小学家校合作的问题及对策范文

导语：如何才能写好一篇小学家校合作的问题及对策，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：家校合作；农村；小学生；心理健康教育

随着社会的进步与发展，人们的生活水平不断提高，中小学生的心理健康日益得到人们重视。但对心理健康教育的重视是不同等的，尤其是在偏远的山区，广大的农村地区。由于各种原因，农村的心理健康教育一直处于零边缘。为了让农村小学生心理更加健康，得到全面发展，心理健康教育已经刻不容缓。只有开展了正确的心理健康教育，对小学生的心理进行疏导与指引，进而促进小学生全面发展。家庭和学校是学生成长的重要环境，因此，家校合作是必不可少的，不可缺失的一节，家校在重视应试教育时，也应时刻关注学生的心理问题。

一、农村小学生心理健康教育存在的问题

1、不受重视

虽然国家在提倡素质教育，让学生得到全面发展，也取得了不错的成效。但在偏远地区，尤其是广大农村地区，由于种种原因，仍然以应试教育为主，家庭和学校都只注重学生的成绩，而忽视其心理健康。在家长的心理里普遍认为孩子有问题、有“病”了才会进行心理健康教育，他们从心理里是不接受的，只要孩子的成绩好，其他的都不重要，并且他们认为心理健康教育是学校的事情，和他们没有多大的关系。在偏远的农村地区，由于面临着升学压力和教育部门的考核导向，学校的课程以考试科目为主，心理健康教育几乎是形同虚设，再加上教育部门领导心理健康意识的淡薄，心理健康教育一直未得到应有的重视，在多数情况下都只是表面功夫。

2、缺乏专业人士

心理健康教育是根据学生生理心理发展的规律，运用心理学的教育方法，培养学生良好的心理素质，促进学生整体素质全面提高的教育。是一门对各方面要求极高的课程，对专业素养要求极为严格，它要求从教者必须拥有完整的心理学理论知识、丰富的工作经验以及被外面认可的职业感。但在偏远的农村地区，这些要求恰恰是达不到的，农村学校几乎是没有心理教育师，通常都是由其他任课教师担任，每一位教师的教学任务都是很重的，心理健康教育基本上是被忽视掉的、不存在的学科。即使该校有一名专业的心理教育师，但由于农村教育的特殊性，他也是缺乏相应专业的知识理论和工作经验，面对全校学生的心理健康教育，人数众多，层次不等，他也束手无策，面临困境，并且个人的职业道德和职业规范更有待完善。

3、内容单一

学校与社会力量合作开展学生心理健康教育主要包括心理问题预防、环境教育、心理卫生知识宣传、心理疾病干预和支持、健全人格促进等，通过家长会、家校联系卡、电话交流、社区关心下一代委员会等多种渠道进行交流。但家长对自己孩子学习成绩的过分关注，参与学校、社区协作意识的薄弱，使合作的内容受到了极大限制。学生所能学到心理健康知识更加有限，更不用说实际运用和去解决心理问题。

4、教育方式不正确

目前在偏远的农村地区，心理健康教育课程与普通科目是一样的，任课教师只是对本照宣，用填鸭式的方式把心理健康知识灌输给学生，走个过场，让学生知道一下就行了，完全违背了心理教学的理念和宗旨，没有把心理知识真正的传授给学生，让学生彻底的了解心理知识、并且能够运用到实际中去，对其促进学生的素质素养和健全的人格是没有任何帮助的。况且在日常的教学中，面对升学的压力和教育部门的考核，在处理学生心理问题上，没有足够的耐心，再加上缺乏专业的知识技能，基本上是草草了事，未能以正确的方式解决学生的问题。更可悲的是学生处于青春期，随着社会的发展以及受家庭、社会的影响，越来越多的学生学生的心理更加复杂，更加叛逆，而教师并不理解学生目前的状况，未能及时应对，从而采取了不正确的教育方式，对他们的心理造成了不可磨灭的伤害。因而，采取正确的教育方式对于学生而言极为重要的。

5、没有统一领导机构，缺乏监督指导。

美国的中小学都建立了严密的家、校合作组织，如早期学习项目组织、家庭与学校同在项目组织等。我国虽然建立了家校合作组织，例如家长会并开展了一些活动，但当活动结束后，家庭就与学校彻底的失去了联系，家长不能有效参与进来，更不要协助学校开展关爱学生心理健康活动了。社区也没有发挥其相应的作用，只是形同摆设，没有与学校、家庭紧密合作，相互配合。

二、农村小学生心理健康教育存在的问题成因

1、家庭因素

在偏远的农村地区，家长的素质普遍偏低，对学校的工作基本上是不理解、不支持，他们只知道教育孩子是学校的本分，是学校的责任，他们只注重学生的成绩，其他的一概不论，只要学生的成绩不理想，他们不是打就是骂，对学生的心理造成极大伤害。为了生活，在农村外出打工的家长多，学生普遍与爷爷奶奶居住，家长无法担当起对孩子教育辅导的责任，同时又因为其文化水平有限，对教育缺乏正确认识。对心理健康教育方面的知识严重缺乏，这些不争的事实使家长对孩子无心进行辅导，也无力进行辅导。但是“望子成龙，望女成凤”心态又普遍存在，在矛盾的对抗中，导致出现两种极端的家庭教育方式，有些家庭对孩子百依百顺，衣来伸手，饭来张口，生活上对孩子疼爱有加，什么事情都围绕着孩子来转，使孩子形成了“我就是整个世界的中心”的观念，而家长对孩子的宠爱默许，使孩子更认为长辈对自己的爱是理所当然的，自己不用付出任何的爱而应该得到别人的爱，久而久之，形成了依赖性和强烈的自我中心意识。有些家庭则认为“棍棒之下出人才，对孩子实施打骂教育，孩子一有错误，家长就对孩子动粗，给孩子在心理产生了很大的压力，两种不良现象对孩子的困扰，使孩子产生心理障碍和心理问题。

2、学校因素

近年来，心理健康教育越来越得到重视。但在农村地区依然是以考试教育为主，面临升学的压力和教育部门的考核，学校不得不把考试科目归为重点，只注重学生成绩，忽视其心理问题，只重智育轻德育，知行不一，这是导致学生心理出现问题的重要因素之一。同时学校心理健康教育领导组织机构不健全，心理健康教育制度不完善，心理健康课程不合理等一系列因素加剧了学生心理健康疾病。再加上教育部门重视教学骨干教师的培训，轻视心理教师培训；重视教学技能的提高，轻视育人技巧的攀升；重视教师业绩的考核，轻视教师心理的健康，未能及时培养大量的专业心理健康教育人才，以其专业的知识技能来给学生开导心理问题，从而造就学生心理问题加深。

3、社会环境因素

学校教育和家庭教育、社区教育难以有效的结合起来，对学生的心理健康教育难以形成影响。同时，小学生在校接受的教育与在家庭、社会有所不同，这也是导致小学生出现心理问题因素之一。学校、家庭、社会各方面对学生的成绩尤为关注，教师之间的比较，家长之间的攀比，都以成绩为依据来判断学生的将来是否有前途，从而忽视掉了学生心理健康教育。这些都对学生的身心造成了重要影响，学生的学业压力与日俱增，对其心理产生压力，一旦问题没有得到妥善的，学生的心理就会扭曲。再加上小学生正处于懵懂时期，对未知事物充满好奇，社会中的陈规陋俗，格调低下的影视镜头、街头书刊、成人用品、儿童不宜等社会环境，都不同程度地影响着他们的心灵，使心理防线脆弱的学生失去平衡，从而影响他们的生活和学习。

三、改善农村小学生心理健康教育有效措施

1、转变观念，提高合作认识

心理健康教育的重要性是不容忽视的，它对其塑造学生健全人格和素质教育全面发展有着至关的作用，学校和家庭应引起重视。学校、家庭和社区要确立“以学生为本”的服务意识。

家庭要改变教育理念，提高思想认识，不以成绩论孩子。把孩子放在首位，以孩子为本，关注其发展。而不是以我为中心，总觉得自己所做的一切都是为了孩子好，丝毫没有考虑到孩子的感受，这样的教育观念是不利于孩子成长的。不要再觉得教育孩子是学校的事情，要与学校共同努力，帮助其孩子健康成长。

学校要转变教育观念，把心理健康教育放在与其他科目同等的地位中去。不在只注重学生成绩而忽视其心理，把心理健康教育放在日常教育学中，当做常规的教学手段去做，健全学校心理健康教育领导机构，完善学校心理健康教育制度，丰富学校心理健康教育课程，关注学生心理历程的变化，对其对症下药，解决疑难杂症。

2、建立家校联合机制，多种合作形式

一是学校要健全完善家长委员会制度。学生家长选出代表参加家长委员会，与学校领导面对面交流，商讨学生事宜，协作学校管理好学生，给学校智力、财力、物力等多方面支持，与学校多方面进行交流合作，促进学生全面发展。

二是设立学校家长开放日、教师走访日。学校要确定学校家长开放日，让家长走进校园，走进课堂，走进学生生活，让家长了解学生的学习内容，促进家长了解学生的学习情况，了解学生的思想动态，让家长切身体会学生的感受。学校还要邀请相关的心理教育专家给家长讲解心理教育理念，帮助家长解决学生出现的心理问题。学校要确定教师走访日，定期开展教师走访活动，深入学生家长，与家长面对面交谈，了解学生在家学习情况和思想变化，并把先进的教育理念带给家长。对于家长那些不合理的教育观念，教师要耐心地、悉心地的劝导。教师与家长多交流，促进家校合作，促进学生全面发展。

三是借助QQ、微信等软件，建立家校交流平台。随着社会进步与发展，科技日益更新，学校要充分利用科学技术，借助QQ、微信等热度高的交流软件，建立班级家长群，家校交流群等。在群里与家长畅所欲言，交流教育心得，一些先进的教育理念和教育方法指导家长教育学生，并邀请家长为学校的教育献言献策，拉近学校与家长的距离。

3、加强学校和家庭、社区之间的联系，丰富心理健康教育形式

目前而言，学生心理健康教育只有课堂授识、讲座两种形式，学生接受的心理健康知识只是表面，无法运用到实际中去。学校、家庭、社区是三种不同的资源，三方资源要综合、相互合作。以学校为主体，家庭协助，社区支持展开心理健康教育活动，针对小学生普遍存在的心理问题，开展专题的心理健康讲座、话剧表演、文艺演出等开导学生心理问题。学校建立学生心理档案，定期对学生进行心理健康普查；设立心理图书室供学生借阅，学习初浅心理知识；设立心理咨询室，社区安排专业的心理教育师进校园进行一对一心理疏导交流。

4、建立组织机构，使心理健康教育资源形成合力

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【关键词】小学班主任 家长 家校合作

学校是学生接受教育的主要场所，拥有专门的教师以及齐全的教学物资。同时，教育的过程具有计划性与系统性。家庭同样作为学生接受教育的重要场所之一，对小学生的教育与影响作用不可小觑。

一、小学班主任与家长合作教育现状

1、班主任及家长对合作教育重视不够

一方面，复杂的班主任管理工作安排挤占了与家长交流的时间，一方面，也有少数班主任认为自己具有丰富教学经验，以指导者身份与家长进行沟通，影响家校合作的效率。与此同时，绝大多数学校并没有严格的关于家校合作方面的管理规范，也没有关注到班主任投身家校合作积极性的调动。因此，难以保证时间上与效果上的强化。学生家长方面，少数家长认识狭隘，片面关注学生成绩，而不愿意将家庭的特殊性告知班主任，错失一些良好教育机会。此外，许多家长认为，将孩子送到学校学习，学校就负有指导与教学的义务，在家校合作中缺乏积极性与主动性。绝大多数小学家长因其年龄正处于家庭事业双重负担时期，受工作压力，社会环境影响，与班主任合作中心有余而力不足。

2、地位不平等

小学班主任与家长因为小学生教育问题而相识，产生合作关系，在小学生的教育问题上，班主任与学生家长应站在平等合作教育位置上。但在实际教育合作过程中，班主任往往更加主动，家长则更多的处于被动地位，既不知道什么时候参与到小学生的教育过程中来，也不知道如何参与配合教育。长此以往，家长与班主任在沟通中缺乏有效性，甚至造成一些不必要的误会出现。

3.沟通方法缺乏科学性

随着社会不断发展，信息技术日益进步，从家访形式到现在的电话或手机短信形式、微信群形式，都可以看出家长与班主任沟通方法逐渐多样化与便捷化。但在现代信息技术飞速发展的今天，大多数班主任片面倚赖于现代信息技术，即短信、微信等聊天沟通工具应用，而忽略了传统家校合作方式与现代信息技术的融合。传统的家访或者电话沟通方式下，家长与班主任在教育思想、情感表达上更生动直接，通过语言进行沟通交流的独特优势是现代信息技术所不能取代的。

二、小学班主任与家长合作教育改善对策

1、大力宣传家校合作教育，强化小学班主任与家长对合作教育的认识

在实际教育过程中，学校方面要向小学班主任以及家长大力宣传家校教育的重要意义。并通过现状总结，在实践中探讨出适合地区与学校特色的家校合作模式，增强小学班主任与家长对合作教学的认识程度。如通过定期开展家长培训活动，向家长传授先进的教育教学方法，邀请校外教育专家开展教育讲座等，了解家长对子女教育的实际现状与需求，鼓励家长抽出时间与孩子交流。通过多种方法，提高教师及家长对合作教育的认识。各级教育行政部门，也应关注家校合作对于提高小学生综合能力的积极作用，对合作教育工作开展与落实成效显著的学校与个人进行表彰与宣传，提升区域群众对家校合作教育的认识度。

2、建立各级家校合作机构

家庭与学校是教育的两个重要子系统，因为小学生的教育问题而产生了密切的联系。在具体实践中，仅仅依靠学校与家庭自发的进行合作，很难保证合作的协调、监督、指导得到落实。这就需要建立各级家校合作的组织，自上而下的推动家校合作组织建立，提高小学班主任与家长合作教育效率，提高教育质量。具体来说，可以成立学校、班级家长委员会，带动家长与班主任共同参与到小学生教育教学工作中来。在积累了一定的经验之后，在各区域内进行推广，层层递进，构建配套的家校合作组织体系，以促进各地学校与家庭合作教育的开展。

3、不断创新合作方法，提高合作效率

3.1 确立家长在家校合作中的地位

通过成立家长委员会，增加家长的主人翁意识。家长委员会成员可以与班主任共同参与决策班级事务。例如新学期一开始，计划班级内开展哪些教育活动，学生的午餐管理、对学校的管理建议等等。此外，家长委员会可以较好的发挥优势资源，协调家长与班主任的沟通矛盾，搭建沟通平台，而学校对于家长的认可与尊重，也使家长对合作更为重视，合作教育效果更显著。

3.2 开展多种形式的家长会

如培训型家长会，邀请教育专家对家长进行心理健康教育，或请某位家长谈一谈自己的教育心得等。展示型家长会。帮助小学生展现自己的特长，也使家长看到自己子女的进步，并对班级整体情况，自己子女的学习状况有一个大致的了解。

3.3 举行开放课活动

即在特定的时间里，邀请家长到学样听教师上课，参与学生的学习、生活状况。班主任可以先与家长进行沟通，介绍开放日活动安排，了解家长的意愿，并确定时间与地点，编制家长问卷，通过对小学生听课、就餐、休息各方面的综合了解，总结反馈意见，了解家长的想法，促进教师对课堂教学的研究，提高教育质量。

3.4 开展亲子活动

通过组织形式多样的亲子活动，邀请家长参与学校活动。如亲子运动会、少先队入队仪式等，不仅提供班与任与家长及时沟通机会，也使家长参与学校教学过程，使小学生在良好的学习环境中，健康成长。

4、丰富沟通方式

班主任与家长合作教育的方式多种多样，根据家长实际情况可以选择家校通、群联系。针对比较严重的问题可以通过家访形式，电话形式进行及时解决。而对于一些常规性问题可以通过便条，家校联系手册联系家长教育孩子。沟通方式多种多样，没有最好的，只有最合适的。

结语：

当前，我国大部分独生子女家庭拥有较好的物质生活条件，更重视对子女的教育，但如何利用有限资源，以合理的期望对孩子进行培养，却又缺乏科学的经验。而家校教育则较好的弥补了这些不足。小学班主任作为学生学校生活的主要组织者与引导者，通过与家长的有效沟通与合作，可以为我国小学家校合作教育的理念研究贡献出一份力量。

【参考文献】

[1].郭中凯.章亚希.“家校合作”中家长主体缺失及对策.[J].教学与管理（中学版）.2015，（8）

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【关键词】小学 家校联系 现状 对策

学校教育是培养人才的主阵地，家庭是教育子女的重要基地。家校双方只有以沟通为基础，相互配合，合力育人，才能形成积极的教育影响力并作用于孩子。因此，家校联系工作必须受到高度重视。

一、调查概况

1.调查对象

本次调查对象为湖北省H市三所较有代表性的小学：广场小学、市府路小学、英才小学。共发出调查问卷200份，回收187份，回收率为93.5%；有效问卷181份，有效率为90.5%。

2.调查内容

本次调点是小学家校联系的现状，在此基础上，对家校联系中出现的问题、家校联系现状与家长期望之间的关系及其中原因进行分析，并对此提出对策建议。

3.调查方法

（1）问卷调查法：本研究采用的工具为自编的调查问卷。问卷包括个人基本信息（您的孩子是否是独生子女及其所在的年级、您的学历）和15道选择题。

（2）文献法：借助图书馆和网络，搜集国内外关于小学家校联系的相关研究资料，作为本次调查研究的基础。

（3）访谈法：与部分学校管理者和教师、学生家长、小学生进行了深入的访谈，以发现问卷中所体现不出的深层次因素。

4.数据处理

调查采访数据由小组成员输入SPSS11.5软件系统进行统计分析，以单变量描述和多变量交互分析为主要统计方法，尽量保证数据分析的客观性和精确性，具有一定的真实性和科学性。

二、调查结果及分析

调查发现，小学家校联系中存在的问题主要表现在以下几个方面。

1.联系次数偏少、家校双方时间难以协调

小学家校联系的次数偏少（详见表1），通过深入访谈和调查得知，影响家校联系次数偏少的原因主要在于家校双方的时间难以协调。在家长看来，家校联系存在的问题52.5%是来自时间问题。如家校联系的时间安排上有冲突，许多学校的家校合作活动只是围绕几个大的时段进行，如学期初、学期末和节假日等，其他时间则偃旗息鼓；而大部分家长整天忙于工作，很难抽出成块时间参与学校教育，有空的时间段又与学校教育管理的时间矛盾，因此，双方联系的时间难以协调。

2.家校联系的方式和内容单一

有效的家校联系需要家校双方进行频繁而真诚的交流沟通。调查发现，小学家校联系的方式和内容都比较单一（详见表2和表3），从而影响了家校联系的效果和教育质量。

“目前，学校与您联系的主要方式有哪些？（可多选）”一题的调查统计结果显示，在众多方式中，较传统的家长会（79.0%）和电话短信沟通（63.0%）为主要方式。而其他方式，有的是由于实施条件的限制（如“电子邮件等网络联系方式”），有的是由于某一方消极配合（如“教师家访”）等原因，采用得比较少，由此可见，家校联系方式比较单一。

由于家校合作的活动缺乏整体的策划组织，随意性、盲目性很强，另外，由于家校双方教育观念的差异、态度和个人素质等也不同，导致家校联系的主要内容只是围绕小学生的学习成绩，很少探讨孩子其他方面的发展问题。根据我们的调查，家长普遍认为，在家校联系的过程中，以学习成绩为主要内容的占84.0%，而家校双方共同探讨学生的道德品质的仅占7.7%，身体健康方面占3.9%，心理状况方面仅占1.7%，由此可见，小学家校联系的内容也是比较单一的。

3.家校双方消极参与，实际效能低

家校联系是双向的活动，只有家校双方积极主动，才能取得好的效果。但从调查和访谈得知，由于家长和学校领导、教师的知识、能力、技巧、时间等方面的原因，造成某一方或双方在家校联系过程中消极参与、实际效能低下的现状。

从学校方面看，首先，当家长要求介入校内日常运作和决策时，他们怀疑家长的决策能力，认为家长介入学校教育是在监督、挑毛病，甚至只会画蛇添足，他们担心职业和形象受到挑战和威胁，所以往往倾向于自我保护并产生某种程度的消极情绪。其次，学校对于家校联系的重要性认识不够，缺乏整体计划，难以与积极参与的家长相互配合，时间上的连续性和效果上的强化较差。访谈中还了解到，部分教师几乎从未与学生家长进行过真诚的交流沟通，也缺乏与家长进行交流沟通的能力和技巧，这些对于进行有效的家校联系也不利。

有效的家校联系还与家长的认知水平、教育和沟通的能力与技巧、工作时间的安排等因素有关。家长受教育的水平，可以部分地表示家长的教育和沟通能力，调查结果显示，大学及大学以上学历的家长与高中和初中学历的家长在与学校联系的主动性上具有显著性差异，显著性数值分别为0.028和0.047（详见表4）。受教育水平即认知水平越低的家长，往往越是怀疑自己的教育和沟通能力，缺乏教育技巧，因此，在家校联系过程中表现得比较消极。另外，有的父母把教育孩子的责任完全推给了学校，从思想上放松了对孩子的教育。持有这种思想的家庭一般不会热心参与对其子女的教育。

注：Sig.0.05，表示差异不显著。

4.家校联系现状与家长期望值之间的差距较大

家校联系工作的主要实施者是学校，学校应在家校联系的管理和投入上起主导作用，为了不断完善家校联系工作、满足家长和孩子对学校教育的要求，作为学校领导和教育工作者，必须了解家长对家校联系的期望和看法。

在针对家长的问卷调查中发现，家校联系现状与家长期望值之间的差距仍然较大。从家校联系的方式上来看，当前的每一种联系方式与家长期望的方式之间都具有显著性差异，家长会、教师家访、书信、教师的邀请、电话短信沟通、电子邮件等网络联系方式、家校联系手册、接送孩子时交流等当前现状与家长期望值之间的显著性分别为0.063、0.000、0.009、0.000、0.001、0.000、0.000、0.000（详见表5），这从个方面说明当前的家校联系的方式渠道过于单一，不能满足家长了解孩子在学校情况的需要。再从家校联系的内容上来看，当前家校联系探讨的内容以“学习成绩”为主，占84%（详见表3），而家长期望探讨的内容，在“学习成绩”的选择上与现状存在着显著差异，显著性为0.000（详见表6）；据了解，不少学校组织家校联系活动之前，并没有进行整体策划，对于交流的具体内容并未进行充分的准备，每次家校联系活动就是谈孩子的学习成绩，很少真正讨论家长们对于孩子身体健康、心理品质等方面的看法和建议。虽然有的家长对学校的要求过于苛刻，但现状与期望有如此显著的差异反映出来的问题也不容忽视。

注：“a”代表家长会，“b”代表教师家访，“c”代表书信，“d”代表教师邀请，“e”代表电话短信沟通，“f”代表电子邮件等网络联系方式，“g”代表家校联系手册，“h”代表接送孩子时交流。Sig.0.05，表示差异不显著。

注：“a”代表学习成绩，“b”代表身体健康，“c”代表心理状况，“d”代表道德品质，“e”代表其他方面表现。Sig.0.05，表示差异不显著。

总之，当前的家校联系现状不容乐观。诸多问题，亟需从理论和实践上加以研究和解决。

三、结论与建议

1.结论

（1）小学家校联系问题突出，主要表现在四个方面：一是家校联系次数偏少、时间难以协调；二是家校联系的方式和内容单一；三是家校双方消极参与、实际效能低；四是家校联系现状与家长期望值之间的差距较大。

（2）虽然H市大部分小学的家校联系工作质量整体上比往年有所提高，但当前的家校联系现状与家长的期望值仍有较大差距。而在提高家校联系工作质量和实际效能的过程中，家校双方的换位思考和彼此谅解、相互积极配合等非常重要。

2.建议

（1）与家长共同制定科学的家校联系工作方案，增强联系的计划性和连续性。为了解决家校双方的时间难以协调、每学期家校联系偏少的问题，学校应在每个学年之初，与家长共同协商，制定一套科学的家校联系工作方案，将本学年将要进行的家校联系活动计划、时间的大致安排和分配、采用的家校联系方式及每次家校联系的主题内容等纳入其中，使双方提前熟悉各项工作活动，有效安排协调自己的时间，以保证家校更好地配合，增强家校联系时间和活动的计划性和连续性。

（2）构建家校互动的方式体系，丰富家校联系的主题内容。①畅通双向的信息交流渠道是实施有效的家校联系的关键所在。应将传统的以学校为主的方式如“家访”“家长会”等与新型的以家庭为主的“校访”等方式结合起来，如设立家长学校、试行在国外已较多见但在我国几乎还未出现的“家校研讨会”等方式，通过家庭与学校双方的共同努力探究构建双向互动的家校联系方式体系，摆脱家校联系方式单一的现状，提高家校联系的水平和质量。②加强学校、学生和家长三方的沟通交流，适时调整家校联系的具体内容，丰富家校联系主题。每次家校联系活动开始之前，学校应与学生沟通交流，从学生的具体需要出发，不仅是学习成绩，更应重视学生心理、道德品质和身体健康等方面的发展动态，拟出详细的活动方案交与家长，让家长提前做好互动准备。在家校联系的具体过程中，可引导学生参与进来，家校双方共同倾听孩子的心声，共同探讨解决问题的有效方法和途径。这样才能真正提高家校联系内容的实效性。

（3）明确重要性，积极参与，相互配合，提高家校联系效能。影响家校联系实际效能高低的关键因素在于学校的态度和家长的素质。因此，只有改变学校的消极态度，提高家长的素质，才能创设和睦的家校合作气氛，取得预期的家校合作效果。① 学校管理者和教师必须认识到家校联系的重要性，提高对家校联系的认识水平，努力做到以下几点：一是要积极制订学年家校联系工作计划，策划和组织一些大型的有意义的家校联系活动，定期或不定期地进行家校联系的宣传。二是要全面提高教育工作人员尤其是教师的素质，充分发挥教师的主体作用，要引导广大教师改变封闭教育体制下形成的传统保守的心理，培养他们对于家校联系的积极主动的精神状态和行为倾向。三是要经常召开家长教育知识培训，为家长提供有利于促进家校联系与合作的教育资源，宣传科学的教育观、人才观、质量观，指导家长协助参与学校教育工作。② 家长应通过各种途径提高自身素质，积极配合学校开展家校联系工作和教育工作。作为家长，应该努力做到以下几点：一要树立终生学习的观念，不断地主动学习，提高自身的知识修养与道德素质。二要改变自身不利于孩子发展和家庭和睦的个性特征，提升和完善自身人格，只有这样才能了解孩子成长发展过程中的实际问题和需要，才能针对孩子的实际情况主动与学校沟通联系。三要虚心接受学校组织的家长教育知识培训，努力提高自身的素质。

（4）以学校为主阵地，努力完善家校联系工作，缩小现状与期望的差距。第一，物质保障。政府和学校都应加大对家校联系工作的投入，建立并完善相应的硬件设施，为有效的家校联系创造必要的条件。第二，制度保障。学校应在当地相关部门的指导和配合下，诚邀学生家长共同制定科学的家校联系工作制度，统一认识，明确分工与合作，确保家校联系工作有条不紊地开展。第三，组织协调。政府在构建家校合作关系的过程中需发挥宏观调控与组织协调、督导的作用，而学校应发挥具体的家校联系活动的策划、组织与落实的作用。第四，思想建设。作为学校的领导者和教师，必须重视思想方面的建设，树立正确的教育观念，调整心态。第五，队伍建设。加强教师家校联系方面的理论与技能的培训，在家校联系过程中积极发挥主观能动性；针对家长开展一定的教育培训，帮助家长走出教育理念和教育方法等方面的误区；培养建设一支专门从事家校联系工作的队伍，为家庭、学校和社会提供必要的指导和咨询。第六，宣传动员。学校应在家校联系工作开展之前、之后和过程中，重视家校联系的宣传，动员广大家长和社会各界以积极正确的态度看待家校联系和教育工作，通过正确科学的方法参与到家校联系中来，共同促进教育事业和孩子的发展。

四、结束语

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关键词 家校合作 家长主体 数量缺失 质量缺失 结构缺失

目前“家校合作”尚未形成一个确切的、被广泛接纳的定义，英语中表述“家校合作”的词最常见的是“家长参与”、“家长干预”（parent participation/parental involvement）、“家长―教师配合”（parent-teacher collaboration）、“教育介入”（educational intervention）[1]。我国研究家校合作的专家马忠虎认为，家校合作就是指对学生最具影响的两个社会结构――家庭和学校形成合力对学生进行教育，使学校在教育学生时能得到更多的来自家庭方面的支持，而家长在教育子女时也能得到更多的来自学校方面的指导[1]。虽然国内外的教育学者与专家对“家校合作”概念的界定存在着争议，但都毫无例外地认同和强调教师和家长在家校合作中的不可或缺性。然而我国部分学校在“家校合作”实践过程中，学校和教师凭借其权威及主导地位，遮蔽和湮没了家长的声音，取代和抹杀了家长的主体性，导致家长在合作活动中不能发挥或不能充分发挥作用。本文以广州市S小学为例，具体分析家长主体性缺失的现状及出现的原因，并积极探索解决问题的对策及途径，以期为家校合作深入发展提供可资借鉴的经验。

一、家长主体缺失现状分析

1.家长参与显性的“数量缺失”

家长主体数量缺失主要是指家长未能参加合作活动或缺乏与教师的沟通和交流。显性缺失主要通过两个方面体现出来：其一是部分家长出席合作活动的次数不足，根据统计结果，只有23%的家长会参加学校组织的全部活动，55%的家长有过缺席合作活动的经历，还有7%的家长从未参加合作活动;其二是家长与教师联系和沟通的频率较低，每学期家长与教师沟通交流的次数多集中于3次，且时间多分布于开学前后与考试前后。尽管随着家长文化素质的提高以及对子女教育的日益重视，家长主体数量缺失的现象逐渐减少，但因为家长普遍参与是家校合作活动顺利开展的自然基础和潜在前提，这一问题依旧要引起我们的高度重视。

2.家长参与隐性的“质量缺失”

家长主体质量缺失是指虽然家长参与到家校合作中，但并没有在其中发挥或充分发挥作用。其表现形式主要有以下两种：其一是家长在家校合作中扮演“旁观者”或“听众”的角色，主观上不愿发表意见或提出建议。由统计结果可知，42.7%的家长在家校合作中选择沉默，积极参与合作互动的家长比例只有11.3%。其次，家校合作双方主体地位不平等导致家长的意见不被重视，客观上阻碍了家长作用和功能的发挥。高达70.4%的家长认为，在家校合作活动中学校处于主导地位，学校相关领导或教师对家长提出的意见和建议敷衍塞责或置若罔闻。由于家长参与质量往往是家校合作能否取得成效以及多大程度上取得成效的决定因素和关键环节，因此，如何提高家长参与质量是目前家校合作亟待解决的难题。

3.家长参与角色的“结构缺失”

家长主体结构缺失即家校合作活动中家长参与角色分布失衡，也就是说参加合作活动的主体是母亲，而父亲参与度过低，有的甚至基本淡出了家庭教育和学校教育。问卷调查结果显示，母亲参与合作活动的比例高达47.6%，几乎占据参与者总数的一半，而父亲所占比例尚不足20%，甚至低于祖父辈的参与比例（25.3%）。这一数据表明，父亲在家校合作活动中“缺位”的现象十分严重。

二、家长主体缺失归因

家校合作中家长主体缺失不是单一因素造成的，而是多种因素综合相互作用的结果。既涉及合作中双方地位不平等，也包括合作形式不恰当，既有家长自身的原因，也有来自教师等其他方面因素的影响。

1.时间“冲突”及教师“不欢迎”态度致使家长主体“数量缺失”

随着国民的受教育比例与受教育程度不断提高，家长大多意识到教育是家长和学校双方共同的责任，家长的教育观念不再是制约其参与合作的因素之一[2]。时间的冲突及教师的“不欢迎”态度演化为家长数量缺失的主要原因。首先，由于家校合作中部分活动的开展时间安排在周一至周五的某日上午或下午，这与家长的工作时间产生矛盾与冲突，家长很难以参加学校活动为由向所在单位请假，从而导致合作活动中部分家长的缺席。

其次，部分教师对家长参与学校教育的动机和能力充满了怀疑和不信任[4]，认为家长参与学校教育与管理工作是为了监督和挑毛病。在这种先入为主偏见的影响与作用下，部分教师保持职业冷漠和自我封闭，对家长参与学校教育表现出一定程度的排斥与抗拒。即使他们抵触的情感并非总是外露，但是与家长交流过程中有意或无意表达出的否定措辞，流露出的不耐烦神情，甚至是一个轻视或不悦的眼神，都会向家长暗示和传递教师“不欢迎”的态度，家长一旦感受到教师的拒绝和排斥，自尊心与情感就会受到伤害，参与学校活动的热情和积极性自然会受到打击，导致部分家长选择“自我淘汰”，不再参与合作活动。

2.家长参与意识和能力不足及不平等、单向交流的合作形式导致家长主体“质量缺失”

由于我国社会主义民主政治的建设还有相当长的路要走，目前，民众的民主意识与发达国家相比还不强。广大家长缺乏主动参与学校管理的民主意识，还没有充分认识到自己参与学校管理的合法权益[2]，虽然家长出于关心孩子及与教师搞好关系的考虑，能够参与到家校合作中来，但是缺乏向学校提出意见、建议及进行信息反馈的积极性和主动性，习惯于保持沉默，甘愿成为“倾听者”和“旁观者”。此外，由于学校教育是一种专门的育人活动，而大多数家长缺乏教育学、心理学、管理学的相关知识，不熟悉儿童身心发展规律和教育规律。家长即使有参与学校管理和决策的意向，但由于自身知识结构和能力的限制，也很难在合作活动充分发挥作用。

不平等的单向交流合作形式是导致家长主体“质量缺失”的又一主要原因。家校合作在教育实践中越来越异化为学校教育对家庭教育的僭越，家庭教育开始沦为学校教育的附庸，丧失了“地位平等”这一合作的真正内涵[3]。家校合作活动的时间、地点的安排、内容的选择往往只考虑学校的需求和教师的便利而不照顾家长的实际情况，学校还远没有把家长看作是儿童教育过程中平等的合作伙伴。教师动辄采用近乎命令的口吻要求家长执行学校的决策，以不容置疑的语气要求家长配合学校工作，学校教师的强势使家长在话语权博弈空间中处于劣势。学校和家长双方地位的悬殊，使学校常常“居高临下”地“俯视”家长的意见，自然不能及时、认真、充分地考虑家长的建议，从而限制了家长主体作用的发挥。

除此之外，我国当前家校合作活动中，学校单向传输多，双向交流少。“家长会”沦为孩子学习成绩、道德发展状况的“报告会”以及孩子失范行为的“告状会”;学校开设的“科学讲座”异化为脱离家长实际需求的“知识灌输课堂”;信息单向传输的合作形式使家长缺乏强有力的利益表达渠道和信息反馈途径，难以实现家长参与由低层次的相互沟通和了解过渡到高层次的参与管理和决策。

3.传统文化影响及较高的机会成本造成父亲角色“结构缺失”

一位著名的人类学家曾经说过：从生物角度讲，父亲是必不可少的，但从社会角度看，父亲却被描绘成养儿育女的“局外人”，在中国上下五千年的历史里，自母系社会以后，我们的文化就是与此观点亦步亦趋的[4]。受传统儒家文化潜移默化的影响，母亲往往被赋予“相夫教子”的使命，父亲大多承担起“养家糊口”的责任，“男主外，女主内”的家庭模式使父亲将自己在家庭中的地位界定为赚钱养家的顶梁柱，主要为孩子提供物质上的支持，除非孩子出现较严重的道德过错和失范行为，否则一般很少参与到教育过程中来。尽管近年来妇女在家庭中的地位逐步提高，家务分担与权力分配渐趋公平[4]，但是在孩子的教育过程中父亲角色缺失的问题一直没有得到解决。

父亲相对于母亲参与合作活动的较高机会成本是造成“结构缺失”的另一原因。所谓机会成本就是把一定资源投入某一用途后所放弃的在其他用途中所能获得的利益[5]，家校合作的机会成本也就是因参与学校活动而放弃的在同等时间内工作而赚取的报酬。由于人力资本存量、边际生产能力的差异，父亲的工作弹性时间相对于母亲往往较少，相同单位时间内赚取的货币报酬相对于母亲较高，因此，追求效用最大化的父亲往往做出不参与学校活动的行为选择。

三、建议及对策

虽然家长和学校有着共同的教育目标和教育对象，有着广泛和良好的合作基础，但家长与学校并非天然的合作者。面对合作过程中暴露出的家长主体缺失问题，我们应采取多种措施和途径积极应对，实现家长和学校双方优势互补与互惠互利，营造一种充满爱与信任的氛围，使孩子在这种氛围中自由、健康地全面发展。

1.合理安排活动时间，转变教师态度，增加家长参与数量

协调学校活动与家长工作时间，避免因为时间冲突导致家长无法参与合作活动，学校活动时间的安排不能只考虑学校和教师的便利，还应遵循家长的意愿和需求。根据调查内容，80%的家长希望将家长会和科学讲座的时间安排在自由时间充裕的周末，那些离不开学校真实教育情境的家校活动（如家长开放日、家长进课堂等）开展的具体时间，可经家长商议后由家长委员会最终决定。

此外，学校在鼓励和支持家长积极参与的同时，还应加强对教师进行家校合作价值和意义的宣传和教育，转变教师封闭保守的教育观念。首先，使教师意识到家长参与合作活动具有合理性，家长作为孩子的法定监护人和纳税人享有对学校办学活动和管理行为的知情权、参与权和监督权[6]，这是家长的应有权利。其次，家长参与合作活动的开展和良好家校合作关系的建立不仅对教师专业发展和职业继续社会化有着重要意义，而且有助于减少或克服教师的职业倦怠感。教师通过与学生家长沟通交流，可以加深对学生的兴趣爱好、性格特点、成长历程及家庭背景的理解和认识，避免因不熟悉情况而造成对学生的误解，有利于在今后的教育工作中做到因材施教[1]，提高教学和工作效率。此外，良好的家校合作关系架起家长与教师的沟通桥梁，密切了家长与教师的联系，加深了彼此感情，使家长了解教师工作的辛苦和教学工作的不易，感受和体验教师的良苦用心，从而自觉理解和尊重教师，支持和配合教师工作。

2.提升家长参与意识和能力，转换合作形式，提高家长参与质量

首先，通过学校的宣传和引导使家长明确意识到参与子女的学校教育是自己的权利与责任，家长一旦有了这种意识，便会自觉地参与学校教育，并向学校要求知情权、咨询权、监督权和决策权[3]，实现“旁观者”向“参与者”的角色转变。此外，由于教育具有很强的专业性特征，学校还应努力提高家长参与的知识与技能，积极开展家长参与学校管理的专项培训，不断提升家长参与各项活动及学校管理的水平和能力。学校可以通过讲座、专题培训及家长经验介绍交流会等方式，使家长了解教育学、心理学、管理学的相关知识，掌握组织管理、决策制定的技能和技巧。使家长不仅能够主动参加，而且能高质量地参加到家校合作中来，从而不断提高合作效率，推动各项工作向更好的方向发展。

其次，学校在家校合作开展过程中，应将家长视作地位平等的“合作伙伴”，而不是其下属的“教育助手”和“通讯员”。学校应该尊重家长参与管理与决策的权利，信任家长参与家校合作的能力;教师在合作过程中多用商量的语气而不是以命令的口吻与家长进行沟通和交流，在家长面前评价学生时要注意语言艺术的运用，避免“非教育性话语”的出现;对于家长反映的意见或建议应给予及时、充分和认真的考虑，积极采纳富有意义和建设性的建议，在舍弃不合时宜的意见的同时向家长作出解释与说明，使家长感受到来自“合作伙伴”的尊重。与此同时，学校应努力实现合作形式由单向传输向双向交流转变，家校合作不仅包括学校教师向家长的信息传递和宣传教育，还应包括家长的信息反馈和利益表达。学校应突破教师唱主角的传统家长会模式，不断创新家长会形式，凸显家长主体性地位，给予家长发表意见以及与教师交流的机会;科学讲座的内容应切合家长的实际需要和兴趣，以他们的切身经历和实际生活中出现的问题作为主题素材[7]，避免空洞抽象的知识灌输，并使家长有时间现场提出自己的困惑并参与问题的讨论。建立在平等基础之上的双向沟通合作形式，客观上为家长高质量参与合作创造了良好的环境条件。

3.重塑父亲职责和使命，提高其对合作活动意义和价值的认识，调动父亲参与合作活动的积极性

鉴于父亲在孩子个性养成与社会化过程中的重要影响和作用，应尽快实现父亲在家校合作中的归位和复位。首先，应重塑父亲在家庭中的职责和使命，当前我们的社会已经发生各种技术的、经济的和思想的变化，这些变化也涉及到对父亲角色的重新界定[8]。随着我国现代化和城市化的不断发展，由于经济原因所导致的高度民主的地理流动性，或者说举家迁往经济效益较好的地区，导致核心家庭开始日益增加，并且越来越多的母亲或是为了实现自我价值或是因为经济的原因，逐渐走出家庭从事全日制工作，这种情形下，父亲理应肩负起“养家糊口”和“孩子教育”的双重责任和使命，积极参与到家校合作中来。学校也须转变以往对父亲的角色认知与角色行为期待，以肯定和赞扬的舆论导向鼓励更多的父亲参与学校教育和家庭教育。

近期一项实证研究表明，通过家校合作在家庭及学校内创造出来的合作力量，可以减弱家庭经济条件、社区环境对子女成长的不利影响，这种合作力量比拥有的物质及文化资本更重要[9]。因此，父亲为获得更多的经济资本而放弃参与合作的做法是得不偿失的。从某种意义上说，父亲参与合作活动不单是“消费”还是种“投资”，而且是一种更直接与高效的“投资”方式，不仅有助于促进孩子健康成长、学业进步，还能使自己享受家庭的天伦之乐，这种活动的收益是难以用货币衡量的。

4.利用现代网络信息技术，扩大家长参与合作的方式和途径

随着第五次信息传媒革命的兴起和大数据时代的到来，现代网络信息技术对社会各领域产生了巨大、深刻的影响。学校也可藉此契机，利用多媒体传播技术的即时性、快捷性、开放性、灵活性的优势[10]，构建集互联网技术、计算机技术、无线通讯技术于一身的家校互动支持平台。随着网络功能的逐渐强大，网上通话、网络视频、群发短信等将能引入到平台中[10]，从而不断扩大家长参与合作的方式和途径，弥补传统家校合作模式暴露出的缺陷和不足。基于网络的互动支持平台不仅为因故无法参与合作的家长提供网络学习与交流的机会，还可以为家校互动提供灵活高效、简单快捷的个性化互动平台，从而在增加家长参与数量的同时有助于提高家长参与质量，还有利于解决父亲角色缺失的难题。尽管基于网络信息技术的现代家校合作方式有着广阔的发展前景，但是传统家校合作模式可以加强教师和家长之间的情感交流，使教师对孩子的家庭环境和背景有更深入的了解[1]，具有现代信息技术所不可比拟的优势，应将二者在发挥各自优势的基础上有机结合起来，实现人文文化和科技文化的统一。

解决不同类型的家长主体缺失问题的各种方式和措施之间，并不是彼此独立、互不相关的，而是相互依赖、相互影响，并在一定条件下相互转化。家长数量的增加有助于集思广益从而提高家长参与质量，也有助于角色结构的平衡;家长参与质量的提高必然会吸引更多的家长（包括父亲）参与到家校合作中。因此，学校应综合运用各种方式和途径，形成解决问题的合力。学校对于家长的合作关系，也应有充分的心理准备，因为再开放的学校也会遇到一些不太成熟或被其他问题困扰的家长，偶尔一两个不合作的家长也应被看作个别现象。即使建立了有效的家校合作关系，学校也会受到社会方方面面的考验、赞扬或批评，但此时的学校已不再是“孤家寡人”，家庭将与学校共荣辱、同发展[1]。

参考文献

[1] 马忠虎.基础教育新概念―家校合作[M].北京：教育科学出版社，1999.

[2] 黄河清，马恒毅.家校合作价值论新探[J].华东师范大学学报：教育科学版，2011（12）.

[3] 黄河清.家校合作导论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.

[4] [美]罗斯・派克.父亲的角色[M].李维，译.辽宁：辽海出版社，2000.

[5] 范先佐.教育经济学[M].北京：中国人民大学出社，2001.

[6] 岳瑛.基础教育新理念――家校合作[J].外国中小学教育，2002（2）.

[7] 赵琴.学校教育与家庭、社会教育[M].广州：广东高等教育出版社，2000.

[8] 伊凡.家庭教育中的中国式问题[J].现代教育管理，2014（10）.

篇5

关键词：社区体育；学校体育；家庭体育

中图分类号：C913 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）02-0062-03

一、项目研究调查分析

（一）国内外比较分析

美国中小学家校社合作历史悠久、经验丰富。在众多致力于研究和倡导家校社三方合作的组织机构中，最重要的当属约翰・霍普金斯大学建立的“学校、家庭及社区合作研究中心”（Centeron School，Family and Community Partners-

hips）。1996年，该中心在联邦教育部教育研究与发展中心的支持下创建了“全国合作学校关系网”（National Network of Partnership Schools），旨在指导学校、学区和各州教育领导者加强与家庭及社区之间的合作，帮助学生提高学习能力，促进学生个人发展，合理利用家校社三方合作促进学生走向成功。

学者肖焕禹在《现代中日两国学校体育的演进发展趋势》的文章提到：为实现学校体育的目标，学校体育必须向家庭和社会延伸，实行学校、家庭、社会三位一体。特别是学校实施五日制以后，学生在家庭和社会的时间增多，因此，家庭和社会要分担对学生进行体育教育的责任，形成以学校体育为主，以家庭、社会体育为辅的一体化模式[1]。沈建华在《学校体育、家庭体育、社会体育三位一体全方位实施素质教育》文章提出了学校体育、家庭体育、社会体育全方位实施素质教育设想，要转变学校体育只重视体育课堂教育而忽视与家庭体育、社会体育结合的观念；要改变学校体育只重视“竞技体育”忽视“终身体育”的观念；要转变学校体育只重视体育教师的责任，而忽视家长、社会应尽的责任；要使学校、家庭、社会体育全方位实施素质教育，应构建学校、家庭、社会体育相结合的教材体系，建立以学校体育俱乐部为基地，依托社区、辐射家庭，形成开放式体育教育网络[2]。

张绪梅在《21世纪我国学校体育教育体系改革的设想》文章提出建立“一体化的学校体育教育的新体系的构想”。学校体育教育的一体化就是把学校体育教育置于家庭环境、社会环境、自然环境中去纵横联系，协调统一，使体育教育彻底从学校体育中解脱出来，形成诸多新的体系。在体系上以学校、家庭、社会为一整体。家庭体育教育强调做好父母的体育引进，进而做好儿童的体育教育；学校体育的各阶段要注意它的连续性、延伸性、发展性和连贯性，使之形成从幼儿、青少年、成年、老年乃至全民健身为对象的一体化学校体育教育体系[3]。

谢惠荣在《全民健身与学校体育改革》文章中探讨了全民健身计划对学校体育的新的要求，提出了“要深化学校体育改革，与家庭和社会教育相衔接”，学校体育要突破在校期间受教育的狭隘眼界，与家庭教育、社会教育特别是大众传播媒介的隐性教育融为一体，实施一种与社会进度和需要紧密连接的学校教育[4]。毛振铭在《探索成功的体育教育》文章指出在未来的社会中，将会出现学校体育与社会体育互相融合、互相促进、互相补充的新趋势，这种变化是社会发展变化的必然结果[5]。

纵观以上材料，“学校、社会、家庭”体育一体化的研究主要集中在理论上的研究，不同的作者提出了不同的研究思路。总的来看，对于实践活动开展情况的研究还处于初级阶段。但这些文献资料，为本文的研究提供有价值的资料。

（二）实地调研分析

学院发扬社区教育优良传统，构建以政府为主导、学院为主体、社区为中心、企业参与的社区教育与服务网络和工作体系，增强学院的社区教育与服务能力，彰显广州社区学院的功能。广州市白云区景泰社区位于学院附近，该社区共有17个居委会。在景泰社区开展社区活动不仅有效利用学院的优势，而且人口众多，活动普及面广，更好地为社区服务。

本项目依托广州城市职业学院体育专业的师资、课程、器材、场地等优势资源，具有一定的基础和优势。以学校的武术专业为支柱，以社区居委会及中小学为纽带，开展“社区、学校、家庭”体育一体化的教育活动。社区教育活动包括太极拳、五步拳、体育游戏、运动处方介绍、中考体育指导、高考体育指导、健身指导、肺活量及握力测试等教育活动。通过有效利用我院器材到景泰社区开展业余体育活动，提高人们的体育锻炼意识，促进人们的身心健康，培养体育学习能力，使人们朝着终身体育发展，这也是我国学校体育发展所追求的长远目标与效益的体现。

因此，开展社区体育活动，通过正确积极的宣传，引导社区居民进行正确的体育锻炼，增加社区居民之间的情感交流，增强他们的身心健康，丰富社区体育业余活动，更好地贯彻“健康第一”的指导思想，全方位地实施素质教育。

二、主要思路和做法

（一）项目的主要思路

1.项目准备阶段（2013年5-6月）

第一，召开项目组成员会议，制定项目实施计划方案，设计出项目反馈问卷，统一思想，明确分工。第二，通过CNKI期刊数据库广泛查找与本研究有关的文献资料，阅读和整理了该领域的研究资料，并对其进行分析与利用，作为本研究的资料来源和基础。第三，招募和培训有体育特长的志愿者。通过培训志愿者，使同学们的体育实践活动的能力得到提高，更好地为社区服务。第四，加强与景泰直街、景泰西街、景泰文化广场、广园小学、广园中学、景泰小学、景泰中学等单位领导的沟通与协调，做出活动实施的具体方案。

2.项目实施阶段（2013年6-10月）

2013年6月24日在广园中学，为中学生开展五步拳的教学活动。2013年6月26日在广园小学，为小学生开展五步拳的教学活动。2013年6月27日在景泰西街文化广场举办了“社区、学校、家庭”体育一体化的大型主题活动；活动通过进行武术表演、飞镖活动、肺活量测试、握力测试、中高考体育考试咨询与指导、运动处方介绍、五步拳的教学实践活动等，号召广大居民参与体育活动，增强人们的身体健康，引导居民正确参与体育活动。2013年6月28日在景泰街家庭综合服务中心，为社区居民开展太极拳和五步拳的教学活动。2013年7月2日在广园小学，为小学生开展体育游戏、飞镖活动、肺活量测试、握力测试、五步拳的教学活动。2013年7月5日在景泰小学，为小学生开展体育游戏、飞镖活动、肺活量测试、握力测试、五步拳的教学活动。2013年7月9日在景泰中学，为中学生开展体育游戏、飞镖活动、肺活量测试、握力测试、五步拳的教学活动。2013年9月26日在广州城市职业学院，为大专生开展飞镖活动、肺活量测试、握力测试、五步拳的教学活动。

3.项目结题阶段（2013年10-11月）

根据项目建设任务书的要求和安排，认真做好各项结题工作。一是对回收的问卷反馈表进行统计分析。根据项目要求制定反馈表，在每次活动结束后，通过无记名方式向社区居民共发放850份问卷（具体统计见表1），其中小学生150份，中学生300份，大专生100份，社区居民200份，社区工作者50份，教育工作者50份，最后回收778份，回收率91.5%。

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通过调查他们对“社区、学校、家庭”体育一体化活动主题的满意度情况，其中小学生和中学生的满意率较高，其次是社区居民，教育工作者相对低一点，这说明了我们本次活动的主题受到中小学生的欢迎，并且在我们的活动过程中，很多中小学生和社区居民，希望我们这样活动多些开展，具体统计见表2。

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通过表3发现，他们对“社区、学校、家庭”体育一体化活动内容和形式的满意度情况不是很高，他们希望可以开展各种各样的体育活动，建议不同年龄的人群，需要开展不同的体育活动。

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本次活动对他们的影响的满意度调查发现（见表4），小学生和社区居民的满意率较高，其次是中学生，大专生和教育工作者相对低一点。

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从表5我们可以看出，他们对本次活动工作人员服务态度的满意度情况基本一致，大家对工作人员服务态度保持很高的评价，几乎都是5分满意度，这说明了我们此次活动的工作人员的服务表现得到大众的认可。

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二是完成项目资料的整理，活动视频的剪切与刻录。三是撰写结题研究报告，准备发表研究成果。

三、对策措施

根据“社区、学校、家庭”体育一体化项目的组织、策划和实施过程遇到的各种不同的状况和困难，项目组成员分别采取以下对策措施。

一是宣传单及问卷设计。由于项目属于教育实践活动，很多居民都不知道社区有开展这样的体育活动。通过发放宣传单，让居民提前有个时间准备，并选择自己喜欢的项目来参加。在问卷设计上注意老年人的阅读习惯，调整优化问卷的字体大小和行距间隔，简洁处理问题和选项的意识表达。二是挑选有体育特长的志愿者进行培训。针对大学生志愿者相关体育专业技能不够强，以及对社区居民进行体育专业知识指导不够多的情况，项目组成员采取具体的对策措施是在每次进社区服务之前，对项目组的志愿者进行专业培训，培养或提升大学生志愿者的体育技能知识以及人际沟通技能与服务技巧。三是到景泰直街、景泰西街、景泰文化广场、广园小学、广园中学、景泰小学、景泰中学等开展教育实践活动。

四、项目实施的经验总结

（一）项目研究的成效

1.促进了社区体育工作的开展，提高人们的身体健康

通过引入学院的资源，在社区开展体育活动以及体育健康知识的宣传，为社区居民提供体育锻炼的机会，每开展一次实践教育活动，都引来大批社区居民的积极参加，活动受到人们的青睐，参与体育活动后，提高人们对体育的认识，增强人们之间的感情交流，丰富社区体育活动。

2.项目活动培养了一批有体育特长的志愿者队伍

以授课式、帮扶式、参与式、活动式等方式在广州城市职业学院大学生中开展“社区、学校、家庭”体育一体化的宣传与服务，广泛动员志愿者积极参与社区体育实践活动与服务，志愿者的组织能力逐步增强。今后，志愿者们将积极进社区开展业余体育教育实践活动。

3.探索出一条社区开展业余体育活动的路径

“社区、学校、家庭”体育一体化项目的实施，采取的是学校-家庭-社区教育“三结合”工作方式和“政府推动、学校发动、社区协助、学生互动”的“四联动”运作模式，得到广泛认可。

4.整合资源，形成家庭、学校、社会的教育合力

“社区、学校、家庭”体育一体化项目的实施，得到了景泰西街社区居委会、广园小学、广园中学、景泰小学、景泰中学、景泰家庭综合服务中心等单位的大力支持与配合，以及社区工作人员的高度重视，组织社工积极参与活动的宣传和推广，提高社区内居民参加体育活动的热情，形成了社区开展业余体育活动的良好氛围。

（二）项目研究成果的价值

为其他学校和社区开展社区体育活动提供了推广和示范作用。“社区、学校、家庭”体育一体化项目实施的活动具有借鉴和知道意义。为社区营造人人参加体育活动的好氛围。通过项目的实施和成果推广，使广大的社区居民和青少年了解体育运动对身体健康的重要性，增强人们的身体健康，养成和保持锻炼身体的好习惯，以正确的、科学的方式进行锻炼，从而形成终身体育的良好氛围。培养了一批有体育特长的学生志愿者。通过这次的项目活动，志愿者的体育专业知识大大提高，我们不仅采用校内培训与校外培训相结合的办法，还通过组织活动来提高志愿者的工作组织与沟通能力，为项目的开展打下夯实的基础。

（三）项目存在的困难和不足，努力方向及建议

1.在社区开展体育活动期间，参与活动的居民很多，年龄跨度很大，而且体育项目很多，要选择适合每个群体的体育项目，会有一定的难度。如：在景泰家庭综合服务中心开展的五步拳授课，由于参加的居民都是老年人，难以适应五步拳的动作难度，只能够改为太极拳，用老年人更加容易学和接受的项目来丰富他们的业余体育生活。

2.此次开展活动项目较为单一，教师的时间、精力有限。开展社区体育活动并不是一次两次活动就可以出效果的，需要教师常态化的进行。但是教师在校内主要以教学、研究为主，再兼职开展社区服务活动。体育项目繁多，要开展不同的体育项目，需要根据社区居民不同年龄、不同性别来制定教学计划，需要花费大量的时间去指导。

3.项目活动的负责人与成员所掌握的体育项目类型还需要进一步增加。在业余体育实践活动中，授课人起着一个非常重要的作用，他们是决定整节课能否成功的关键。但由于我们的授课人并不是所有的体育项目都熟悉掌握，当遇到陌生的问题时，就会有力不从心的感觉。今后要加大培训学习的力度，争取一些体育专业人士的支持。

参考文献：

[1]李彩■.美国、家庭、社区合作的实践模式研究―以“全国合作学校关系网（NNPS）”为例[D].上海：华东师范大学，2005.

[2]肖焕禹.现代中日两国学校体育的演进发展趋势[J].上海体育学院学报，1999，（3）.

[3]沈建华.学校体育、家庭体育、社会体育三位一体全方位实施素质教育[J].上海体育学院学报.2000，（1）.

[4]张绪梅.21世纪我国学校体育教育体系改革的设想[J].南京体育学院学报，1998，（2）.

篇6

关键词：瑞典;校园欺凌;立法

中图分类号：G40-011.8 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）12A-0003-04

校园暴力是一个全球性社会问题，因其严重危害青少年身心健康以及家庭、学校和整个社会的稳定而引起各国普遍关注，已成为国内外教育学、社会学、心理学等领域的研究热点[1]。瑞典将校园欺凌界定为学校的学生经常对其他同学实施排挤、暴力、侮辱、歧视、谐戏、嫌弃、破坏持有物品、诽谤、监禁等致使其身体或精神受到损害的行为。瑞典1993年修改《学校法》时，规定了教师有预防校园欺凌的义务，以防止任何形态的欺凌行为对学生造成侵害。《学校法》规定，为确保学生在学校获得知识以及健康成长，必须保障学生拥有能够安全学习的环境。学校的教育活动应当秉承民主主义价值观、人的生命不可侵犯、尊重个人自由和尊严、所有人平等、相互协作等理念。2010年瑞典全面修改《学校法》，进一步完善校园欺凌预防和规制制度，规定了教师和校长对欺凌行为有报告义务及法律责任，明确了国家学校监督团在预防校园欺凌方面的作用。为落实《学校法》，瑞典教育部设立校园欺凌预防项目，学校可全部或部分实施这些项目，教育部定期对实施效果进行检查和评估。瑞典校园欺凌立法和实施项目对我国具有一定的借鉴价值，在预防和规制校园欺凌方面，我国有必要借鉴瑞典的立法和实务经验，构筑我国校园欺凌预防和规制制度。

一、学校、教师和有关机关对校园欺凌的法定职责

《学校法》的预防校园欺凌制度适用于从幼儿园到高中阶段的所有学校。该法规定，学校经营者以及教职员工有义务防止学生遭受欺凌，学校经营者必须每年制订详细的《禁止校园欺凌计划》，规划第二年将着手实施的具体措施。在新的一年开始阶段，须对上一年度相关措施实施情况进行评估，对实施效果进行说明。同样的要求是，教育部也必须定期对全国学校的校园欺凌预防和规制措施进行调查，评估实施效果，并分析各种措施是否能够发挥应有的作用。《学校法》特别强化了教育机构的报告义务，规定教师以及其他员工发现欺凌现象时，有义务向校长报告，校长应当立即向学校经营者报告，收到报告的经营者必须及时进行事实调查并采取有效措施制止欺凌行为并防止问题再次发生。学校经营者防止和规制校园欺凌行为属于法定责任，但他们往往因缺乏获知欺凌行为的相关信息而难以采取措施，因此，立法上赋予了教师、校长等的通报义务。《学校法》还规定教师和学校经营者对协助事实调查的学生，或者对教师和校长违反通报义务而进行告发或提出申诉的学生不得实施报复行为。

教师、校长、学校经营者违反报告以及事实调查义务，致使欺凌行为给学生造成损害的，学校经营者应当给予损害赔偿，损害赔偿额由法院根据损害程度进行认定;违反立法上的其他义务造成损害也应给予补偿，只有侵害是轻微的或者并未实施报复行为的才免于赔偿。在此类诉讼中，即使受害的学生败诉，只要当初时有合理的理由，也可无需承担胜诉者的诉讼费用，甚至法院还可以令学校经营者承担败诉者的诉讼费用。立法上减轻者的证明责任，者只需提出遭受了欺凌行为或者受到学校一方的报复这些大致事实即可，学校经营者则必须对不存在欺凌行为或报复行为负担举证责任。从《学校法》的规定来看，学校承担欺凌行为的损害赔偿责任遵循无过错原则，只要学校未能防止欺凌现象的发生就应承担责任，而不看是否采取了有关措施，学校方面不能以尽到管理职责为由进行抗辩。

《学校法》对国家学校监督团在预防和规制校园欺凌方面的作用也进行了规定。国家学校监督团是独立于教育部的机构，其任务是对学校经营方面的效率以及教育质量进行管理和监督并进行评估，对小学至高中阶段的私立学校的建立作出许可[2]。该机构有权基于评估结果对学校经营者提出劝告和建议，令其修正有关问题。当学校经营者不按照要求修正错误时，该机构可以作出罚款的决定，甚至可以对私立学校给予取消办学资格的处罚。国家学校监督团设置幼儿及学生监督官（barn och elev ombudet），监督官主要职责是保护幼儿及学生的人权。监督官有权对学校发出防止校园欺凌的劝告，当发生欺凌事件时，可以提出应对欺凌行为的措施。监督官还与地方自治团体进行合作，预防校园欺凌行为的发生。此外，监督官还有权受理关于校园欺凌的申告，并对此进行调查。在征得被欺凌者同意后，幼儿及学生监督官可以以学校经营者为被告代替学生提起损害赔偿诉讼，如果被欺凌者不满16岁，诉讼应征得其父母的同意。

二、对欺凌行为实施者的规诫措施

《学校法》规定，教师和校长在发生校园欺凌事件时，为了规制相关行为可采取符合法律规定的各种规诫措施，但无论采取何种措施，均应制作书面记录。对实施欺凌行为的学生给予处罚并不是最终目的，规诫措施是为了发挥更好的教育作用。从有效的对策角度来看，与其把对学生的处罚作为主要手段，倒不如强化学校和地方政府的责任，基于这一理念，瑞典对欺凌行为实施者的规诫措施更为人性化。

基础学校、萨米人学校、基础养护学校、特殊学校、高中学校、高等养护学校可以令在班级实施欺凌行为的学生退出教室，直至授课结束。上述学校对实施欺凌行为的学生，可以在学校监督下，令其放学后留在学校最长一个小时，或者提前一小时到校。经调查后确认存在欺凌行为的学生，校长可以提出书面警告，警告书中必须写明如果不停止欺凌行为将采取的措施，该警告内容必须告知学生的监护人。

对于6岁生的学前班、萨米人学校、基础学校、基础养护学校、特殊学校、高中学校以及高等养护学校的学生，在学校采取有关措施未见效果、或者出于保护其他学生安全学习的需要，校长可以对其采取调换班级或者在该校其他场所授课之措施，并通知监护人。不过，这一措施实施的时间最长不超过4周。在前一措施无效或者无法实施前一措施时，校长可令实施欺凌行为的学生暂时转学，但必须与转入学校的校长进行商议并通知监护人，暂时转学措施最长不超过4周。

在实施义务教育的基础学校、特殊学校以及萨米人学校，对于实施欺凌行为的学生，在符合以下条件时，校长可以作出暂时停学的决定：第一，出于保护其他学生安全学习的需要有必要给予停学处分;第二，学校在采取有关措施后仍然无法制止欺凌行为;第三，对停学的学生耽误的课程能够进行补课。停学处分的目的主要是在停学期间考虑要采取其他何种措施更为有效，因此，停学处分不得随意适用，并且一次不得超过1周，半年内不得实施2次以上。在作出停学决定前，必须为学生的监护人提供陈述意见的机会，若学生不满18岁，必须将决定通知社会福利委员会。停学期间学生的监护责任归于父母，不过，学校必须对停学学生的补课进行合理安排，不得耽误学生的学习。

在非义务教育的高中学校、高等养护学校以及以移民为教育对象的瑞典语教育学校，对于实施欺凌行为的学生，校长也可令其停学（停学决定应当立即生效），停学措施原则上不得超过2周，只有在停学时间短无法达到规制欺凌行为的目的，或出于其他需要应当延长的，才可延长停学时间，不过半年内停学不得超过3次。同样，这种停学需将有关决定通知监护人和社会福利委员会。

三、学校实施的欺凌行为预防项目

对校园暴力进行事先预防，将其制止于萌芽状态，远比事态发生后采取临时救济措施更为重要，这已被国外学者所公认[3]。1993年的校园欺凌立法要求教育行政机构制订欺凌预防对策，以使校园欺凌法制得到有效落实。从1993年开始，瑞典逐渐在全国的学校实施教育部的“校园欺凌预防项目”。该项目的实践性目标是：第一，提高欺凌行为的问题意识，积累应对知识;第二，构建学生的父母与教师之间积极且真挚的协作关系;第三，创制明确的欺凌行为预防规则;第四，强化对被害人的保护。基于上述目标，教育部要求学校从学校层面、班级层面、个人层面实施综合的对策。

在学校层面，召开由校长、教师、心理学家、社会福祉学家、学生家长和学生代表参加的全校会议，研讨校园欺凌问题，制订长期预防计划。学校完善课间和午休时的监督方法，教师与学生共同度过休息时间，与学生一起参加活动，发现欺凌现象立即采取措施。设置校园欺凌热线电话，为遭受欺凌的学生提供咨询服务，进行心理治疗，探索解决问题的方法。定期召开家长会，由家长、学生和教师共同研讨如何预防校园欺凌。教师之间结成预防和应对小组，小组成员之间进行信息交流，介绍成功或失败的经验，探索有效的工作方法。

在班级层面，由学生制订班级规则，约定不实施欺凌行为，对遭受欺凌者提供帮助，关照容易被排挤的同学。班级每周召开一次班会，讨论如何维持学生之间、学生与教师之间的良好关系，并对校园欺凌问题进行讨论。学生之间结成学习小组，在共同学习过程中建立友好关系。定期组织班级学生开展室内外活动，通过旅游、夏令营、舞会等各种活动，培养学生的团体意识与合作意识。召开由学生和家长以及老师参加的会议，讨论校园欺凌问题，让学生认识到校园欺凌的危害。

在个人层面，教师一旦发现欺凌现象，立即与行为实施者和被欺凌者进行谈话，命令欺凌者不得实施欺凌行为，对被欺凌者进行保护。如果欺凌事态比较严重，应邀请双方家长共同商讨对策，制订解决方案。借助有影响力学生的力量化解学生之间的矛盾，解决欺凌问题，选任个别学生作为监视员，及时向教师报告欺凌行为。邀请欺凌行为实施者和被欺凌者的家长参加咨询会议，倾听专家的意见。

瑞典教育部2011年1月28日公布了《校园欺凌方法的评价》报告书，这是在对全国部分学校实施的校园欺凌预防项目实施效果进行调查后形成的报告。报告书认为，学校导入的预防对策绝大部分发挥着有效作用，但是也有个别措施效果并不明显甚至出现逆效果，比如，选任学生作为监视者、经常召开全校的欺凌问题会议、强化教师和学生间的关系、教师与加害者和受害者个别谈话等一些对策效果并不明显。此次评估活动，还进一步明确了导入欺凌行为预防项目时学校方面存在的问题。比如，一些学校的准备工作不充分，缺乏对教师的培训以及明确的愿景和计划;学校选择项目以及评估实施效果时，缺乏从学生的视角考虑问题。项目的导入由校长和学校经营者单方面决定，缺乏听取教师的意见，因此，一些预防项目的内容不符合教师的要求以及学校的实际状况。

四、对我国的启示意义

瑞典通过立法强化校园欺凌的预防和规制，学校制订预防和规制计划，教育部定期检查各学校的实施计划，公开检查结果。对欺凌行为人尽管可以实施规诫措施，但目的并不是处罚学生，而是为了发挥教育作用，创造安全学习的环境。我国同样存在校园欺凌现象，且近几年来愈加严重，但目前尚未对预防和规制校园欺凌问题从国家层面构筑相关制度。我国有必要借鉴瑞典的经验，从以下几个方面建立起真正有效的预防机制。

1.提高学校对预防校园欺凌意义的认识

我国教育机构一直以来忽视校园欺凌行为的预防和规制，只有当学生之间发生明显的暴力行为时，学校才有可能介入，对其他类型的欺凌行为几乎疏于管理。学校和教师非常缺乏校园欺凌预防方面的意识，认为学校只要做好学科知识传授即可。学校不仅仅是传授知识的场所，还应当发挥保护学生基本人权、通过创造安全的学习环境促进学生健康成长的作用。基于此，我国有必要通过完善教育立法，强化学校保护学生身心健康、促进其人格健全发展的理念，深刻理解新形势下学校的社会性作用。

2.将预防校园欺凌纳入经常性学校教育

瑞典各学校根据立法规定实施校园欺凌预防项目，并对实施效果进行定期检验。我国可借鉴瑞典的经验，将预防工作作为学校教育内容的一部分，编制通识性校园欺凌预防教材，并配合视频宣传资料，以学生易于接受的方式向学生经常性地宣讲校园欺凌的危害及预防的意义，培养学生正确的社会观和价值观。还可以根据教材编写一些情境表演剧本，让学生在扮演不同角色过程中体验遭受欺凌者的心灵痛苦以及加害者的自责感。预防校园欺凌教育应当成为课堂教学内容的一部分，以潜移默化的方式影响学生日常行为，提高学生自觉地不实施欺凌行为的意识。

3.强化学生之间的合作与交流关系

瑞典在实施校园欺凌预防项目时，注重利用灵活多样的方式加强学生之间的沟通和交流，促成学生之间保持良好的人际关系。我国的学校过于注重学习成绩或特别技能的培养，而对学生的人格教育、社会关系教育、合作与交流能力教育不足。我国中小学校应当改革教育内容与方法，利用灵活多样的方式培养学生的团队意识，认识遵守规则的重要意义，学会与他人相处，正确处理发生的问题，掌握融入社会的基本常识和手段。

4.提升教师预防和应对校园欺凌的能力

瑞典各学校在实施校园欺凌预防项目过程中，注重通过培训提升教师的相关能力。我国亦有必要利用适当方式对教师进行培训，使其提升发现和处理欺凌行为的能力。教师的素养不仅仅在于具有良好的知识传授技巧，还在于能够处理学生之间的矛盾，为班级或学校创造和谐环境，促进学生之间关系的良性发展。若教师缺乏此能力，可能会造成学生间的矛盾激化、学生与教师情绪对立、学生厌学等现象，因此，提升教师发现问题解决问题的能力至关重要。

5.建立社会合力预防校园欺凌机制

瑞典注重借助社会力量预防校园欺凌问题，甚至在制订校园欺凌预防对策时邀请心理学家、社会学家和学生家长参加，共同商讨对策方案。在我国，杜绝或减少校园欺凌问题仅依赖学校是无法实现的，同样需要借助社会的各种力量。我国有必要研究如何建构一套学校与政府、社会、家长顺畅合作的机制，优化预防校园欺凌的大环境。

6.研究校园欺凌的立法问题

从瑞典经验来看，如果缺乏校园欺凌的立法，很难减少或杜绝校园欺凌现象。我国应当尽快启动校园欺凌立法工作，对立法模式和内容进行深入研究，通过制订符合我国社会传统、经济发展情况的法律，保护我国青少年健康成长，避免青少年因遭受校园欺凌形成消极的人生观和社会观，确保学校的教育能够培养积极向上、开拓进取的国家公民。

参考文献：

[1]李婧.校园暴力的法律思考[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2008（2）：153-157.

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关键词：信息技术教学；存在问题；解决策略

一、引言

信息技术课程是为了适应现代社会信息技术的发展和新时期学生全面发展的需要而开设的，但是由于信息技术课程性质的特殊性，实践性比较强，增加了教育工作者一定的教学难度，不能按照通常的课程来进行教学，也因此如今信息技术教学中仍然存在着很多问题，对教师的教学素养也提出了更高的要求。

二、信息技术教学中存在的问题

（一）上课时，老师唱独角戏，学生对所学的知识不感兴趣

上课过程中，教师在上面侃侃而谈，学生却在下面各做各的或者是把显示屏上的调屏按钮调来调去，还有的同学带其他书籍在课堂上看。教师提问问题时，几乎没有学生回答，整个课堂当中教师都是在自导自演。因为在家长和学生都不够重视信息技术这一科目，他们认为只有语数英是重点科目，而信息技术是副科，不宜花太多精力在这一科目上。学生学习的主动性差，自我控制能力还不够强。针对这一系列现象教师也应该从自身找原因，提高教学质量。

（二）小组合作学习重整体，却忽略了学生的个体发展

目前很多教师在中小学信息教学过程中都运用了小组合作学习的学习方式，大多时候教师们觉得小组的学习结果都是比较理想的，但是却忽略了学生的个体发展，如：困难生的参与度。这样往往会造成“两极分化”，好的学生得到更好得发挥，而困难生收获不大。因为在小组合作过程中几乎都是好学生发挥的主要作用，而困难学生基本都保持沉默，甚至直接“吃现成饭”，造成困难学生得不到独立思考的机会。而教师直接从好学生中获得信息，致使困难学生在小组合作学习中得过且过、蒙混过关。小组合作学习确实增加了学生参与的机会，但是学生的参与度不均衡，反而适得其反。所以教师在组织学生小组合作的学习过程中，需要时刻关注学生的个体发展，而不是把小组的学习结果作为衡量教学质量的标准。学生的参与度均衡，合作精神到位，才能达到更好的教学效果。

（三）学生水平相差太大，学习目标不明确

班级与班级间，学生与学生之间都存在着明显的信息技术素养的差异，这些现象给授课老师带来一定的困难。教育环境差异：家里有计算机的学生，平时接触计算机比较多，比家里没有计算机的同学，信息技术水平明显要好。性格兴趣的差异：平时性格活泼、好动的学生在信息技术课上敢于实践，敢于尝试，能力提高较快；而那些性格内向、胆小的学生面对计算机畏手畏脚，生怕弄坏计算机，不敢尝试操作，能力提高较慢。一般在同等情况下，男生比女生的实践操作能力要强，信息技术水平要高。教育环境、性格兴趣的不同是造成中小学生信息技术水平差异的主要要原因。而信息技术教材则是面向大众的，以普及信息技术知识为主要目标。

三、提高信息技术教学质量的策略

（一）创新教学，激情导课，提高学生的积极性

教师在上课前，要根据教学内容、教学目标、学生原有的知识水平和学生的心理特征，创设适当具体的场景，以此来调动学生的学习主动性和积极性。教师走进学生的思维世界，了解他们的兴趣爱好，在教学中融入学生喜欢的元素，他们才会积极参与到教学活动中。

教师应该不断地提高自身的业务能力，努力钻研科学知识，向其他经验丰富的教师学习经验，提高自身的专业素质；同时学校和相关教育部门应该给在信息技术教师提供更多进修的机会，不断提高信息技术教师的素质，从而为这一学科的教育质量奠定坚实的基础。除此之外，教师也应该顺应新课标的要求，避免向学生单向灌输知识，要让学生成为学习的主人，充分发挥学生的主动性，给学生自主学习的空间。

在课下，学校或者信息技术方面的老师可以就某个主题举行竞赛，也可以在学生中就某个问题进行积极探讨，激发学生的学生的积极性，使学生对学习这门课程产生浓厚的兴趣，从而取得良好的教育效果。

（二）科学合理分组，关注学生的个体发展

科学合理分组，是小组合作学习的基础。根据学生的知识基础、学习能力、兴趣爱好分好学习小组，通常3～5人为一组。由组长确定记录员、汇报员，角色可轮流互换，保证每位成员都积极参与其中。同时注意关注配合小组内其他成员的活动，通过小组合作学习，让学生间互动互启，充分体现在合作中学习，在学习中合作。有意把己经掌握的同学和尚未熟练的同学编成一组，让会的教不会的，发挥学生之间的帮带作用，使小组内的学生间互帮互学互评。这样，既能让学生成为课堂的主体，也能缩短教师的教学时间，还能培养学生的良好合作精神。

关注学生个体发展，避免“两极分化”。在信息技术课中实施小组合作学习时，建立好小组合作规则，保证小组合作学习的有序性和有效性。每个成员都需要遵循小组合作的规则，并受到规则的制约，保证小组合作讨论学习的有序性与有效性。小组合作学习过程中，教师应当充分发挥教师的主导作用，组织学生以明确的学习目标进行合作，关注小组成员间的合作能力，避免合作的随意性和参与度不均，保证小组合作学习的顺利进行以达到小组合作学习的效果。教师多引导困难生在小组参与学习，多给鼓励他们汇报小组的学习结果，并加以表扬，让困难生从中找到学习自信心。

（三）差异教学，培养学生学习兴趣

差异教学的核心思想是指教师根据学生的心理特点和不同的个性，将学生个别差异视为教学的组成要素，促进所有学生在原有水平上得到应有的发展。学生的差异性问题，不可能完全消除，教师在教学过程中需要做的是不断思考，不断总结，探索出如何能从这些差异中找到教学平衡点，因材施教，使每位学生都在自己原有的基础上有所收获。

课前，教师可以根据学生实H情况，设计出由浅到深、由易到难、循序渐进的多个任务。课堂上，任务设计后，学生之间相互讨论、分析任务，让学生提出问题，由教师适当启发和引导。完成得快的学生另外加做更高一层的任务，一方面可以让学生提高自身知识水平，另一方面避免出现基础好的学生无事可做，丧失对学习的兴趣。这样，不同能力的学生，在各自的能力范围内，都得到了满足、锻练和提高，较好的体现出教师平等对待能力不同的学生。

激发学生的学习兴趣，提高课堂效率。美国心理学家布鲁纳说过：“学习的最好动机乃是对所学教材本身的兴趣。”兴趣是最好的老师，是激发学生积极学习的内在动力，是开发智力的钥匙。在教学过程中，教师要想办法提高学生的学习兴趣。比如：新颖的导入，生动活泼的学习活动，可以引起学生浓厚的学习兴趣。从学生的爱好入手，让学生从玩中学习，从学习中找到乐趣。在信息技术教学中，玩电脑游戏是大部分学生的兴趣之一，把游戏作为教学的突破口。课堂设计任务时插入游戏的例子，学生在完成课堂任务时可适当的玩游戏。游戏由教师选择，教师还需要把握好学生玩游的度。

四、结束语

信息技术这梦课程信息技术课程是一门和现实联系比较紧密的学科，实践性很强。所以教师在教学过程中，要理论联系实际，要因材施教，关注学生的个体发展，激发学生学习的积极性，让学生形成一定的知识体系，充分发挥学生的自主性，为学生的学习提供支持，促进学生发展，才能真正实现信息技术开设的意义。

参考文献

[1] 袁智琴.信息技术教学中存在的问题及解决策略[J].素贸教育论坛，2008.

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关键词：幼儿教育；心得；体会；培养

幼儿阶段是人生的奠基阶段，而父母是最初的启蒙教师，在幼儿成长过程中起着主导作用。现在的社会竞争日益加剧，如何使自己的孩子不输在起跑线上，在竞争激烈的社会中立于不败之地以取得成功，这是对现在的父母在教育子女的问题上提出的一个更新层次的要求。

一、教师要有敬业精神

能否成为一个好教师，首先在于有无敬业精神，是否喜爱这项职业。陶行知先生献身教育无怨无悔，关键在于有一种精神，从一个人心理角度看这是一种自我超越的境界。每个人都有本我、自我和超我三个心理层次，培养教师的敬业精神，弘扬好的风气，鼓励教师为神圣的教育事业奉献自己，使每个人通过自我的修养，约束本我的不正当欲念，达到超我的境界。倘若抓不住教师敬业精神的培养，素质教育就可能是空中楼阁，教师必须有良好的敬业精神，才能把素质教育落到实处。因此，欲兴事，先兴人，塑造爱岗敬业的高尚形象，并力争提供一切所必需的条件，使每个教师忠诚于党的教育事业。有了这个基础，教师的教育观、质量关、人生观等就比较容易调整到位，跟上时代的步伐，他们才会自觉地站到素质教育的前列，成为合格教师。

二、给孩子说话的权利

孩子的嘴是闲不住的。当今基础教育要求教师引导孩子去寻找获取知识的方法，而不是获取知识。首先要启发学生会问，然后才是启发他们去找答案。正如外国一个哲学家所言：发现问题，往往比解决问题更有价值。我国教育家陶行知先生也说：“发明千千万万，起点在一问。”新《纲要》第三部分第九条指出：“教师在教育过程中应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”但现实中，有部分教师却常常成为幼儿学习活动的反对者、禁止者。这也不能做那也不能干，在重重禁令下，孩子渐渐养成不敢开口的习惯，这对其语言和思维的发展都极其不利。有经验的老师可不是这样。

三、培养和发展孩子的创造性

没有培养创造性的环境和教育，富有创造性的“小神童”不能成为伟大的发明家。创造教育是一个系统工程，它的起点也必然是创造性的萌芽，我们幼教工作者必须担负起培养幼儿创造性的使命。教师要正确对待孩子们在各种活动中体现出来的创新思想，要抱有宽容之心，如果一味死板地要求幼儿去“创新”，势必会把孩子引导上另外一条模式化的道路，使他们在教师引导下出现同样的“创新”思维，其实这根本不是“创新”，而是另外一种因袭。在引导孩子们活动时，不要对他们过多地干预，不要提过多的不合实际的要求，更不能以自己的思路去引导孩子按照既定的模式去“创新”，这样反倒会阻碍幼儿创造力的发展。尊重幼儿，尊重他们创造力的自然发展，尊重发展的过程和规律，这是我们教师在面对幼儿创造时最重要的任务。

四、关注幼儿心理健康

幼儿教育要淞⒄确的健康观念，在重视幼儿身体健康的同时，更要高度重视幼儿的心理健康。那么如何着眼于孩子一生的幸福，正确引导，细心呵护，让孩子的心理健康发展呢？1.树立正确的科学教养观念。孩子的心理发展是一个从量变到质变的过程，许多问题的积累都是在不经意之间进行的。因此，我们应充分尊重孩子的人格，以民主、宽容的态度走近孩子，认识孩子，用亲切的微笑驱散孩子的自卑，用信任的目光消除孩子的胆怯，用慈爱的抚摸鼓励孩子进步。2.营造良好的教育氛围和环境。创造适合幼儿心理安全需要的环境，对其心理的健康成长有着十分重要的意义。一个情感温暖、心理安全的幼儿园环境对幼儿心理健康发展十分重要，会让孩子逐渐融入一个心理安全、情绪稳定的环境之中，确立起新的依恋对象，开始新的社会交往。3.组织开展多种健康教育活动。健康心理的形成是受多方面影响、多种行为综合作用的结果，因此我们将心理健康教育融入到幼儿生活中。通过语言、艺术、健康、社会等活动的组织，各种游戏的开展及生活常规管理，有意识地将心理健康教育内容渗透其中。孩子在游戏中体验合作的愉悦，增强合作意识，提高合作能力，促进自我意识的良好发展，以此帮助幼儿克服任性、霸道、孤僻等不良心理倾向。在生活中，我们要善于发现和利用幼儿感兴趣的事物及偶发事件中隐含的心理健康教育价值，把握时机，积极引导，进行健康教育活动。

五、教师、家长、孩子是不可分割的“合作者”

众所周知：自然是孩子的天性，自由是孩子的本性，扼杀天性和本性，就是扼杀成长的活力和动力，不一样的教育决定不一样的结果。孩子既是我们的前身，又是我们的未来，身为教师和家长的我们现在所做的就是走进孩子的生活，去认识孩子生动、多彩的精神世界，把自己投入到孩子那天真无邪的世界中，去引导他们，支持他们，家庭教育和学校教育完全是两个范畴的教育，家庭教育对孩子来说是终身教育，可以是以孩子特性出发的个性教育，学校教育对孩子来说只是成长某个阶段的教育，只能做到一对多的共性教育，学校教育不能代替家庭教育。当家长面对自己的孩子无能为力的时候，就把孩子直接推给老人或完全寄希望于老师，就等于放弃了对孩子的终身教育，也可以称之为失职的父母，最后承担后果的也只有我们自己。无论现在孩子是什么状况，作为家长首先要承担起自己的责任，教育的奇迹是靠父母的精神引导实现的，只有不断提升自己面对问题的能力，才有可能让孩子变得更好。

总之，幼儿教育是教育的根基，起着至关重要的作用。我们必须将幼儿教育发展成为一项长期、紧迫的工作来做，务必推陈出新，将幼儿教育推向新台阶。

参考文献：

[1]王雪莹. 论幼儿教育之心得体会[J]. 新课程（小学），2013，09：123.

[2]张红艳. 幼儿教育心得[J]. 科教文汇（下旬刊），2009，06：78.

[3]袁春燕. 幼儿教育心得点点[J]. 新课程学习（上），2011，10：153.

[4]王振宇 等 主编 新编幼儿心理学[M].北京：人民教育出版社，2009.

[5]吴同喜 我国目前幼儿教育发展过程中的多重误区及对策[J].克山师专学报，2007，（04）.

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[关键词]高师院校 师范生 就业

[作者简介]游涛（1956- ），男，江西高安人，南昌师范高等专科学校副校长，教授，主要从事高校教育管理工作；付忠莲（1976- ），女，江西修水人，南昌师范高等专科学校幼特教育与音乐教育系，讲师，主要从事教育理论研究方面的工作。（江西 南昌 330103）

[中图分类号]G656 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）09-0089-02

随着我国高等教育大众化程度的日益提高，以及高校就业制度的不断改革，大学生就业问题日益成为个人、学校和社会关注的焦点。师范毕业生也不例外，自从实施教师资格认定制度以后，与其他普通院校学生比起来， 师范生所面临的就业问题和接受的考验可以说有过之而无不及。师范生以往的“统包统分”就业方式被打破，向“就业市场化”的形势转变。随着自主择业的就业政策的实施， 一方面优化了人才资源的配置， 满足了社会经济发展的需要； 另一方面， 加剧了就业市场竞争程度。师范生和非师范生必须同样接受用人单位的考核， 就业压力增大。因此，个人、学校、社会应予以高度重视与关注，采取必要措施， 确保师范生充分就业。

一、高师院校师范生就业形势分析

（一）挑战：师范生的就业需求量呈减少趋势

根据几年来的调查研究，师范生的就业需求量呈减少趋势。以2011年为例，师范类毕业生人数在60万以上，而教育系统提供的岗位十分有限，不足25万。今后十多年间，入学适龄大学生将减少4000万，如果师生比例不变的话，中小学教师将减少100万人。①这主要是三个方面的因素造成的。

1.师范院校招生规模的扩大。随着国家高等教育政策的调整，大众教育代替了精英教育。由于高校招生规模的扩大，大学毕业生数量在短期内迅猛增加；但由于有效需求在短期内的增速十分有限，社会所提供的就业岗位并不会因为毕业生数量的增加而增加，师范生也是如此。教育行业的从业人员需求增速较慢，师范生就业岗位增加不明显。

2.伴随着中小学人数的减少和一些中小学校的合并，教师超编现象突出。近年来，我国人口出生率出现逐年降低趋势，学校入学人数总量也大幅度减少，于是各地中小学不得不重新调整布局，通过撤并的方式优化重组教育资源，使得教师总量出现超编现象。一方面师范院校招生规模在扩大，另一方面中小学人数在锐减，两者形成的反差造成了师范生就业出现“膨胀性失业”的局面。②随着招生数量的增加，大学毕业生的总人数也在逐年增加，由2006 年的413万增至2010 年的631万。而与此相反，随着国家计划生育政策的成功实施，从2002 年开始初中入学人数开始回荡，中小学学生人数逐年下降。③

3.越来越多的非师范毕业生进入教师就业市场。我国实施教师资格制度以后，有相当数量的非师范毕业生通过考试获得教师资格证，欲与师范生抢占教育市场。这种现象打破了多年来师范生垄断教育市场的局面，加剧了师范生的就业压力，给师范毕业生的就业带来了新的挑战。教师职业的稳定性吸引了越来越多的高等院校毕业生进入教师行业，从而引发了师范专业毕业生和非师范专业毕业生的激烈竞争。

（二）机遇：师范生就业行业流向表现出多元化态势

在“双向选择、自主择业”的政策下，师范生的职业选择意向出现多元化态势，已不限于从事教师这一职业。根据江西省就业办的数据，师范生到非教育行业就业，主要有到各类企事业单位、党政机关以及升学；从发展趋势上看，师范院校毕业生到非教育系统就业的绝对人数呈现逐年递增状态。以江西某师范学院（专科）和江西某师范大学（本科）的数据为例，2009年到非教育系统的就业率百分值分别从81.71、78.18上升到2010年的84.87和85.86。从江西省内高师院校毕业生就业率平均值来看，2009年在非教育系统就业率百分值为78.08，2010上升至84.06；而教育系统就业从2009年的平均值5.05，下降至2010年的2.63。

在师范生就业市场化形势出现以前， 师范生就业的方向多集中于教育系统。从国家宏观调控的角度来看，这不利于人才的流动， 限制了对人力资源进行优化配置的可能性。师范生就业市场化形势出现以后， 大大拓宽了学生的就业面，学生的就业面拓宽了，由原来仅限于教育系统就业向教育系统和非教育系统任何单位转变。这对师范生来讲，就业路上又充满着机遇。

二、拓宽师范生就业面的思考及对策

（一）从社会视角出发，建立规范的教师资格认证是有力制度保障

随着教师资格认证的推行，师资来源渠道多元化，只有规范教师资格认定制度，方能确保师范毕业生和非师范毕业在市场机制下公开、公平地竞争。目前，我国各地教师资格认定方法较为简单、粗放，教师资格认定采取地方负责制，由各省市教育行政部门具体负责本地教师资格认定工作。于是，各地因地制宜，自行规定考试的内容和标准，这样就造成了缺乏全国统一的专业评价标准和科学专业的检测手段，考试的效度得不到保证。

建立规范的教师资格认定制度，对师范生就业有十分重要的意义。第一，为师范生提供参考标准，树立发展目标和努力方向。有了健全的教师资格认定制度，规范了准教师的专业知识、技能和理念，为教师认定机构、用人单位和未来教师提供参考标准。第二，为师范生在就业道路上清除障碍。社会人群较易取得教师资格证成为师范生就业的一大障碍。目前，社会人员仅凭考过两学考试和普通话考试，不管有无受过教师基本功的训练，都能轻易拿到教师资格证，从而与师范生站在同一起跑线上竞聘教师岗位，这似乎对接受了三四年教师专业教育训练的师范生来说并不公平。只有建立规范的教师资格认定制度，才能既保证教师质量，又保障师范生的权益。为完善教师资格认定制度，不妨借鉴国内外医师、会计师、律师等资格制度的实施经验。可以参照美国模式，将我国的教师资格证书分为几类，既有按短、中、长期分类的教师资格证书，又有实习教师资格证书等，并制定详细规则，将有效期限、教师资格取消、教师级别晋升、考核办法等问题考虑在内。④

（二）从高师院校角度看，探索新型办学模式和就业模式乃当务之急

目前，越来越多的师范生在非教育领域从事非教育工作，为适应这一变化，可以考虑尝试推行新的办学模式。目前，一些发达地区的高校在尝试走这样的路子，即学生完成2年或3年专业知识学习后， 在第3年或第4年，根据自己的志愿，再选择是否接受师范教育。这种办学模式既尊重学生的择业意愿又与国际教师培养模式接轨，值得借鉴。国外采用的是阶段式的教师培养模式，即把教师培养分为两段，第一段为学科专业学习，第二段为教师专业学习。学生首先完成专业学习以取得相应学历资格，经过测试，到教师教育机构接受1年左右的培训，内容为教育教学理论和实践的培养，通过国家资格考试后取得教师资格证，才有机会到学校任教。在这种模式下，完成课程学习与通过资格考试两者是获取教师资格缺一不可的条件。⑤

新型就业模式首先体现在创业上。在国家大力扶持下，创业作为一种新型就业形式应运而生。高师院校应重点抓大学生的创业意识、创业理念的树立，创业精神的激发，使大学生成为就业岗位的创造者，而不仅仅是就业岗位的占据者。⑥学校职能部门应予以重视，将创业教育融入大学生就业指导课程学习当中来。通过创业教育，打破传统就业观念，转变学生对待创业的态度，鼓励学生自主创业。

新型就业模式还表现在加强校内外合作上。就业工作涉及毕业生、用人单位、高校三方的交互作用，因此高师院校应将这三方串联起来建立校内外通力合作的新型就业工作模式。从校外合作来看，高师院校应着眼于与用人单位建立长期良好的合作关系。可以借助毕业生教育实习的契机，利用建立教育实习基地的机会，与用人单位建立长期固定的合作关系。也可以通过为用人单位输送优秀毕业生的方式来巩固就业市场，即依托高校良好声誉来开辟下一个合作关系等。从校内合作角度分析，高师院校应着力组建一支稳定的、专业化的就业指导师资队伍。高校领导首先要从思想上重视师资力量，把建设就业指导师资队伍作为一个重要任务来抓；同时不断提高就业指导教师队伍的业务素质。通过“走出去，请进来”的方式优化师资队伍，一方面派相关教师外出培训学习，学习外省高校先进的就业指导理念和做法，另一方面创设各种有利条件吸引校内外相应专家和学者，让这些具有不同学科背景的人参与到就业指导的研究、教学和咨询工作当中来。

（三）从师范生自身来讲，找准定位，提高综合素质是唯一出路

作为一名大学生，在求职之前，必须对自己有一个清楚的认识，了解自己的知识、能力结构。然而，目前有相当一部分师范生不能正确认识自己，不知道自己长处在哪，对自己的职业理想不清楚，不了解自己职业能力倾向性何在，也不了解自己适不适合从事教师这一职业，在这种情况下，他们所做的职业准备往往是无目的、无意义的，在职场上毫无竞争优势。盲目求职势必会遭受更多失败。

大学生要想在社会上找到适合自己发展的平台，除了要正确认识自我以外，还要认清形势。目前，多数师范生还是希望留在相对发达的城市工作， 而不愿到相对落后的农村就业； 希望到稳定的事业单位工作， 而不愿到私营单位工作， 以目前形势来看，师范生的就业期望值过高， 就业期望没有随就业形势的变化而发生变化。因此，在就业之前，师范生既要客观评价自己，又要清醒认识到严峻的就业形势，勇于打破传统的择业习惯， 敢于到国家所需要的地方去就业和创业，包括偏远地区和私营单位。目前，很多省市推出“特岗教师”计划，在农村服务满3年后继续留任的，可解决编制问题，这样的就业机会应不容错过。只有这样，师范生才能抓住更多更好的就业机会， 从而赢得更广阔的发展空间。

提高综合素质是提高就业竞争力的关键，综合素质既包括专业素质，又包括心理素质、组织能力、语言表达能力等。用人单位在招聘时，除了要求毕业生拥有相关资历证书外，还十分重视毕业生的沟通能力、语言表达能力、外在气质等综合素质。这就要求师范生除了具备专业技能外，还应具备组织管理能力、协调沟通能力。可惜的是，由于缺乏锻炼，很多师范生协调沟通能力欠缺，不会解决较为复杂的交际问题，与人沟通时往往会选择“独善其身”。因此，师范生既要强化专业技能的训练，又要积极参与社会实践活动，提高自身综合素质。唯有如此，就业的路子才会越走越宽。

[注释]

①张丽.师范生就业工作困境与对策[J].青年文学家，2011（12）：188.

②赖萍.师范生就业困境及其应对策略[J].兰州教育学院学报，2011（8）：106.

③焦丝佳，张继红.综合院校师范生就业难的原因与对策[J].湘潮（下半月），2011（4）：48.

④王义.浅析美国教师资格制度与外籍教师准入规定[J].世界教育信息，2010（7）：148.

篇10

[关键词]师生冲突；实质；原因；管理对策。

[中图分类号]G623

[文献标识码]A

[文章编号]2095-3712（2013）29-0008-04

[作者简介]解国祥（1969―），男，江苏南京人，硕士，江苏省南京市江宁教师进修学校培训处主任，高级讲师。

西方组织行为学认为，理想的组织标准主要是合作、和谐与协作。学校作为一种教育组织，也具有竞争、合作、冲突、服从、顺应和同化等社会互动的几种基本形式。过去的研究强调较多的是参与、服从、和谐与合作，很少谈到竞争和冲突，这是不够客观、全面的。本文仅就师生冲突这一现象展开分析和说明，以期引起广大教师和学校管理者的关注和重视。

一、冲突及师生冲突的实质

（一）冲突是什么

20世纪60年代末，冲突论这一社会理论流派迅速崛起。对于“冲突是什么”的回答，在有关文献中虽没有一致的看法，但都认为，冲突具备两个必不可少的特点：1.观点分歧（至少是表面上分歧）；2.这些观点难以相容。学校教育的特殊性和复杂性决定了教育组织中的冲突往往具有更为复杂的含义和形式，有个体间认知性冲突、情感性冲突和利益性冲突等性质不同的冲突，也有个体和团体内部以及彼此之间的冲突。一句话，冲突是学校教育活动中一种非常基本的互动形态，无时不有、无处不在。

（二）师生冲突的实质

中小学内大多数冲突都涉及教师和学生之间的冲突，且这种比例正在逐渐上升。譬如，校内垂直的或水平的信息传递受阻或不畅，容易导致师生因认知偏差而产生的认知性冲突；学校或班级管理的专断，容易导致师生因职、权、利不清而产生的利益性冲突（师生间更多的是权力性利益冲突）；师生间渐成的认知性和权力性冲突，容易导致师生在具体的互动场景中因抵触情绪不断强化和积累而产生的情感性冲突。

美国社会学家威拉德・W.华勒（Waller，W.W.）在分析师生冲突的实质时强调得较多得是教师的控制取向。他认为教师是制度化的领导，其行为模式早就由其职位所界定好了，其权威、声望并非来自个人的人格特质，而是由其地位衍生出来的。这种预设性决定了师生关系是制度化了的“支配――从属”关系。教师代表着社会和规范，易与学生的自然欲望、自发活动产生对立情绪，进而形成师生冲突。而冲突的结果往往以教师胜利而告终，因为教师是权威，居于统治者地位，而学生属于被统治者。同时，教师为了维护权威形象和教育秩序，增进学生的学习效率，也必须凭借自己的优势地位，采取一系列严格的手段来控制学生，如命令、责备、处罚、训斥、考试、评讲，这使得师生关系愈益走向对立。师生冲突的根源就在于不断增加的学生逆反和大多数学校存在的加强控制取向，其实质是学校决策权力的分配不等问题。教师是制度化的领导，手中掌握着学校的决策和管理权力。而正处在成长和发展中的、尤其是身处开放社会渴望个性不断得到彰显的学生，往往是以逆反、违规甚至是破坏的心理和行为而出现的，师生冲突由此而生。

二、师生冲突的主要原因

导致师生冲突的具体原因是多种多样的，归纳起来主要有以下几个方面：

（一）学校在办学条件、教育质量和学生成就等方面的各种许诺与大多数学生在学业上的失败和家长的失望

学校经常向家长和学生宣传优越的办学条件和一流的教育质量，许诺将提供良好的教育，并宣扬这种教育能增强学生在未来生活中获得成功的机会。这种宣扬和许诺的手段为学校提升社会地位、抢夺生源时更是无所不用其极。然而，即便是办学条件优越、教育质量一流的学校，教育资源分配给每个学生时也很难保证其均等性，所谓质量上的保证也只是针对学生整体而言的。而且学校教育的甄别与选拔功能又在不断地制造着新的不平等，使原本不在同一起跑线上的学生彼此之间的差距逐步加大，大多数学生遭受到学业上相对意义的失败。当失望的家长和逆反的学生经常面对代表社会和学校的教师时，师生冲突的潜在可能性便早已存在了。

（二）学校日益盛行的管理主义倾向，其实质是对学生的控制

当前中小学存在着过度组织化现象，学校和教师都要求学生按照规则去行动。这容易导致教育和管理工作中的“目标置换”现象的产生，只见规则不见人，过于重视校规的禁止性和惩罚，使得学生因害怕犯错遭受惩罚而失去创造性解决问题的愿望和能力。有些教师为了维护自己的权威形象和教学秩序，总希望牢牢地控制课堂和学生，教师间的竞争也常以是否更好地控制班级和学生来判断。一旦班级中的学生出现了某种过失，教师会自觉或不自觉地将成人心理和对成人的管理方式简单地运用到正在成长、不够成熟的学生身上。无论其动机是否良好，结果却总是事与愿违，导致了师生之间管理与反管理、控制与反控制的斗争加剧，激化了师生之间的冲突。

（三）现代师生角色的转变对师生关系的影响

传统教育学认为，师生之间的关系主要是“教”与“学”的关系。师生之间产生的矛盾是教师所代表的社会对学生身心发展的要求与学生现有身心发展水平之间的矛盾，本质上是发展中的人与社会人之间矛盾的转化形式。20世纪80年代中期以来，随着我国以电视、网络普及为主要表征的大众传媒的迅猛发展，社会信息环境发生了急剧变化，学生获取知识的渠道明显拓宽了。有调查表明，现代学生接受信息的渠道首先是网络、电视、广播、书籍、报刊等媒体，其次才是学校教师和教学。这样，教师知识传授的垄断地位不复存在，其知识权威的不可替代性也大为动摇，甚至在有些领域学生超越了“知识的学习者”“受教育者”，变成了“教育者”，于是“教师学生”和“学生教师”的新角色出现了。此时，教师的角色更多是一种制度身份，教师的权威也只是一种“制度权威”， 其“实际权威”必须重新得到学生的认可。当师生关系由传统的、静态的“师教生学”关系向现代的、动态的“共生互学”关系转变时，那些没有认识到这种转变或还不能从心理和行为上适应这种转变的师生，彼此之间的冲突在所难免。

（四）师生在教学内容、方式方法上的失配和教室里对学生的非人性对待

学校课程标准具有法定性，具体的教学内容又经过了社会代表者――教师的个人筛选，学生在教学内容上根本没有或者很少有选择和决定权。在教学内容处理的方式方法上，很多教师总偏爱“灌输式教育”而不是“对话式教育”，采用自己惯用的或擅长的方式方法来教学。而同一班级里又客观存在着学生差异，这使得相同的教学内容和方式方法对有些学生来说是匹配的，对另一些学生而言却是失配的。当然，教学中适度的失配也是需要的，但是，师生长期在教学内容和方式方法上的失配极容易导致师生间的认知性冲突，并由此转化成情感性冲突。此外，学校是规范性与强制性兼而有之的组织，当教师采用精神的监督手段（如说服和感化）来教育学生而未能奏效时，经常会采用命令与训斥等强制手段，有些教师甚至采用物理的威逼手段，体罚或变相体罚学生的现象相当普遍。此时，学生的逆反心理和行为大量涌现，师生矛盾走向尖锐化。

（五）学校中缺乏学生、家长和教师之间进行沟通和交流的途径

本来化解冲突可以通过两种途径实现：反映意见的公共舆论和某种机构。然而在中小学里，这两种途径常常是不存在的。因为学生在学校里往往处于缺少或没有权力的地位，没有必要的途径和方式来表达自己的要求、愿望以及对学校和教师的意见。每当学校和教师不得不面对学生的逆反和家长们的意见时，他们总是极力否认工作中存在的失误，忽视和掩盖学生不满的事实和学生提出的各种问题，甚至试图通过各种方式来压制学生的意见和不满。在这种情况下，学生常常被迫采用逆反或冲突的方式来表达自己合理的诉求。

三、师生冲突的管理对策

冲突存在于整个社会，“没有一个团体的内部是完全协调的”。面对师生冲突，关键在于如何正确对待，笔者认为我们应达成以下几点共识：

（一）确立合理的师生关系观：由静态的“师教生学”关系变为动态的“共生互学”关系

师生冲突的实质在于学校决策权力的分配和教师头脑里既存的师生关系观。有些教师把学生视作加工材料进行雕琢，不可能看到学生的“生命性”“发展性”“社会性”“独立性”和“差异性”，不会真的尊重学生，师生之间没有沟通、没有理解、缺乏合作、缺少对话。这种师生关系观下的课堂教学只能是静态的“师教生学”，是一种灌输式教育。也有一些教师认识到学生作为人的尊严与价值，强调师生之间的对话、理解与合作。但还不够，因为这种转变远未触及到“师之为师”的根本，教师依然凭借知识权威和课堂领导者身份牢牢控制着学生，学生应有的权力难以得到保证。我们只有确立正确的师生关系观，实现由静态的“师教生学”关系向动态的“共生互学”关系转变，在教育教学中建立互为师生的辩证关系，才能给学生应有的权力和地位，真正实现学校和教室里的师生平等，减少师生冲突的破坏性成分，发挥其建设性作用。

（二）建立完善的学校规章制度：畅通信息，民主管理

消除非人性对待学校师生冲突是管理内部诸因素共同作用的结果，具有客观性面对既存的或潜在的师生冲突，学校必须从管理上下功夫，建立健全完善的学校规章制度，明确每个成员的地位和职责、权利和义务，并加以规范，使管理有章可循，动而不乱。目前，中小学规章制度建设要做好这几件事：1.重视师生反映的意见和建议，建立校内公共舆论的运行机制，畅通信息渠道，善于听取“另类”声音。2.从制度上规范师生的地位和职责、权利和义务，给予师生应有的尊重并促进师生之间相互尊重，对师生的管理采取民主的半控制方式：有控有放，有限有导。3.在制度上严禁教学中的体罚和变相体罚，努力消除教育互动中平等主体间的非人性对待。实际上，体罚或任何惩罚对“罪大而极端顽劣的学生”根本不会有所影响，而对有“羞耻之心”的学生而言，他们出于自尊，教师不用施罚也会就范。

（三）形成正确的现代冲突观：冲突是不可避免的，冲突不等于攻击，冲突也是一种建设性力量

学校组织中的“师”群体、“生”群体以及“师生”群体内部的矛盾互不相容是一种客观存在，这是毋庸置疑的。有人认为冲突即是攻击，实际上，把两者同样对待是个严重的错误，区别的关键在于背后存在的不同动机。传统的管理强调和谐、团结、协作、效率、秩序，不论是人际关系理论还是古典管理理论及其追随者都一致认为：冲突是消极的，破坏性的，必须加以避免。显然，这与实际情况是不相符的。因为冲突可能具有破坏性，也可能是一种健康的、有利于发展的力量。根据科瑟尔的观点，教育活动中的冲突也能够给教育改革与教学发展注入活力，防止教育系统的僵化，增强学校组织的现实适应性。因此，我们不能简单地把青少年学生内部的冲突和师生之间的冲突视为一种“问题” 或消极现象，而应当看成是他们发展中的必要环节和正常含义，完全可以作为实施教育与管理的契机，促使师生反思自身、认识自我而不断成熟起来，从而发挥这些冲突的建设性作用。

（四）实施科学的冲突管理：科学诊断，有效管理，实现双赢

对冲突本身来说它是中性的，而对学校组织或冲突双方来说，关键是怎样看待和管理冲突。现实生活中根本不存在一种管理冲突的最佳方法。我们进行冲突管理，一方面要把破坏性降低到最低程度，另一方面要使冲突尽可能地产生有效的、创造性的和有益的结果。对此，我觉得以下几点值得强调：1.必须对冲突科学诊断。学校是否确实存在冲突，还是仅仅看上去存在冲突？是冲突自身还是由冲突产生的对应情绪？是认知性冲突，情感性冲突，还是利益性冲突？明确这些问题有助于弄清冲突双方的合作性（指一方希望满足对方利益的程度）和独断性（指一方希望满足自身利益的程度）如何，也有助于挑选出一个能够最有效地解决冲突的方法。2.必须坚持“双赢”的倾向。“非赢即输”的思想不可能妥协，而“双赢”的思想可以努力通过合作来解决问题，把破坏性后果控制在最小限度，又能使双方的利益得到充分的满足。实践证明，采用“非赢即输”的方法往往效果最差，而“双赢”的方法效果往往最好。3.必须采取冲突的有效管理策略。否认、回避和缓和是拙劣的冲突管理策略，难以取得建设性效果，而采用压制冲突的强硬管理策略只能导致“用强力来避开被压制”， 掐灭了有用的警告信号，导致学校内部产生一种冲突――对立情绪――抵抗同时并存的情况，不利于学校内的协同、创造和问题的有效解决。比较有效的管理策略要求学校管理者及冲突双方以一种积极合作的姿态彼此开放、信任和开诚布公，围绕共同的目的去解决问题，尽可能减小冲突的破坏性影响，同时努力提高冲突的建设性作用，在促进学校稳定和发展的过程中最终实现“双赢”。

参考文献：

[1]David W.Johnson and Holt.The Social Psychology of Education[M].New York：Rinehart and Winston，Inc，1985.

[2]谢维和.教育活动的社会学分析――一种教育社会学的研究[M].北京：教育科学出版社，2000.