地促进自我专业成长的内在主观动力。教师只有具有自我专业发展需要和意识,才可能有意识地寻找学习机会,明确自己的发展方向,真正成为从教的专业人员。教师的自我专业发展意识,其内容主要构成要素为:对自己过去专业发展的反思;对自己现在专业发展状态、水平、所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识。
认识自我的过程就是不断履行时代赋予自身现实要求的过程。自我专业发展就是在教师不断学习、调节、反思中逐步发展实现。一方面,特殊体育教师专业化主张教师的成长应该培植自我反思的意识,不断反思自己的教育教学理念与行为,不断自我调整、自我建构,从而获得持续不断的专业成长。由于特殊教育的特殊性,特殊教师面对的是变化的环境、变化的个体,很难确定一个固定不变的目标和与之相关的一成不变的教学手段,也没有任何一种教学的策略永远是最佳的。教师只有在实践反思中发展自身的经验体系,主动地将自己的认知系统知识、经验纳入到教学过程中,重新审视自己的教学过程,并积极寻求更合适的教学策略,才能真正地推动特殊体育学科向前发展,从而促进自身的专业发展。
另一方面,特殊体育教师要不断地进行自我规划、自我学习,促进专业的成长。教师专业化在本质上强调的是成长和发展的历程。而作为教师个体专业化来讲,着力强调了其漫长性和生长性。教师过去所学的知识与技能、教育信念、理想,都是现在从教的基础,也是未来规划的基础。所以,教师的态度、价值观、人生观都需要通过不断进行自我调整、规划,才能不断充实自己,迎合专业动态发展的特性。教师只有不断地自我学习、更新自我,及时掌握学科的发展动态,才能做到教学的先进性、有效性,才能接受时代的挑战。
篇7
[关键词]美国;高质量教师;AACTE;NCLB
[中图分类号]G515.1 [文献标识码]A [文章编号]1672-1128(2008)11-0029-05
教育专业团体在美国教育改革中向来发挥着重要的影响。美国教师教育学院协会(American Association of Colleges for Teacher Education,AACTE)作为美国唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体,在美国教师教育改革中有着举足轻重的地位,一定程度上可以左右美国教师教育变革与发展的走向。2002年,布什总统签署了《不让一个孩子落伍法》(No Child Left Behind Act,NCLB),并作出了做承诺:每间教室都必须拥有一位高质量的教师,所有学生都必须受教于高质量教师。然而,联邦政府对高质量教师(Highly Qualified Teacher,HQT)内涵所做的界定与美国教育团体的专业信念出现很大的分歧。作为教师教育者的专业团体,2006年,AACTE借美国国会就NCLB征求各方建议以便重新授权之契机,针对NCLB中的高质量教师系统地阐发了自己的观点。AACTE的观点反映了教师培养者团体对美国教师教育改革的立场,也是立足于教学专业化立场而提出的有关美国教师教育变革的专业判断,这些见解对我们理解美国当前教师教育改革的趋势进而为我国教师教育变革提供借鉴具有重要的意义。
一、AACTE的概况及在美国教师教育改革中的影响
AACTE是一个由培养教师和其他教育人员的院校及相关教育组织自愿结成的、全国性的专业组织。AACTE成立于1948年,由当时的“美国教师学院协会”(American Association of Teachers Colleges,AATC)、“全国教育学院和教育系协会”(National As-sociation of Colleges and Departments of Education)和“全美城区教师教育机构协会”(National Association of Teacher Education Institutions in Metropolitan areas)合并而成。AACTE的成立解决了美国师范学院在向大学教育学院转型过程中专业组织的代表性问题,改变了美国各种不同性质和类型的教师培养机构缺乏统一协调的局面,使美国教师教育领域有了更具广泛性和代表性的专业团体。
AACTE不仅是美国教师教育者(机构)的协会组织,而且曾是对美国教师培养机构实施专业评估的认证组织,其认证职能持续了四年。1952年,由于“全美师范教育鉴定委员会”(National Council for Accreditation of Teacher Education,NCATE)正式组建,AACTE将其专业认证职能移交给了NCATE,但AACTE仍是其中的核心机构成员,在美国教师质量的专业保障领域发挥着积极的作用。20世纪90年代以来,正是由于AACTE等组织的积极推动,美国专业化取向的教师教育改革力度进一步加强,最终建成了职前、入职和在职一体化的教师质量保障体系。AACTE于20世纪50年行的出版物――《教师教育杂志》(Journal of Teacher Education)(双月刊)已经成为美国教师教育领域最富影响力的专业杂志,在全球都享有很高的专业声誉。
AACTE主要代表了大学教育学院或教育系的利益和旨趣,也是美国唯一代表教师教育院校利益的组织,对美国教师培养、进修、评价、认证等政策有着重要的影响。其宗旨是通过高质量教师和学校教育人员的培养促进美国中小学生学习质量的提高。目前AACTE拥有近800个机构成员。除教师培养机构外,一些州的教育厅、社区学院、教育实验室和研究中心以及国外相关团体也加入了该组织。AACTE对美国的教师培养有着巨大的影响,其成员机构每年为美国培养的新教师超过了全美新教师的2/3。
AACTE自成立至今已经走过半个多世纪的风风雨雨,AACTE代表专业派的声音、教师教育的品质。尽管随着时间的推移,该协会呈现出多样化的趋势,关注的问题更加广泛。然而AACTE的价值理念,如重视教师培养的质量,对社会公正的关注以及研究水平的提升等是超越时空的、永恒的。AACTE的宗旨始终在于通过培养高质量的教师以及学校教育人员,促进中小学生学习质量的提高:它通过相关的政策文件,反映教育学院的呼声。
二、NCLB关于高质量教师的界定
国运兴衰系于教育,教育兴衰系于教师。教师质量是基础教育的生命线,教师质量的提升决定教育改革的成败。当前,美国已将提高教师质量作为其教育改革的重中之重。
美国自20世纪80年代以来进行了轰轰烈烈的教育改革,1983年4月,美国优质教育委员会发表题为《国家处在危险之中:教育改革势在必行》的报告,拉开了全面提高教育质量的改革序幕,追求教育卓越和效率成为80年代以来美国基础教育改革的主旨。近年来,很多研究表明教师质量是影响学生学业表现的核心要素。为了提高基础教育质量,美国政府于2002年正式颁布了《不让一个孩子落伍法》(NCLB)。NCLB的Title Ⅸ Section 9101(23),界定了“高质量教师(Highly QuMified Teacher,HQT)”的含义,简言之,高质量教师要满足三个条件:具有学士学位;具有教师资格证书(包括那些通过选择性路径获得的教师资格证书);扎实的学科知识。然而,NCLB对不同类型的教师提出了不同的要求,即新聘任的小学教师、新聘任的中学教师及在职的中小学教师达到高质量教师的标准有所不同。
当前,在美国教师教育改革中存在两股对立的势力――持教学专业化的教师教育专业派和教师教育“常识派”或“解制派”。然而,专业派和常识派或解制派之间也有一些基本的共识:都认为美国当前教育改革最紧迫的任务是提高学生的学业成绩,都肯定教师是影响学生学业成绩的最重要因素。但是,在何为高质量教师以及如何培养高质量教师方面,二者的观点大相径庭,争议颇多。联邦政府对教育的干预力度不断增强,在解读高质量教师的内涵时,更侧重教师的学科知识,并主张通过纸笔测试来检验教师是否合格,有“去专业化”
的倾向。虽然这一条款引起很多争议和误解,但是它是促进学校和教师培养机构发生变革的一剂催化剂。
三、AACTE针对高质量教师提出的八条建议
面对这一严峻挑战,教师教育者团体也不甘示弱,已经开始通过公开发表相关的文章来表达自己的呼声。AACTE作为唯一代表教师教育院校利益的全国性专业团体,在关于如何界定高质量教师的问题上有其独到的见解。AACTE结合了其他教育专业团体,如NCATE、NBPTS(全国专业教学标准委员会)等的教学专业化观点,针对高质量教师提出了八条建议。关于高质量教师。AACTE提出:
1、高质量教师的定义要更加简单化和清晰化
当前高质量教师的定义已经引起众多争议和困惑。NCLB对不同类型的教师标准不尽相同。当前需要一个适合所有教师的,新的、更加明确的标准。此外。应该取消仅对在职教师提出的高且硬性的州统一的评价标准(High and Objective Uniform State Standard of Evaluation,HOUSSE)。AACTE认为,教师的质量不是静态的,教师不是以成品(finished products)进入课堂的,而是随着时间的推移不断地促进自身专业成长。一个刚获得认证的高质量的新教师可能无法达到NCLB规定R高标准,当前的问题是要建立一套可以反映教师候选人的知识和技能的教学实习的标准,尽管这套标准无法体现专业的最高水准。公众必须确信新教师有能力促进学生的学习,而且所有学生都可以受教于这样的老师。
2、注重教师的教学技能
AACTE认为HQT的定义应该明确指出所有的教师必须了解其所教学科并且有能力从事教学。NCLB有关高质量教师的定义,明确肯定了教师了解任教学科知识的重要性。这无疑是正确的,但缺少了一项关键且必要的因素:即忽略了教师教学的实践能力。NCLB关于高质量教师的定义确实提到了学科知识和教学技能,但局限于小学的课程并且仅仅是刚从教的小学老师。此外,这些技能的证明只是通过一种测试来完成的。在多数情况下,州的测试是书面测试而非表现测试,因此这种测试无法表明考试者真正的教学能力。此外,教育部发出的关于高质量教师的文件重点强调学科内容,并指出测试的目的是验证他们在阅读、写作、数学和小学课程的其他方面的学科知识能力。
AACTE提出:教师在开始教学实践之前必须了解学生如何学习:必须让学生对一门学科产生兴趣并且以一种不同于成人的、孩子可以理解的方式传授教学内容;必须有能力灵活地改变教学策略来适应不同学习者的不同学习风格,同时也要适应特殊教育学生的需要;必须灵活地驾驭课堂,同时又能保持学生的学习动机;不仅要观察学生在达到学科标准方面所取得的进步。而且还要善于解读和诠释学生成绩和进步状况,进而在教学上做出相应的调整;教师必须能够胜任指导并帮助学生掌握信息技术的使用能力,在学校形成欢快的教与学的合作关系;有效处理与学生家长和社区的关系。AACTE认为,NCLB过于强调教师的学科知识而忽视教学实践能力培养的倾向应当得到及时的修正。
3、要求教师有丰富的教学实习经验
很多州都要求从事教师行业的人参加一些教学实习。然而,在实习的范围和严格程度方面,州之间存在很大的差异。最近的数据表明,大约3/4的州都要求教师具备实践经验,教学实习的时间从5周到20周不等。研究指出,缺乏实践经验和技能会造成大量教师的职业倦怠和人员流失。有教学实习经验的教师候选人第一年留在教学岗位的几率是没有教学实习的两倍。在有经验的教师指导下进行的新教师入职培训对新教师的留任具有积极的影响。教师的入职培训如果是由大学和中小学联合进行的,效果会更加明显。教师专业发展学校(Professional Development School,PDS)模式,是最有效的、高质量的提升教师实践经验的范本。
因此,高质量教师的定义应该规定每一位教师候选人有至少几小时在严格监控和指导下的课堂经验。AACTE建议至少要有15周的时间,每周30个小时或者一共450个小时的实习。传统路径和选择性路径的教师都要达到这一要求。
4、要求有教学表现的评估
教师认证体系中一个很重要的漏洞是没有对教师的教学能力进行评估。对学科知识、专业知识抑或是学科教学论知识的测试多如牛毛,但是通常是不充分的。然而,对从事教师行业的实际教学能力的评估不是认证过程的一部分。越来越多的研究已表明:包括真正教学实践在内的表现评估可以更好地评价教学能力并可以作为强有力的专业学习经验。国家研究中心和全国教育学会的报告强烈呼吁教学表现评估。
加利福尼亚和康涅狄格州均要求对获得认证的教师进行表现本位的评估。加利福尼亚教师的表现评估(Performance Assessment for California Teachers,PACT)是加利福尼亚州管辖下执行最好的一个范例。PACT是由大学和学院联合开发的一种综合的、完整的、真实的并重视学科的评估,该评估达到了州所要求的效度和信度的标准。PACT建立在NBPTS和INTASC分别评估老教师和新教师的基础之上,但是PACT的任务是对教师入职前的表现评估。评估的数据资料包括:教师计划,学生的学习样品,教学录像带以及个人的反思和解说陈述。这些资料根据教学计划、教学指导、评估和反思的不同分类进行组织。康涅狄格州的入职支持和培训(Beginning Educator Support and Training,BEST)是一个为期三年的入职指导计划,该计划包括:职前培训、入职指导和教师的继续教育(专业成长)。该计划既包括对新教师的指导和支持,又包括对新教师的档案袋评估。对未来教师提出的培训要求反映了该州关于教学的共同要义,即详细阐述了教师的学科知识、技能和能力,该州认为这些能力可以确保学生的学习和表现有很高的水准。
AACTE认为,NCLB应将基于上述评估的教学能力融入高质量教师的标准。诸如PACT和BEST的表现评估可以由州在其认证考试的过程中进行。
5、消除对选择性路径申请者的偏重
当前,在实践层面已经出现了不少教师候选人通过选择性路径,未经资格认证就从事教学工作的现象,这些人往往是在担任了教学工作之后再去寻求资格认证。美国联邦教育部批准那些未经认证的走选择性路径的人进入教师行业已有三年的历史。这项政策表面上似乎是承认联邦的权威,要求候选人具备必要的教学技能以符合他们州的认证法律,然而实际上是要打破这些法规,即获得认证之前已经成为教师。AACTE认为要想成为高质量的教师,不管选择哪条路径(传统路径或选择性教师培养路径),所有的教师都应达到同样的
要求。
6、教师应具备关心和责任的特质
尽管关心和责任较为抽象,很难测量,但任何有意义的高质量教师的定义都应该涉及教师对学生的关心和责任。这些行为包括:教师要完全相信所有的学生都能学会;致力于使所有的学生都能理解所教的知识;关心学生的动机和自我概念:公平对待所有的学生;促进每个孩子的成长和发展;尊重学生的文化和家庭背景的差异。
7、为多科教师提供灵活性
在美国的一些乡村学校、中学以及高中,教师必须承担多门学科的教学。一些科学老师,经常需要教授生物、化学、物理或者地球科学等学科,这就导致多科教师无法主修所有的学科。对多科教师而言,在规定的时间内达到高质量教师的标准简直是天方夜谭。NCLB应该为在中学或乡村的小学任教的多科教师提供一些选择,他们要么主修任教的任一学科要么通过学科规定的内容测试。联邦政府应给予这些州一些支持进而实行多科认证或者制定一些考试策略来适应这些州的要求。
8、修订特殊教育高质量教师的定义
2004年的特殊教育法案(Individuals with Dis-abilities Education Act,IDEA)有其自身对特殊教育领域高质量教师内涵的界定。然而。它几乎专门指向教师对必不可少的学科内容知识的掌握程度。它为州在解读该界定方面提供了弹性。但未要求州确保特殊教育领域的教师应该兼具特殊教育领域的知识和教学技能。尽管学科知识的掌握对成为高质量的特殊教育教师是必要因素,但是了解个体特殊情况下的暗示的能力也很重要。由于所教对象的特殊性,特殊教育教师必须知道如何持续不断地评价学生的表现,准确解读学生的成绩,并且相应调整学习环境。他们不仅要选择和执行合适的调整,而且要使用积极的、正向的支持和干预手段。该定义应该要求高质量的特殊教育教师要有能力展示教授特殊教育学生的必要技能。如果未来的特殊教育教师无法展示这些必要的技能,他们就不能被视为“高质量”。
四、结语
篇8
针对全纳教育理念,郑州市学龄特殊儿童教育现状研究的课题从“校、政、民”三方合作为切入点,通过与河南省郑州市等有关教育部门和特殊儿童教育基地及中心单位的合作,深入探讨研究了对学龄特殊儿童教育相关内容的经验,之后再进驻相关学校实地进行考察,与特殊儿童及教师团队交流、交心、交朋友,全面深入了解到郑州市各特殊儿童教育部门与相关教学单位全纳教育进行的情况。
课题调研展开并进行实地考察后,首先,利用课题负责人所在学校的便利条件,通过查阅相关文献资料,从郑州市现阶段学龄特殊儿童的现状角度,分析部分单位所针对学龄特殊儿童实行的优秀条款内容及执行方法,以及这些方法形成的时间或标识性关键事件。其次,再从教师团队的教学方法角度入手,将教师团队的教学形式及今日状况,进行合理接收并构思重组,力求做到根据现阶段社会需求,对学龄特殊儿童教学方法进行归纳与推广处理,帮助今后郑州市特殊儿童全纳教育的发展达到一个理想的境地。
一、全纳环境下特殊教育情况
学龄特殊儿童教育是全纳教育的一个重要组成部分,也是教育公平的一个重要体现,2010年7月29日,《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020)》正式全文,“纲要”中提出:各级政府要加快发展特殊教育,把特殊教育事业纳入当地经济社会的发展规划,列入议事日程,要因地制宜发展残疾儿童的教育。课题展开以此为依据,针对郑州市特殊学龄儿童全纳教育过程中出现的问题,分析了当前学龄特殊儿童受教育情况及现状;阐述了推进学龄特殊儿童的全纳教育事业发展的意义;并提出了发展郑州市学龄特殊儿童全纳教育的思考与建议。
在过去的六年中,通过国家与省教育有关部门的宣传与推广,郑州市的全纳教育思想推广与应用已经得到了社会公众的认可,虽然我们取得了一定的成绩,但离建立一个平等完善的全纳教育社会公共教育体系,仍然还有一定的距离,仍然需要社会各界与相关机构贡献更多的力量。
二、郑州市特殊教育学生规模及其结构调研
课题组前期调研所得数据显示,郑州市每年6~7岁的学龄期特殊教育学生人数基本保持在1500~1800人左右,其中2016年初级教育毕业生数约有1500人,招生人数为1800人左右,基本维持持平状态。
1.郑州市特殊教育学生信息调研
(1)性别比
近年来,特殊教育学校在校生的性别比较高,男生人数为女生人数的近2倍。2013年男女生性别比为1∶0.85,2014年男女生性别比为1∶0.87,2015年男女生性别比为1∶0.82,2016年为1∶0.79。
(2)不同类型残疾学生人数
2015年~2016年特殊教育学校在校生中,智力残疾的学生所占比重较高,为半数以上,约为56.7%。其次为听力残疾的学生,约占28.6%。视力残疾的学生约为7.5%。
2.郑州市特殊教育学龄儿童情况调研
郑州市特殊教育学龄儿童大部分选择就读于特殊教育学校,即特殊教育儿童数量约占所有在校生的85%的学校,而在这其中又以聋哑学生和智障学生居多,所以很多学龄特殊儿童家长在内心中并不愿意将孩子送往这类学校。
少数肢体残疾而智力健全的学龄儿童学生,在家长的努力下往往x择在普通小学以随班就读的方式在校学习,现今由于学区划分及特殊儿童数量等原因,许多初级小学没有专门为特殊教育学生设立的特设教学班,但郑州市也初步形成了各个区城郊相结合的一些普通小学校,为特殊教育儿童专设报名入学通道,这为现今郑州市的全纳教育格局又打开了新局面。
3.郑州市特殊教育在校生学习情况调研
目前,特殊教育的覆盖面较为狭窄,特殊教育主要集中在特殊小学的专设教育。从2014年至2016年,郑州市特殊学龄儿童将近74%选择在专设的特殊教育学校就读,有24%的特殊学龄儿童进入所在学区的普通小学特殊专设班就读,有2%的特殊学龄儿童失学,这比2014年之前约8%的特殊学龄儿童失学,有非常大的减少。从纵向来看,近年来接受义务教育的特殊教育总人数有逐渐增加的趋势,表明全纳教育的实施程度有所提高。
三、郑州市特殊教育政策实行方法与教育方法推广
近年来,在全纳教育理念的倡导下,郑州市政府高度重视特殊教育事业,大力发展特殊儿童教育,并取得了一些成绩,如建设一批特殊教育学校、加强特殊教育制度建设等。但是,由于郑州市特殊儿童教育起步晚、机制不健全、特殊儿童数量庞大,特殊儿童教育还存在着许多严重的问题,郑州市的特殊儿童教育还有很长的路要走。
目前,在普及特殊学龄儿童的特殊教育问题上,还需要在以下几方面上有较大努力:首先,转变人们的观念与认识。特殊儿童同样是祖国的花朵,在受教育的机遇上不该有先后、厚薄之别,特殊教育是衡量一个国家与社会的政治、教育、文化、经济、科技、卫生保健、福利等水平的重要标志之一,是国家及其文明程度的窗口,而不是可有可无的施舍。其次,加强普法执法与管理。从《宪法》到《义务教育法》《残疾人保障法》《残疾人教育条例》无一不渗
透着对残疾人教育的关怀与具体要求,而当前特殊儿童教育的现状说明这方面我们做得还很不 够。最后,面对数量庞大的特殊学龄儿童,只有积极运用全纳教育理念,加大师资培养力度,关注特教儿童持续教育问题才能真正地解决现阶段的综合矛盾。如:在特教学校增加专任特教教师的比例,同时关注对特教教师的专业能力培养;在普通小学增加特设全纳教育班,方便学区内特殊学龄儿童入学;增加新的特殊学校,保障特殊儿童的持续教育。这些方法的应用,都能在现阶段解决目前河南省郑州市的特殊学龄儿童教育的困难。
特殊学龄儿童是社会的一个弱势群体,对特殊学龄儿童的教育和关爱,不仅体现了教育公平, 也是社会和谐和社会公平的一个重要组成部分。我国的特殊儿童教育的健康、良好发展不仅需要政府的关怀和重视,还需要社会、学校、家庭等各方面的共同努力。只有在全社会的共同关注和努力下,才能为特殊儿童创造一个更加美好的明天。
参考文献
[1]张展华.学前特殊儿童教育存在的问题及对策[J].新课程(小学).2015(10)
[2]周姊毓.特殊儿童教育训练的伦理学思考[J].绥化学院学报.2013(10)
[3]刘云廷.我国特殊儿童教育的现状研究[J].佳木斯教育学院学报.2013(12)
[4]顾亚芳.城镇儿童心理危机干预现状与策略研究[J].陕西教育(教学版).2015(10)
[5]郭春宁.特殊教育应是国家基本公共教育服务优先保障的领域[J].中国特殊教育.2011(05)
篇9
特殊学生的特殊性在某种程度上决定了教师的角色定位。
一般认为,教师是学生学习的参与者、组织者、引导者和促进者,然而当面对特殊学生时,仅仅停留在这样的角色定位是不够的,他们还应成为学生的贴身卫士,学生的贴心医师,学生教育需要的诊断者、评估者,学生个体缺陷的补偿者和潜能的开发者,学生差异教学的设计者和实施者,学生心理的塑造者、学生心理健康的维护者。
同时,特殊教育学校教师还被认为应是更富有同理心的人。
一、学生的贴身卫士
学生的身体、生理、心理、思维都处于发育成长阶段,判断能力差、欠理智、易冲动。教师要教育学生懂得必要的安全常识,让他们懂得一定的安全逃生自救技能。
针对特殊学生实际,组织师生一起进行行之有效的地震逃生演练、防火逃生自救演练。对于残疾学生而言,教师除了教育学生防范相互之间的人为伤害外,还要防范外来的人为伤害、自然伤害,充当学生的贴身卫士。
二、学生的贴心医师
影响学生健康的因素较多,学校、教师除了尽可能消除这些影响健康的因素之外,还要密切关注学生的身体、生理特征的微妙变化和行为、表情方面的变化。对于特殊学生来说,他们的思想和情感或无法用语言表达或表达不准,这是他们与正常孩子的最大区别。教师要懂得沟通,还要善于沟通,及时掌握学生的健康状况,了解学生的病因,采取初步的施救措施,还要懂得一定的病理常识和施救技能。建立学生健康档案,探索个体学生健康变化规律,做学生的贴心医师。
三、学生特殊教育需要的诊断者、评估者
学生特殊教育需要的诊断者、评估者角色要求教师应具有综合化的知识结构。诊断是了解特殊需要差异,采取对应措施,制订教学计划,满足特殊教育需要的前提条件。
教师要开展特殊需要教学,首先要对特殊学生进行一系列的生理、心理和教育的测查诊断,以便了解特殊需要的原因、程度、时间等,然后根据诊断作出阶段的评估结论。在此基础上,针对学生的个别差异决定具体的教学措施:学生有哪些教育需要,教育的目标应达到什么水平和要求,怎样安排教学内容,如何组织教学活动等等。
四、学生缺陷的补偿者和潜能的开发者
教师不仅要懂得学生缺陷补偿的知识和技能,更要善于发现学生的智能强项,取长补短。教学应是发现并满足学生需要的一种行动。“有效的教师就是那些能够接近学生、评价和理解学生的需要、寻求具体的和个别的途径来满足学生需要的教师。”多元智能理论告诉我们,每个学生都有自己的智能强项和弱项,智能强项是个体潜能开发的重要依据。
特殊学生也不例外,在多元智能理论视野中没有“残废”的概念,只有智能结构的差异。因此,学校要积极开发学生的潜能,激发学生的创造性,这就必须因人而异地发展其智能强项。它要求教师在教学中成为特殊学生智能特征的发现者和开发者。
五、学生差异教学的设计者和实施者
差异是特殊学生存在的基础,差异的客观存在某种程度上构成了特殊教育的独特之处。教师应关注差异、尊重差异,每一个教师都应成为差异教学的设计者和实施者。所谓差异教学,我国学者华国栋认为,是指在班集体教学中立足学生的个性差异,满足学生个别学习的需要,以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。美国学者Diane Heacox 认为,差异教学是指教师改变教学的进度、水平或类型以适应学习者的需要、学习风格或兴趣。
无论何种定义,国内外学者均强调要立足于学生的个体差异,不以同一标准要求所有学生,要满足学生不同的学习风格、兴趣等需要,要使所有学生得到充分的发展;要探讨适合学生特点的教学形式、教学内容、教学过程。其最终目的是促进每个学生在原有基础上都得到最大的发展,促进自我教育。
六、学生心理的塑造者和心理健康的维护者
对特殊学生的一些心理问题,作为教师不但要充满爱心,而且要运用心理学原理帮助学生。良好的心理素质是人的全面素质中的重要组成部分。
“以人为本”的素质教育,就要提高全体学生的心理素质,特殊学生也不例外。充分开发他们的潜能,培养智障学生乐观、向上的心理素质,尽可能地促进智障学生人格的健全发展。使他具有尽快摆脱障碍,调节自我,提高心理健康水平,增加自我教育的能力。
现代教育的发展要求教师“不仅仅是人类文化的传递者,也应当是学生心理的塑造者,是学生心理健康的维护者”。
七、更富有同理心的人
同理心,英文表达为empathy,其定义有十多种,简单地说,就是将心比心,站在当事人的角度和位置上,客观地理解其感受及内心世界,并且把这种理解传达给当事人的一种沟通交流方式。
具有同理心的人更能察觉他人的需求和苦乐,也能更好地表达自身的感受。由此可见,教师在与有各种特殊教育需求的学生及其家长的沟通交往中,不仅应具有同情心,更应富有同理心。
富有同理心,能使教师学会倾听、学会了解,进而使教师真正懂得学生及家长的心态和想法,教师在正确地表达出同理心的同时,能够让对方感受到,并最终促成他们在态度、行为、心理等方面的良性改变。
篇10
关键词:浅白化教育 职业技术学校 听力语言障碍 全纳式
中图分类号:G64 文献标识码:A 文章编号:1672-3791(2012)07(a)-0190-01
普通职业技术学校招收残疾学生入学,进行“全纳式“教育,是残疾人教育的一个趋势。而让残疾人中的特殊群体—— 听力语言障碍生(以下简称听障生),我们俗称“聋哑生”融入职业技术学校,不仅需要在生活上关心帮助,更要在教育方式方法上寻找切入点,那就是,对于听障生进行浅白化教育。
老牌职业技术学校,利用自己的雄厚的职业技术师资、设备等,来努力弥补普通特殊教育学校师资、设备方面的不足,并且非特教老师、健听学生和听障生的磨合,能够大幅度提高听障生的理解和沟通能力。
在“全纳式“特殊职业技术学校中,健听人和听障生通过大量手写、口形等其它方式进行交流,虽然最初听障生理解起来较吃力,但是对于纠正他们的语序、语法起到了良好的作用。这种有别于普通特教学校的环境,直接将听障生以后步入社会才遇到的交流障碍问题,提前至在校期间,即将社会问题转化为学校问题。
1 听障生的学习特征
(1)语序混乱、谓宾颠倒。
听障生把“红色衣服”,习惯称为“衣服红色”。这种思维、理解方式给授课老师和学生带来了沟通上的困难。听障生解读句子,需要花费更长的时间,甚至会出现理解错误。
(2)重形轻义。
听障生感受较为直观,用手语表达较写在黑板上容易理解。例:“请根据所给范例和样文制作项目一”,用手语描述学生能马上做出正确的反应,而写在黑板上学生则显得反应迟钝。
(3)遗忘周期短。
听障生的遗忘周期较健全生短,需要通过复习来加深印象。拿计算机专业部的学生举例,“建立一个网站的站点”这一步骤,3次/周的学时数,健全学生不需要复习,而听障生则需要至少2次/周的复习数次。
(4)重实用轻理论。
听障生喜欢动手操作,但是却不愿意理解相应的理论。这种错误的学习方法影响了他们技能功底。拿计算机组装举例,学生倾向于动手组装电脑,而非背记各配件的作用。
(5)模仿快而创意少。
听力语言障碍的学生模仿能力较强,他们能够根据操作步骤、视频,样子……迅速地模仿完成任务,但是进行发散性的思维则较为困难。举例,在计算机专业,课堂任务要求听障生根据样文制作一份邀请函,学生可以模仿做好,但听障生则不能够再创作一张名片。
2 浅白化教育方法的形成
普通职业技术学校教师转化为特殊教育教师,或者所任教班级中有听障生;而听障生由接受传统的特殊教育转化为职业技术教育,两者互相磨合,而形成的一种教育方式。
3 普通特教学校与特殊职业技术学校教育方式的区别
普通特教学校中,学生的学习、生活环境中只有特教老师和残疾学生,特教老师按照传统的特殊教育方式方法来进行教学。而特殊职业技术学校中,特教学生面对除了特教老师和残疾学生,还有普通的职业技术学校教师和健全学生,特教学生处在一个半融入社会的学习环境中,授课教师也需要用半融入社会的方式方法进行教学。
4 浅白化教育定义
在特殊职业技术学校中,授课教师在特殊教育教学方式方法中,融合对健全学生的教学方式方法,逐步提升听障生的理解沟通能力、学习能力,让听障生逐步适应社会。用浅显易懂、简单明确的方式让听障生掌握健听人基础的沟通能力。
5 浅白化教育方法
(1)顺其义,纠其误。
理顺听障生语句中语序的混乱,对表达错误的地方要及时指出。
多使用书写等方式进行交流,增加听障生读、写时间。首先让听障生理解健听人的表达方式,其次提升听障生的自我表达能力。师生的交流有作文、日记、周记、读后感、观后感、班级计划等。健听生和听障生交流有小组交流、班干述职、班会活动、内宿管理等。
(2)简化语言重释义。
用日常口头语,代替些晦涩的书面语,避免听障生纠结一两个较难懂的书面语,而忽略了整句话的表达意思。例,用“气量小、心胸不宽广”来代替“狭隘”的意思并让他们使用,学生就能迅速明白整句话的意思。
(3)适当符合听障生的思维习惯。
当听障生能够大致表达正确时,不要过分纠结于极小的语法使用、语气助词等错误。努力让听障生的表达能力趋近于健听人,而非一味要求他们按照健听人的思维方式来做,否则会打击他们的学习兴趣。
(4)感官教学法及剩余能力开发。
①实践操作法。职校中的实践操作有:电脑实操、烹饪实操、物流实操等。实践操作让听障生的剩余能力得到开发,如他们的触觉、嗅觉、味觉、视觉等等。拿烹饪专业白案中雕刻这门课举例,就在很大程度上利用了听障生的触觉。
②媒体教学法。使用先进的媒体手段,刺激学生的感官意识,提高学生的学习效率。媒体手段有:投影仪、实物投影仪、摄像机、电视、媒体实训平台等。例如烹饪专业的教室安装有摄像头和电视,将老师的操作以实时直播形式多个角度显示在大屏幕上,学生可以远距离观看学习,也可以录制课堂内容,方便在课下反复观看学习。
③实训室教学法。设立模拟工作室、实训平台等,同步学在校学习内容与社会工作内容,消除学生踏入社会的不适应性。例如计算机专业的办公实训室,模拟真实的办公环境,配有卡片机、打印机、油印机、收款机等等。工作室将学生从传统的课堂上,书本上脱离,置身于一种类社会的环境中。
④课外活动。与健听人共同参加的的课外活动,是转换课堂和教学方式的一种有效途径。例如,与健听学生的结对子活动,就在活动是极大提高了听障生的沟通能力。
(5)语言缺陷补偿法学。
补偿聋生的听觉缺陷,不仅仅是指用其它感觉器官的补偿作用,而是直接恢复和提高他们保存下来的不同程度的残存听力。
主要体现在唇形、听力、听觉的三方面教学法。通过老师、同学对于简单词句的重复,刺激听障生的听力、听觉,而听障生通过对众多不同唇形的学习,来掌握基本的交流用语。
总之,浅白化教育,是用最实用、实际、简单、易懂的方式,结合特殊职业技术学校的特殊的教育环境,对听障生的沟通、理解、学习、生活能力等进行半社会化式的教育,达到听障生最终顺利融入社会的目的。
参考文献
[1] 季佩玉,简栋梁,程益基.聋教育[M].中国盲文出版社,2000(10).
免责声明
公务员之家所有资料均来源于本站老师原创写作和网友上传,仅供会员学习和参考。本站非任何杂志的官方网站,直投稿件和出版请联系杂志社。