行为主义的知识观范文

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篇1

【关 键 词】教师教育；列维纳斯；伦理观；他者

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2011）06-0042-02

一、问题的提出

教师教育作为教育实践中的重要主题，越来越受重视。然而，不同时期的教师教育所关注的问题不尽相同。在深受唯科学主义观念主宰的时代，教师教育更多地关注如何技术化地提高教师的教学水平，并力求制定出精确与定量的标准，明显地观测出量化的课堂教学效果。受此观念长期影响，教师往往容易认为自己的任务只是传授给学生知识与技能，这就难免导致教育缺少其本应具有的人文色彩。为避免这一倾向，我们时常强调教育应具有人文气息，强调教师教育应避免被打上深重的技术烙印。在教师的培养和培训过程中，应注重引导教师更加重视与学生的交往过程，关注学生的体验和感受，因为教育者和教育对象都是充满个性的活生生的人，教师不能把学生当成灌输知识的容器。那么，这一理念在教育实践中能否落实就显得至关重要。因此，引导教师在教育教学中自觉地建立起一种具有人文气息的学生观，是教师教育中需要注意的一个重要问题。

法国现代哲学家列维纳斯提出的充满人文关怀的“异质性他者”伦理观，强调“他者”的异质性，反对“自我的同一性”，认为“因为有他（你）我才存在”。[1]深入地理解这种观点，有利于促使教师意识到关注学生的体验和感受的意义之所在，并对以自我为中心、忽略学生感受的观念和行为进行反思，这就为“如何培养出一名好教师”这一教师教育欲解决的核心问题，提供了一种可能的思考路径。

二、列维纳斯的伦理观概述

列维纳斯的伦理观主要围绕自我和他人之间的关系问题展开。他反对西方传统哲学所坚持的“把他人同一于自我”的理念，指出这是一种否认他人的独立性，把他人从属于自我意识的自我中心主义思想。因此，列维纳斯提出了一种与自我中心主义传统观念根本对立的“异质性”的“他者”理论，特别强调“他者”的“非自我同一性”，即“异质性”，还指出人与人之间存在一种为他人负责的伦理关系。

列维纳斯并不像他之前的一些哲学家那样，认为他人是自我的一种扩展和延伸，他反对从自我的视角“自以为是”地理解他人的观点。在列维纳斯看来，他人与自我二者是“划清界线”的，“他人是绝对的他者”，“他者与自我是一种面面相对的，没有中介的关系”。同时，列维纳斯也肯定了“自我”和“他者”之间的联系，他认为自我与他人之间的关系不是操纵与纵的工具性关系，而是一种伦理关系。“人类生存的一个基本事实是与他人相遇，这种相遇具有伦理性。”[2]

三、如何培养一名好教师――基于列维纳斯伦理观的思考

（一）影响教师避免以“自我同一性”的态度看待学生

在一定程度上，列维纳斯的“他者”理论就为教师应如何看待和关注学生提供了有益的思路。一线教师也许已拥有丰富的教学经验，也学习过教育学、教育心理学、教学方法等专业知识，因而可能经常会根据已有的经验对学生做出判断，认为自己很了解学生在某种情境下会做出何种反应，甚至还容易认为自己从学生的某些言谈举止中，就能判断出其所思所想。诚然，我们不可否认这种思路在教育中的重要性，因为学校教育本就需要通过教师与学生的交往、沟通、理解来实现，教师需要具有一种准确，的判断力和对于教育生活的敏感性。然而，在唯科学主义倾向和唯技术培训模式的影响下，教师对自身角色的认识相应地会受到影响，对于一些教育理念的理解难免会出现偏差，更容易存在将学生视为被动接受书本知识和教师要求的容器的倾向，从而导致教师与学生之间存在着一种工具性、操纵性关系。在如此的状况下，教师容易出现某些以自我为中心、自以为是的表现，对学生的理解和判断就未必能准确地反映学生自身的想法，进而难免发生一些学生被教师误解的局面，甚至导致师生间的矛盾冲突。因此，在教师教育中，不仅要促使教师掌握所教授学科知识以及教育学专业等知识，还应引导教师避免将视野局限于个人的封闭圈之中，以自我的角理所当然、自以为是地看待学生。

列维纳斯之所以特别突出“他者”所具有的“异质性”，就在于他认为以往的不少哲学家在理解自我和他人之间关系时，往往将他人视为自我的扩展或延伸，从自我的视角出发看待他人。比如，列维纳斯的老师胡塞尔就坚持认为主体、客体都不可分割地统一于人的自我意识之中，包括他人在内的意识对象并不存在于自我意识之外，而是包容于自我意识之中。于是，整个客观世界和存在的意义都在这种自我第一性的意识世界的基础上形成。显然地，这就是一种“自我同一性”理念，即认为他人、他物都是“我”的自我意识的产物，他们的存在通过“我”的心理活动中类推而成，它们并不是一种独立于“我”之外客观的存在。显然，这一理念忽视了作为“他者”的“他人”存在的意义和价值，忽视了人的社会性，容易导致以自我中心或是自我封闭等后果。

在学校这一小社会中，教师同样需要思考和处理自我（教师自身）和他人（学生）之间的关系。学生与教师之间存在着多方面的差异，这种差异的实质就是学生的观念、行为本就是独立、客观的存在，在教师对学生进行认识、判断和评价之前就已经拥有。[3]因此，对于教师而言，学生可以被理解为“异质性他者”，而并非基于教师自我主观判断的“自我同一”的产物，这种异质性主要体现为教师和学生在观念、行为等方面的差异性。列维纳斯的“异质性他者”观点的最大特点就在于他明确地凸显了“自我”和“他者”之间的差异性，而突出差异的目的在于强调他人存在的客观性、独立性。

如今，我们倡导教师要以学生为本、关爱、尊重学生，这也是教师教育要实现的主题，但关键是在面对具体的教育情境时，教师是否能真正实现这一目标。如果教师自己所理解的认真负责、关心、尊重学生和他们的实际行为不能真正地引起学生的共鸣，无法让学生理解到自己的用心。如果学生只是感觉自己在被迫地学习，在压制下做事，这样的教育不是成功的。因此，在教师教育中，需要使教师避免用“自我同一性”的态度看待学生，需要引导教师明确自身的学生观，把学生看成是不同于自身的、独立的“他者”。只有这样，他们才会更加具体地体会到尊重、关心的具体意义，甚至反思自己应该怎样做才会更利于学生发展，使这些理念在教育教学行为中充分体现出来。

（二）影响教师建立和维持“为学生负责”的伦理性关系

之所以说列维纳斯的“他者”理论是一种伦理观，在于他认为人与人之间体现出的是一种为他人负责的伦理关系。人类生存的基本事实是与他人相遇，这种相遇具有伦理性。在自我和他人相遇时，“我”与“他”的交往是面孔对面孔的双向交流。他人的存在以其面孔作为显示。看到了他人的面孔，就意味着他人不能被“我”的自我意识所占有。不仅如此，“我”还需要对他人的面孔予以回应，这种回应充分体现了伦理性，即一种尊重他人的特殊性，并且为他人负责的意涵。

教育作为一项充满人文气息的社会性活动，必然要求教师能够显示出一种为学生负责的态度。在教师与学生交往的过程之中，本身也存在着许多道德规范，如尊重、关心、理解学生等。这就意味着教师与学生之间所存在的不是操纵性的关系，而是一种伦理性的关系。这也是为学生负责的实质所在。但长期以来，教育的技术化倾向，容易使教师失去这种为学生负责的理念，尊重、关心、理解等等道德规范往往容易被抽象化，甚至只成为一些很熟悉的口号，却难以在教育实践中得到落实，或是在唯科学主义倾向的影响之下，这些理念没有得到正确的理解。因此，在教师教育中，需要引导教师意识到教师与学生之间的关系并不是操纵与纵的关系，教师的职责不是让作为“异质性他者”的学生观念和行为统一于作为“自我”的教师的理念之中，去迫使学生被动地接受各种知识、技能和规则。教师教育需要引导教师明确自己的任务是通过师生之间的交往、沟通促进教师和学生共同的发展。

列维纳斯所提到的“面孔与面孔间的双向交流”，对于教师而言，也具有很大的思考空间和借鉴价值，有利于帮助教师建立一种对教育情境的敏感性。教师每天都会看到孩子们的小脸，他们的脸上写着各种不同的表情，他们的眼神反映出各种不同的信息，他们的行为意味着各种不同的态度，教师关注到了“他们”，就会更加注意“自己”的言行对于他们的意义，就容易养成换位思考的习惯，更深刻地理解孩子们的体验和感受，并保持对教育情境的敏感性和开放性，乐于思考孩子当下是一种什么体验，这样做更有利于使教育过程富有人文关怀。

注释：

[1]李树英,王萍.教育现象学的两个基本问题[J].华东师范大学学报(教育科学版),2009,(9).

篇2

关键词：过程控制；商业银行；营业费用；管理模式

中图分类号：F830.49文献标志码：A文章编号：1673-291X（2011）03-0054-02

营业费用（以下简称“费用”）是中国商业银行活性最强、最为可控、也最为敏感的财务资源。随着中国金融体制改革的不断深入，中国商业银行陆续进行了股份制改革，加大了对费用监督和内部控制的力度。与此同时，在总结历史经验和借鉴国外先进经验的基础上，费用管理方式逐步从粗放管理转变为精细化管理，例如：对费用预算主体进行了细分，费用预算的方式逐渐摒弃了先前单一的定额控制方式，对费用的投入产出分析水平有所提高，开始按照成本中心核算费用等。但是，由于受历史因素、管理理念、系统支持等因素的影响，商业银行的费用管理方式还存在一些不足之处，比如：费用配置和经营导向不尽吻合，当期费用开支和战略转型没有进行恰当的衔接，存在操之过急、影响主业发展的情况等；费用审批的内部控制还不健全，特别是基层分支机构的费用开支监督权和审批权没有进行有效的分离；费用开支的透明度还不够，存在跑、冒、滴、漏的情况；对费用投入产出的分析还不深入等等。

一、过程控制方法和商业银行费用作业过程分析

过程控制的基本理念是：重视作业环节和日常控制，对影响预定目标的作业过程进行分解，并针对性的采取一系列措施对影响目标实现的变量进行分析和控制，从而确保目标的实现。借鉴这一理念，商业银行在进行费用时，首先要结合经营管理的实际情况，对费用开支的作业过程进行分解；然后针对每个环节的不同特点，采取分门别类的控制措施。

从现实情况来看，商业银行的费用管理也不外乎事前、事中、事后三个主要步骤。其中，事前主要是指编制费用预算，保证费用资源的总体配置符合商业银行的总体经营导向；事中主要是指执行费用预算，也就是费用实际开支的过程，这是日常费用管理的着力点，事中管理直接体现了费用管理的精细化程度；事后主要是指对费用开支结果的考核分析，在这个过程要强化费用管理的约束力，并为后续经营决策提供足够的论证和支持，发挥着未雨绸缪、亡羊补牢的作用。上述每个步骤又可区分为更为细致的作业环节，针对每个环节采取不同的管理方法，便造就了以过程控制为主导的商业银行费用管理模式。

二、构建以过程控制为主导的费用管理方式

（一）强化编制费用预算环节的过程管理

1.编制费用预算时要充分体现经营导向。围绕经营开展费用管理和优化资源配置，促进业务发展，是费用管理的终极目标。否则，再充足的财务资源，再灵活的管理方式，都无济于事。在这个环节，要处理好以下关系：一是预算主体之间的关系。各经营单位、业务条线、业务品种、员工个人都是费用预算的主体。编制预算时要细化预算单位，把费用资源层层分解到各预算主体，并在相互之间建立良好的对接，避免出现简单的费用切块做法。二是提升盈利能力和战略转型的关系。充分结合自身经营情况，重点鼓励优势业务发展，确保把资源投入到效益好、风险小、发展前景好的业务上，突出业务发展优势，提升盈利能力；适当鼓励战略转型，在保持盈利能力持续提高的前提下构建新的盈利模式，切忌操之过急。这对中小型股份制银行来讲特别重要，要避免盲目扩大对见效慢的个人业务的投入，避免盲目扩大网点布局和增加人员等。三是固定费用和变动费用的关系。固定费用虽然是刚性支出，但可在一定条件下实现和变动费用的转换；变动费用可控性强，但是在一定时期内又是相对固定的。

2.实行集体决策、专业人员审核。充分听取各方面的意见是科学决策的表现。对于宝贵的费用资源，在编制费用预算时，更是要实行集体决策、专业人员审核。一方面，编制预算时，应采取“自下而上”和“自上而下”相结合的方式，确保沟通的顺畅。财务审查委员会牵头负责全行费用预算。具体编制时，先由各业务条线管理部门、经营单位分别结合经营目标编制自身费用预算，上报至上级行财务部门和总行业务条线主管部门；上级行财务部门统筹全行费用预算，报财务审查委员会审议修改后，反馈给业务条线和经营单位。经过层层反复沟通确认后，形成全行费用预算。另一方面，要切实提高预算编制、审核人员的专业能力。

3.采取科学的预算编制方法。在编制费用预算时要对费用的属性进行区分，并分别采取不同的预算编制方法。编制预算之前已经可以确定具体标准的固定费用（如人工费用、办公用品等），可以采取标准成本法，根据费用事项和预算主体逐项核定费用预算；未来期间预计要发生的固定费用，以及费用项目确定但通常情况下会有小幅变动的，可以在充分调查的基础上，采取弹性成本法，根据现有标准和预计会发生的小幅变动核定费用预算；而与业务量密切相关的变动费用，可以以经营指标预算为基础，在总结分析历史数据的基础上，采取边际成本控制法，或者根据利润费用率、收入利润率计算费用需求后编制预算。

（二）强化执行费用预算环节的过程管理

1.严把事前审批的关口。事前审批是预算执行的关键环节，要注意以下事项：一是结合费用性质审批费用。对于已经实行“标准化”管理并纳入费用预算的事项，要严格按照费用预算据实审批；对于采取弹性成本法编制的费用事项，要做好对审批人的逐级授权，规定可以审批的弹性幅度，对于超出弹性幅度的应规定由上级审批人审批。二是要以事前的投入产出分析作为审批费用的依据。特别是对于大金额的单笔支付，应在费用管理办法的层面规定所需提供的投入产出分析报告。有权审批人验证费用申请部门的分析报告后，作为审批费用的直接依据，涉及经营指标变动的，应同步调整经营指标考核指标，做到有承诺、必兑现则奖，有承诺、无兑现则罚。

2.设计合理的审批流程。本环节需要注意的管理方式包括：一是根据费用开支金额进行逐级授权金额，大额变动费用开支实行集体审批；二是审批流程应符合商业银行的价值创造过程，特别是大额费用开支，要由价值创造各环节的部门负责人和财务负责人共同参与审批过程，以提升费用开支审批的专业性，促进效益的提高，降低盲目开支的风险；三是要赋予相关成本中心负责人的费用审批、确认权限，让成本中心负责人事前知晓其成本耗费情况，并对计入其成本中心的费用开支充分发表意见；四是上级行要加强对分支机构费用开支的监督力度，借助网上报销系统、网上扫描传真等现代管理方式，上收大额费用开支的审批权，从根本上解决同一分支机构内部审批人权限高于监督者权限的错位监督情况。

3.改进采购方式。对单项大额财务开支，均纳入招投标管理；对于装修类项目，要聘请外部会计事务所进行决算审计；对常规采购，采取了招标确定长期供应商的做法，采购时由双人在长期供应商中三方询价的方法，提高各项开支的透明度，把资源摆布置于阳光之下，接受公开监督，提高其配置的合理性。

4.推行零库存管理。为了杜绝库存环节的成本失控，减少资金占用，建议推行业务用品“零库存”管理的方式。全部业务用品由相关部门按照各部门使用计划集中采购，集中采购的物品不再入库存，而是由供应商打包配送到各使用部门，采购成本直接计入各单位成本中心。这一管理方式可以一举夺得，不但可以提高成本核算的准确性和透明度，促使各部门充分掌握自身成本耗费情况，主动压缩开支，避免库内消耗；而且可以减轻行政人员的管理库存的压力，提高配送效率。

（三）强化费用考核分析环节的过程管理

1.确保成本中心数据的准确。由于商业银行比一般制造业具有更高的共同成本，如何把这些共同成本准确分摊到相关的部门和产品，是一个复杂的问题，离不开合理的成本分摊方法和强大的系统支持。只有在全面分析商业银行价值创造过程的基础上，进行成本动因分析，合理分摊作业成本，才能有效地加强成本投入产出分析。为此，商业银行应合理设置成本中心，做好成本分摊工作，为成本考核提供数据支持。一是成本中心的设置一定要符合部门属性。对于综合性的部门，应根据部门职责进一步细分成本中心，以便成本能够在后续的数据加工过程中可以准确的归集到各预算主体，支撑商业银行对经营部门、业务条线、业务品种和客户经理的绩效考核。二是优化财务会计的业务流程，实现内部费用核算系统和核心系统的有效对接，把最基础的单个客户经理、单个客户作为最基层的核算单位，在核算的起点就根据后续分析的需要对每笔业务分别输入不同的业务识别信息，以便于通过后台的分析系统，将其归属到不同的客户经理、客户和业务条线、业务部门，实现管理会计和财务会计的有机结合。

2.加强费用考核的力度。对费用投入进行考核，是增强费用预算的约束力、优化资源配置、提高费用开支透明度的需要。为此，建议把全部费用开支（包括直接费用、间接费用）全部纳入对经营主体的考核。其原因在于：（1）直接费用是直接用于经营主体的开支，成本中心对其可以控制，理应纳入其考核。对于擅自超权限开支费用的予以扣减考核利润或者采取其他纪律措施进行惩罚。（2）间接费用有的虽然是业务支撑部门发生的，对经营主体并不可控，但是若将其纳入对应经营部门的考核，则一方面可以全面反映同一个商业银行内部各经营单位真实的成本耗费情况，真实反映其盈利能力；另一方面也可以让经营主体对间接费用有足够的认知，提高营销部门对管理支撑部门的监督意识，也提高管理部门的自律意识，从而增加费用开支的透明度。

3.做好费用开支分析。历史数据往往是费用预算的基础，事后的费用开支对后续费用管理具有重要作用。在此环节，应注意做好两项工作：一是做好费用预算差异分析，结合预算主体的各项费用预算，逐项计算分析其执行差异，提交决策层参考。二是做好事后多维度的投入产出分析，通过“本量利”分析法，全面深入地分析网点、业务品种、客户的投入产出情况，并作为改进经营管理和调整战略的主要依据。

参考文献:

[1]李蕾.新形势下中国商业银行成本管理的改进思路[J].华北金融，2008，(9).

[2]钱彤彤.论中国商业银行成本管理的改进[J].新疆财经，2006，(4).

[3]高雷，宋顺林.公司治理与公司透明度[J].金融研究，2007，(11).

[4]方芳.国有商业银行成本管理模式创新[J].西南金融，2005，(2).

篇3

[论文摘要]《关于费尔巴哈的提纲》可以看作马克思实践唯物主义的萌芽,这是以他在主体感性理论问题上完成的重大突破为开端的。马克思以前的哲学家对主体感性的内涵的把握是片面的。马克思为主体感性理论提供了一个正确的理论视角,使主体感性通过实践获得了自身的完满统一。这一理论突破在认识论和历史观之间架设起一座桥梁,并成为实践唯物论的一块奠基石。

《关于费尔巴哈的提纲》应当看作马克思实践唯物主义的奠基。这块基石是马克思在主体感性理论问题上取得重大突破时奠定的。这一理论突破的完成,使马克思对历史之谜的求解获得了科学认识的工具和基础,从而成为他建构实践唯物主义理论大厦的里程碑。那么,马克思是如何完成这一突破的?它的意义何在?本文拟对此作一粗略的考察。

所谓“主体感性”这个概念的完整内涵,是指主体性与主体的感性活动之间的关系,它所回答的乃是认识过程中的主体性原则与客观性原则的关系问题。对于此关系的不同回答,形成了不同的主体感性理论。虽然马克思极少直接使用“主体感性”这一概念,但马克思关于“人的感觉”、“人的感性活动”等概念的论述中,却蕴含着深刻的主体感性理论。

一

首先,简要回顾一下马克思以前有关主体感性理论的历史形态,并在此基础上重点考察马克思在主体感性理论上提供了一种什么样的思维方式,完成了一种什么样的理论视角转换。从总体上说,马克思以前的哲学对“主体感性”内涵的把握是片面的。在近代欧洲哲学史上,经验论和唯理论进行了长达一个多世纪的反复论争,充分显示了它们各自的片面性。以笛卡尔为代表的唯理论传统,把主体性放到理性自足性中予以考察;而休谟作为经验论的代表,则持相反的立场和态度。在休谟看来,不论是观念,还是印象,其根源都是感觉经验的运动。继经验论和唯理论的争论之后,康德曾试图调和两种截然相反的传统,提出了感觉和思维的互补问题。但由于他借助先天地存在于人的认识结构中的感性形式,结果将感性形式归结为主体的规定。黑格尔进而试图说明,理性的普遍形式与具体的感性对象以及人的现实感性存在,它们在内容上相互统一的关系,即所谓思维和存在的同一性问题。应当说,黑格尔的这一思想包含了一定的科学价值,但他毕竟是一个绝对唯心主义者,他这种对主体感性的提升仅仅局限在唯心主义的范围内,从而窒息了他的理论的生长点。可见,不脱离唯心主义的窠臼,主体感性理论就不可能回到现实的人及其历史活动。这个任务,黑格尔没有也不可能真正完成。

那么,旧唯物主义能否完成这一任务呢?思想史的事实作了否定的回答。因为,不仅唯心主义在主体感性问题上割裂了主体性原则与客体性原则的统一,而且旧唯物主义在这个问题上也陷入了偏执。例如,费尔巴哈的唯物主义就将感性主体直接归为客体。他明确指出:“感性之概念,已经包含在‘外于我们的存在’这个典型的说法之中了。”[1]“要称得上是现实的感性的存在,就得不依赖于我的‘自己规定自己’,不依赖于我的活动——而我不由自主地为其所规定——,并且,即使我并不存在,并不想到、感到它,它也依旧存在。”[1]尽管费尔巴哈认为只有感性的人和自然界才是最根本最真实的,但他考察人的方法却是形而上学的。他把人仅仅看作感性的存在,只承认生物学意义上的、感性的、单独的人,而看不到真实存在的、从事社会实践活动的人。这样一来,费尔巴哈完全否定了认识过程中作为能动主体的人的建构作用。

二

马克思哲学的一个重大贡献就在于,它第一次为主体感性理论提供了一个正确的理论视角,从而将主体性原则与客体性原则内在地和有机地统一起来了。诚然,马克思在这个问题上完成的重大突破,也经历了一个自我修正和逐步完善的过程。

早在做博士论文时,马克思对伊壁鸠鲁的感性理论就给予了充分的关注。[2]但这时的马克思还未能突破黑格尔将人的自由根本上当作是人的意识自由这一观点。在办《莱茵报》时期,由于工作的关系,马克思得以有更多的机会去接触社会现实生活的各个层面,深入了解并体验广大人民群众在现实中的各种状况。这促使马克思将人放到现实中去研究,更重视物质自然的与现实感性的人。在《1844年经济学哲学手稿》中,马克思对主体感性问题多有阐述,尤其是在对“人化自然”这一思想的论述中。所谓“人化自然”,也就是人感觉其对象的存在。马克思说“人的感觉、感觉的人性,都只是由于它的对象的存在,由于人化的自然界,才产生出来的。”[3]所以“人化自然”这一提法,是人的本质的对象化的另一种表述。由于主体的感性的丰富性,人的本质在对象中展开的感性形式才呈现出丰富多彩的情景,由此才有了人化自然的丰富性。所以人化的自然,在理想的条件下应该是能够充分显示人的主体本质的自然。“因此,一方面为了使人的感觉成为人的,另一方面为了创造同人的本质和自然界的本质的全部丰富性相适应的人的感觉,无论从理论方面,还是从实践方面来说,人的本质的对象化都是必要的。”[3]显然在《手稿》中,马克思已经触及到主体感性是主体和客体相统一的思想。但是,由于写作《手稿》时候的马克思主要是立足于费尔巴哈的人本主义立场来清算黑格尔,因而要在主体感性理论问题上完成决定性的突破,还有待于同费尔巴哈人本主义历史观的彻底决裂。

马克思这项有重大理论突破意义的研究工作,是在其《关于费尔巴哈的提纲》中完成的。在《提纲》中,马克思第一次旗帜鲜明地批判了唯心主义和旧唯物主义在主体感性理论上的根本缺陷:黑格尔关于绝对观念既担负“思想主体”又担负“思想客体”的唯心主义主体观固然是完全错误的;而费尔巴哈的“感性客体”把人们在认识过程中的主体地位也否定了,从而陷入直观的、被动的唯物论,也是肤浅的。马克思在《提纲》中指出,由于费尔巴哈回避主体的人的活动在认识中的能动作用,“所以,结果竟是这样,和唯物主义相反,能动的方面却被唯心主义发展了,但只是抽象地发展了。”[4]在论证主体感性的作用问题上,马克思走出了一条崭新的道路:一方面,他不像费尔巴哈那样回避主体的人的活动与作用,而是使问题又回到主体的能动方面。他认识到,只有在主体感性的参与下,才有认识的发生,否则就不可能建构起任何认识论。为此,马克思把人的活动“当作人的感性活动,当作实践去理解”。另一方面,马克思也决不是象黑格尔那样,把主体感性束缚在思想和观念所决定的范围,而是把主体的人的活动理解为感性的物质活动,即对象性的活动。他说:“费尔巴哈想要研究跟思想客体确实不同的感性客体,但是他没有把人的活动本身理解为对象性的活动。”[4]这样,按照马克思所提供的思维方式,实践活动被赋予一身二任的品格,既体现了认识活动的主体性原则,同时也体现了认识活动的客体性原则,从而使主体感性在实践中获得了自身的完满统一。由此而唯物辩证地说明了主体感性的作用问题,在批驳唯心主义的同时也克服了旧唯物主义的局限,从而在主体感性理论问题上完成了革命性的变革。

三

马克思在主体感性理论上的突破,不仅使认识论奠定在科学的实践观的基础上,而且从实践的观点出发,在认识论和历史观之间架设起一座桥梁,从而超越了认识论的狭隘视界,其意义是重大而深远的。根据当前的探索与认识,马克思主体感性理论具有以下的“元哲学”意义。

首先,马克思为解决认识过程的主体性原则与客体性原则的统一提供了一种崭新的理论视角,从而标志着认识论的一场革命。继《提纲》之后,在《德意志意识形态》中,马克思进一步指出,费尔巴哈尽管特别强调自然科学的直观,但按照他的思想方法,离开主体的感性的活动,甚至连这个“纯粹的”自然科学,也不能达到目的和获得材料。马克思明确指出,人的感性劳动和创造“是整个现存感性世界的非常深刻的基础。”[5]旧唯物论强调人是物质世界的产物,强调外部客观世界不依赖于人和人的意识而存在,这无疑是正确的。但是,他们没有看到人类活动的能动性和创造性,而把人理解为消极的、被动的力量,把对象世界理解为一种客体的直观形式。旧唯物论的缺陷正好反衬了马克思的革命性变革。马克思把主体性原则与客体性原则的统一关系引入了认识论,使认识的客观性和认识活动的丰富性有了坚实的生动的依据。

其次,马克思的主体感性理论为揭开人的本质之谜和历史之谜提供了一把钥匙。这是因为,只有科学地理解马克思的主体感性,才能正确理解实践和理解人的社会本质。马克思的主体感性理论,使的认识论和历史观内在地融为一体。马克思说:“社会生活在本质上是实践的。”[4]这就是说,整个社会的人所从事的社会生活,都是主体的人的感性的物质活动。他说:“直观的唯物主义,即不是把感性理解为实践活动的唯物主义,至多也只能做到对‘市民社会’的单个人的直观。”[4]在《德意志意识形态》中,马克思对费尔巴哈的历史观进行了进一步的批判,他指出,费尔巴哈把人只看作是“感性的对象”,而不是“感性的活动”,因为他仍然停留在理论的领域内,而没有从人们现有的社会联系,从那些使人们成为现在这种样子的周围生活条件来观察人们。“费尔巴哈从来没有看到真正存在着的、活动的人,而是停留在抽象的‘人’上,并且仅仅限于在感情范围内承认‘现实的、单独的、肉体的人”,也就是说,除了爱与友情,而且是理想化了的爱与友情以外,他不知道‘人与人之间’还有什么其他的‘人的关系’”。[5]“当费尔巴哈是一个唯物主义者的时候,历史在他的视野之外;当他去探讨历史的时候,他决不是一个唯物主义者。在他那里,唯物主义和历史是彼此完全脱离的。”[5]费尔巴哈由于不了解主体感性的作用,反而把直观看作最好的认识手段。他用直观的方法来看待人,只能直观到活生生的肉体的人;他用直观的方法来观察人的“完整性”,所看到的只不过是肉体上的完整性。他对人的直观的理解,直接导致了他对人的抽象的理解,尽管他声称自己极端憎恶抽象性,处处强调感性,但他的感性与主体是分离的,因而他始终不能看到人在自身活动基础上的历史发展,而只能把人的本质看作“单个人所固有的抽象物”,把“类”理解为许多个人纯粹自然地联系起来的“共同性”。一个直观性,一个抽象性,这是费尔巴哈人本主义的两大缺陷。《提纲》正是针对费尔巴哈的这两大缺陷,将主体感性的作用从认识论引向历史观,将人的本质之谜的科学解答奠定在以实践为基础的主体感性活动的思想基点上。马克思精辟地强调:“人的本质并不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[4]

不言而喻,《提纲》作为“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”[6],它的诞生,意味着马克思通过对狭隘认识论的扬弃和超越,已经踏入了实践唯物主义的门槛。而这一重大的理论贡献,直接源于他对主体感性理论的崭新阐释。正是在这个意义上,我们欣慰地感到,《关于费尔巴哈的提纲》的确是奠定马克思实践唯物主义的一块里程碑。

[参考文献]

[1] 费尔巴哈哲学著作选集(下卷)[m].北京:三联书店,1962.

[2] 马克思恩格斯全集(第40卷)[m].北京:人民出版社,1982.

[3] 马克思恩格斯全集(第42卷)[m].北京:人民出版社,1979.

[4] 马克思恩格斯全集(第3卷)[m].北京:人民出版社,1972.

篇4

一、行为主义、认知主义、建构主义教育观之比较

（一）关于教育目标

行为主义认为，教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性和创造性的人。“教育所培养出来的人应该是个性充分发展的人，这种人具有主动性和责任感，具有灵活地适应变化的能力，是自主发展的人，能够实现自我价值的人。”[1]认知主义认为，学校教育的主要目标应是“最好地促使学生的智力发展，获得各种优异才能。”[2]“所谓教育，终究是要发展心智能力与感受性……教育必须使智能发挥作用，借助个人超越自身的社会世界的文化方式，去开辟哪怕是些微的新局面，创造出自身的文化来。”[3]建构主义把培养人的“创新精神、创新能力与合作精神”[4]作为教育目标。任何知识在当前情况下都不是绝对正确的，应通过协商协作的方式去探索相对正确的知识经验。“知识只是一种关于某种现象的解释或假设，并非问题的最终答案，没有必要对知识顶礼膜拜，而要主动地去探索新知识，在具体的情境中灵活运用知识。”[5]同时在实现教育目标过程中，“教育者要尊重受教对象，双方要主动交流与互动，合作学习。”[6]

（二）关于对教育内容认知的问题

行为主义和认知主义对于教育内容的理解是一致的，客观世界知识经验的正确性（或真理性）是不容挑战的，教育者的主要任务就是传递客观世界的知识，受教育者就是在这个传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者相同的理解。只不过行为主义从客观世界对人的行为影响角度，通过建立刺激与反应的联结来接受客观知识经验；而认知主义从人的意识自由选择客观知识经验的角度，通过认知、意义理解、独立思考等意识活动主动形成自己的认知结构，显然这种对绝对真理的崇拜，阻碍了受教育者的创新能力的发展。建构主义关于知识经验的真理性的理解与行为主义、认知主义截然相反。建构主义认为教育内容不应该预设化和系统化，使用非固定的教材去进行教育，有利于双方从不同的角度去探讨客观世界。知识经验只是一种假设和猜想，知识经验包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它会随着人类的进步和科学的发展而不断地更新，即使是经典知识，它的真理性也是有一定条件或范围的，“所有的科学观念都不是最终真理，而且原则上要接受变更和改进”，[7]这种敢于挑战权威的做法，有利于创新意识、创新精神、创新能力的培养。

（三）关于以谁为中心的问题

行为主义教育观通过实验研究强调教育者创造一种环境，使受教育者形成合意的联结，以教育者为为中心，整个教育过程都围绕教育者传授知识经验展开的，受教育者只是被动地通过强化建立刺激与反应的联结来接受知识经验。因而受教对象接受的行为结果是否与客观知识经验相一致是评判教育效果的唯一标准，根本无视整个教育过程中受教对象的心理活动。认知主义批判行为主义以教育者为中心的教育方式，也极力反对以教育结果作为评价教育效果的标准，强调以教育育者和受教者为中心，主张关注人的内部心理过程和内化其认知结构，力求解释产生某种教育结果的原因。显然，在对教育的解释、对教育本质的认识和教育观念的更新方面，认知主义比行为主义更理性、更科学。但认知主义延续了客观主义传统，认为预设的客观知识经验与受教育者无关，个体的情感、态度、价值观难以介入到教育中去，而且教育过程中的“双中心”原则，在实质上无疑与行为主义是一脉相承的。建构主义强调文化――心理教育过程中教育者的价值引导和受教者的自主建构，教育应当是受教育者“自我中心”、“自我发现”世界的建构活动，教育者应是受教育者主动建构的支持者和帮助者。

（四）关于教育主体性的论述

主体性是人的全面发展的核心和根本特征，教育在本质上就是“对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育”。[8]现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性。行为主义忽视受教者的主体地位和主体意识，主体精神弱化必然造成片面强调教育者主导，将受教育者看成无主观能动性，单纯接受知识的“容器”，仅从主观愿望出发向受教育者灌输知识，极少考虑他们的接受水平、兴趣需要。认知主义虽强调教育过程中人的意识在内化认知结构中的重要作用，注重受教对象的心理认知活动，但这种心理认知活动是“群体或整体” 的主体性，而对个体主体性的心理认知活动普遍缺乏阐述。建构主义认为由于个体原有知识经验的差异，对新知识的理解和主动建构也迥异，“发展个体主体性不是一个附加的目的，更是有效教育的内在根据。”[9]“只有调动个体整个精神世界的驱动力，个体的教育才能摆脱外在力量的诱迫而成为内在的追求。”[10]显然，发展个体主体性是建构主义教育的主要目标，也是建构主义教育的动力源泉。

（五）关于新旧知识关系的问题

行为主义教育观只强调教育者对受教育者外部行为的研究，反对对其心理意识机制进行探析。认知主义鼓励受教育者对复杂的环境作积极的心理探索，认为认识论的同化和顺应归结为新旧知识的相互作用，只有通过新旧知识的相互作用，才能产生心理意义，并进而形成更加分化的认知结构。建构主义注重教育者对受教个体新旧知识联系的差异性和动态性进行研究，“旧知识既不可能被彻底否定，也不可能被永远追求，而是导出新知识的前提和机遇。”[11]个体的旧知识经验不同，对新知识的理解也就不一样，新旧知识主动建构也就有差异，因此教育者要尊重受教育者个体的旧知识对新材料的理解的差异性和丰富性，才能使新的知识和经验同其原有的知识和经验的联系重新得到建构。

（六）关于教育教学方法的问题

行为主义在注重实验研究的基础上提出一系列的教育教学方法。美国行为主义代表人罗杰斯极力批判传统教学将教师和书本置于教学活动核心位置的做法，主张所有的教学活动都要围绕着“自我”进行，教育教学方法上主张“非指导性教学”。另一位行为主义代表人斯金纳则把操作性条件作用学说和强化理论应用到教育教学中，积极倡导程序教学。从本质上讲，无论是“非指导性教学”还是程序性教学，都不反对传统教学，只不过强调传统教学忽略了对学生发展的有利方面。

认知主义反对实验研究，注重观察研究、思维实验和逻辑分析，在此基础上，提出了许多丰富多彩的教育教学方法，如皮亚杰的认知结构法、布鲁纳的否认教师指导的认知发现法、奥苏贝尔的先行组织者教学策略和指导教学法、加涅的累积教学法与九个教学阶段法等。认知主义涌现了众多的教育教学方法，有些甚至是相互对立的，与其说是认知理论不成熟，还不如说是认知理论发展的一个标志。

建构主义继承和发展了认知主义教育理论的优秀成果，是当前最有说服力的教育教学方法，如由搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价组成的支架式教学法，由创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价组成的抛锚式教学法，由呈现基本情境、随机进入学习、思维发展训练、小组协作学习、效果评价组成的随机进入教学法等等。

二、行为主义、认知主义、建构主义教育观对职专语文教学的启迪

职专生文化基础差，学习兴趣不浓厚，如何根据职专生的实际情况，利用行为主义、认知主义和建构主义教育观指导职专语文教学，是一个亟待解决的重大课题。

（一）要以培养全面发展的人才为目标

职专语文教学要以培养学生的全面发展为教学目标，促进职专生的思想道德素质、科学文化素质和健康素质的协调发展，把职专生培养成为有理想、有道德、有文化、守纪律、有技术又有创新精神和开拓能力的社会主义建设的高技能人才。从实质上讲，行为主义和认知主义都是用最有效的方式向学习者传递知识，只不过行为主义重在设计环境实现知识迁移，认知主义则突出有效的加工策略。建构主义的教学目标是知识的意义建构，即通过创设学生意义建构的情景，不仅让学生掌握知识，而且引导学生理解整个知识体系。“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。”[12]然而，无论是行为主义、认知主义还是建构主义，都把注意力集中在学生掌握知识的方式方法上，而对学生的心理素质和品质道德教育则缺乏研究，不利于学生的健康成长。在职专语文教学中，教师不仅要向学生灌输基本知识，更要加强学生的思想道德教育和心理健康教育，使学生不仅学会学习、掌握知识技能，还要培育良好的品质和健全的人格，以此促进学生的全面发展。

（二）有选择地运用多种教学方法

教无定法，创新职专语文教学方式，不仅符合现代教育教学理论，也是对行为主义、认知主义以及建构主义教育教学法的经验总结。如行为主义的“非指导性教学方法”、程序性教学方法；认知主义的认知结构法、发现法、先行组织者教学策略、累积教学法等；建构主义的支架式、抛锚式等教学法，都有一定的道理。因此在语文教学活动中，根据学生的情况和教学内容与特点，有选择地灵活运用多种教学法，不仅可以引起学生的兴趣，更能提升教学的效果。

（三）培养学生学习的协作、创新精神

倡导学生合作、探究的学习方式，培养学生独立学习、独立思考、自己发现问题、自己解决问题的能力是现代教学的根本要求。行为主义只注重知识经验的把握，轻视个体的意识和心理活动，为协作学习、创新精神的培育提供了反面教材；认知主义虽重视认知心理过程，但仍忽视学生之间的合作协同精神，也不能激发学生的创新能力；建构主义则避免了以上的缺陷，始终注重培养学生的协同精神和创新意识，如重视个体对新材料理解的差异性、挑战知识的真理性、注重学习的互动合作等等。实践证明：职专语文教学只有广泛地吸收和借鉴建构主义中的培育学生学习的交流合作精神以及创新意识，才能提升学生自身的素质，才能适应社会发展的需要。

（四）教学内容要贴近生活、贴近社会

语文教学若离开社会和生活，就成为无源之水、无本之木。认知主义注重教材编制的层次性、建构性以及与生活联系的紧密性；建构主义也认为学生对材料理解的差异性和丰富性离不开个体的实践和社会生活，而且学生的创新意识、创新精神更建立在个体社会生活的基础上。在职专语文教学实践中，无论是备课、讲课还是拓展延伸，都要考虑学生的生活经验，寻找教材与学生生活的切入点。这样不仅能激发学生探索问题的愿望，还会使他们学会做事做人，树立正确的世界观、人生观、价值观。

（五）教学要以学习为中心

教学以谁为中心的问题，目前教育界尚无统一定论。传统教学理论以行为主义和认知主义为指导，主张教学要以教师为中心，教师的权威不容学生质疑（虽然认知主义强调学生学习过程中的心理感受和心理活动，但总体上讲仍未摆脱行为主义的影响）。这显然有利于教师的传道授业解惑，但死气沉沉的填鸭式教学却一直受人诟病。现代教学理念吸纳建构主义的研究成果，主张教学以教师为主导、学生为主体的学生中心论，这无疑是现代教学理论的一大进步，但“主导”与“主体”的并列提法，在逻辑范畴上一直遭人质疑，也就是说主导的相对概念是被导、主体的相对概念是客体，“主导”和“主体”这两个概念不在同一个逻辑范畴。因而无论是教师“教”的主体，还是学生“学”的主体，都是围绕“学习”进行的，是以“学”为中心的。在职专语文教学实践中，无论老师的语、修、文的分析训练，还是学生的阅读、写作、口语交际的实践，都要以学为中心，教师要设法有意激发学生学习的欲望，培养学生掌握和运用语言的实践活动，提高学生的语文审美能力。

（六）注重新旧知识的联系，促进知识迁移

教学的新内容往往与旧知识紧密联系，教师应注重新旧知识间的沟通，利用差异进行教学，因而在批判行为主义基础上的认知主义和建构主义，非常重视搭建新旧知识联系的“桥梁”，促进知识的迁移。在职专语文教学中，教师要根据学生实际，通过新旧知识的联系和衔接，既要找到新旧知识的共同点和一致性，又要鼓励学生探究和创新，拓宽教学时空，从而促进语文知识的迁移，提高教学效率。

参考文献：

[1]（美）罗杰斯.三种心理学――弗洛伊德.斯金纳和罗杰斯的心理学理论[M].北京：中国轻工业出版社，2010.

[2][3]肖少白.布鲁纳的认知――发现学习理论与教学改革[J].外国中小学教育，2001，（05）.

[4][5][6]何克抗.关于建构主义的教育思想与哲学基础[J].中国大学教育，2004，（07）.

[7]陈俊辉.走进新课程的探索与实践[M].世界图书出版公司，2004.

[8][9][10][11]布鲁纳.教育过程[M].北京：人民教育出版社，2004.

篇5

关键词： 斯金纳 行为主义学习理论 语言教学

1.引言

彭聃龄指出，学习理论是对学习规律和学习条件系统的论述，它主要研究人类和动物的学习行为特征，解释有机体为什么学习，怎样学习和学习什么（2004：476）。长期以来，心理学家在研究学习本质的过程中对学习提出了不同解释，形成了不同的学习理论。其中，影响较大的行为主义学习理论在二十世纪初逐渐形成，并在相当长的时期内占据学习理论的主导地位，直至受到以后发展起来的认知主义、人本主义等理论的冲击，但是由于行为主义在心理学及语言学中的重要作用，其学习理论对于语言教学仍有较高的参考价值，因此，本文针对行为主义代表人物斯金纳的学习理论及其在语言教学中的应用进行简要分析。

2.斯金纳的行为主义学习理论

在总结前人研究的基础之上，著名的行为主义学家斯金纳提出了两种类型的学习，一种是由刺激引发的反应，称为应答性反应，而另一种不是由刺激引发的，而是有机体的自发行为，叫操作性条件作用。斯金纳认为行为的产生是强化的作用，强化决定有机体行为方式的形成和转化过程，因而要达到控制行为的目的，就必须合理控制强化。

由于斯金纳特别重视强化在行为学习中的作用，他提出了一系列强化假说。

2.1强化与强化类型

强化物是指任何使反应概率增加或维持某种反应水平的刺激，而利用强化物诱使某一行为概率的增加的过程就叫做强化。根据强化的性质，斯金纳将强化分为正强化和负强化。正强化是指通过反应后呈现令人愉快的刺激来增加行为反应的频率，而负强化则是通过减少或阻止反应后出现的令人厌恶的刺激来增加行为反应的频率。

正强化和负强化都是教学中常用的方法。在外语教学中，可通过赞扬、奖品对学习者的进步进行正强化，也可通过收回批评、停止惩罚，对学习者的行为进行负强化。还有一种方法在教学实践中经常用到，这就是惩罚，与负强化不同，惩罚导致反应概率的降低，而不是增加。一般说来，惩罚在矫正行为方面也有效果，但不如强化的效果好，而且可能带来消极影响，因而在教学中，我们要有条件地施以惩罚，教给学习者正确的做法以取代错误的行为，这样才可使学习者获得真正的进步。

2.2强化程式

强化程式指利用强化原理进行操作条件作用实验时，在强化物出现的时间上做出不同的安排，由此得出个体正确反应出现的频率与强化物呈现方式的关系。斯金纳根据间隔时间和频次特征将强化分为两大类：连续强化和间隔强化。间隔强化又可再分为固定比例强化与变化比例强化，固定时间强化与变化时间强化。

在教学中，斯金纳认为，有效教学的关键就是要合理安排强化类型的程式。不同的强化程式会造成行为的习得速度、反应速度和消退速度的不同，贺新宇和黄宇春（2009）指出，建立某一反应的最佳训练组合可能是：最初使用连续强化，然后是固定时间强化，最后是变化比例强化。这值得我们在语言教学中借鉴使用。

2.3行为塑造

行为塑造是对一种目标行为进行的渐进式培养，即把目标分为小步，对正在接近目标行为的各种过渡反应进行强化，直至培养出所需要的目标行为。渐进式接近是行为塑造的重要原则，在学习过程中同样有效。学习者可为自己每次设定一个语言学习的小目标，当达到小目标时就奖励自我、予以强化。这样通过一步步的强化，最终会形成良好的学习习惯，获得较好的学习效果。

这种链式塑造技术在语言教学中同样有效，教育者首先确定语言学习的终点目标，并了解学习者的起点行为，将终点目标划分成一系列阶梯式的小步子，步子大小以学习者能力而定，每当学习者完成一步时就及时予以反馈和强化，直至终点语言目标实现，目标行为就成功实施。

2.4评价

斯金纳的学习理论强调强化在学习中的重要作用，但他的学习理论带有明显的生物学化倾向，忽视了人在学习中的积极性和主动性。然而他的行为主义方法包含许多合理部分，在教学别是语言教学中仍然发挥着重要作用，在教育技术领域，斯金纳仍然是备受推崇的先驱（朱纯，2007：23）。

3.斯金纳的行为主义学习理论与语言教学

在行为主义心理学看来，语言是人类行为的一个重要组成部分，有效的语言行为是对刺激物做出的正确反应。在语言教学领域，斯金纳的行为主义学习理论的指导与影响主要体现在程序教学法与计算机辅助外语教学，以及盛行一时的听说教学法。下面我们就简单分析它们在语言教学的应用。

3.1程序教学法与计算机辅助教学

程序教学法是斯金纳学习理论很好的体现与应用。所谓程序教学，就是将知识分解成一系列知识项目，这些知识项目存在内在逻辑联系，前后相接，逐渐加深，然后使学习者按顺序逐个学习每项知识，在这一过程中给予反馈和强化，最终学习者掌握所学知识，达到预定的学习目标。程序教学观的基本要点如下。

（1）小步骤。每次向学习者展现少量的信息和知识，然后从一个知识项目有序地向下一个发展。

（2）及时反馈。对于学习者的反应要给予及时的反馈，使学习者正确的反应得到强化，错误的反应得到纠正。

（3）自定步调。学习者可根据自己的实际水平和学习情况安排学习进度，这有利于缓解班级学习中因学习速度不一而产生的焦虑和压力。

由此可以看出，程序教学法有许多优点，在语言教学中有指导意义，如在外语教材的编写过程中，可将所教内容细分成多个小单元，并按小单元的逻辑顺序依次编排，形成由易至难的多个层次，前一个层次的学习是下一层次的基础，这也恰好体现了渐进式接近的原理，有助于学习者良好语言习惯的养成。

关于程序教学法的效果问题，施拉姆在回顾36项程序教学法与传统教学方式的比较研究中指出，17项研究表明程序教学法更有效，18项研究表明这两种教学方式效果相同，只有一项表明传统教学方式更有效，于是，问题的答案似乎是程序教学是有效的。但是其中的原因和本质尚未知晓，这值得我们深入的探讨与研究（赫根汉、奥尔森，2011：99）。

计算机辅助教学（CAI）也是在行为主义学习观，特别是程序教学思想的基础上发展起来的一种教学辅助技术。

计算机辅助教学是通过在计算机上呈现知识和练习来帮助学习者学习的。通常情况下，通过计算机的及时反馈，即使没有老师的监督和评价，学习者也可从错误中和反馈中学到很多知识，但是朱翠英等人（2005：66―67）也指出，通过CAI掌握的知识是有一定局限性的，虽然具有节省时间精力的优点，但从最终学习教学水平来看，达不到传统面授的效果。

所以，在外语教学中，我们应合理使用计算机技术为语言教学服务，目前CAI技术的发展是多媒体互动式教学，即把课本、图像、音频等多渠道信息结合在一起的学习程序。相信这种教学模式会弥补传统课堂的一些不足，对外语教学起到一定的促进作用。

3.2听说教学法与模仿强化

在二十世纪五、六十年代，语言的教授和学习深受行为主义学习观的影响，听说教学法就是很好的例证。听说法的语言学基础是结构主义，而心理学依据便是行为主义，行为主义心理学认为语言是一种习惯，而习惯需要反复的“刺激―反应”才能形成，所以听说法的核心内容是刺激、反应、强化、形成习惯等概念。在行为主义指导下的听说法的教学原则体现以下几点。

（1）反复练习形成习惯的原则。行为主义心理学的刺激反应学说认为，语言习惯的形成需要靠反复练习，所以在语言学习中，教师用大量的外语授课和录音等作为刺激手段，强化学生的反应，巩固所学语言知识。

（2）限制使用母语原则。外语学习是一种习惯，只有通过外语本身进行大量句型操练才可以有效形成，所以在外语课堂中不提倡用母语和翻译。

（3）及时反馈纠正错误原则。行为主义心理学认为，习惯一旦形成，就很难改掉，所以在语言学习中，教师要及时给予学习者反馈，对于错误及时纠正，以免错误的语言习惯导致语言僵化现象的产生。

当然，听说法也有不足，它将语言看成习惯形成，只注重语言的形式和结构，重视句型的机械操练，忽视语法规则的指导作用和语言的内容和意义。后来，人们逐渐认识到行为主义学习理论无法解释人类习得语言的潜能和语言发展，无法解释语言抽象问题和语义，就对其产生了质疑，尤其是受到了美国语言学家乔姆斯基的批判。

但是，对于外语教学来讲，行为主义的许多理论仍是科学的，尤其是强化和模仿，它们是外语学习中非常有效的途径和手段。董燕萍（2009：183―184）指出，强化不是语言习得的必要条件，但不等于说强化不起作用，而模仿虽不是语言习得的关键因素，但模仿对语言习得有一定作用。而且，强化和模仿对外语学习的效率和时间长短有影响。她认为，对于中国学习者来说，强化和模仿不是外语学习中第一重要的，不能作为教学的主要思想，但有选择的强化和模仿是很有必要的。对此，她特别提出三条注意：强化不是机械主义的强化，而是在某一时间内多次接触同一语言项目或同一话题；模仿不是鹦鹉学舌似的一字一句地模仿，而是对语音的模仿，对规则的模仿；所有的强化和模仿都是基于意义的，而不是基于形式的。

对于我国外语教学来说，要想在相对较短时间的学习环境中掌握较多的内容，就要采取一定的强化和模仿训练方式，所以听说法的“强化刺激，反复练习”的原则值得我们在语言教学实践中借鉴使用，以提高外语教学的水平和效率。

4.结语

斯金纳的行为主义学习观对于语言教学仍有较高的参考价值，值得我们研究和利用。在语言教学中，我们要认真分析程序教学法、计算机辅助外语教学和听说教学法的优势，取其精华，为我所用。相信如果我们恰当运用行为主义学习理论的指导，并且从教学实际出发，灵活采用各种科学方法，就能提高外语教学的质量，并取得一定的教学成果。

参考文献：

［1］B.R.赫根汉，马修・H.奥尔森著.郭本禹，崔光辉等译.学习理论导论［M］.上海：上海教育出版社， 2011.

［2］董燕萍.心理语言学与外语教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2009.

［3］贺新宇，黄宇春.心理学［M］，成都：西南交通大学出版社，2009.

［4］彭聃龄.普通心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2004.

［5］朱纯.外语教学心理学［M］.上海：上海外语教育出版社2007.

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【关键词】行为主义心理学旅游企业管理

行为主义，或称行为论和行为学派，是由美国心理学家华生在1913年所创立。行为主义心理学的特征就是心理学研究方法的科学性和其理论的广泛应用性。行为主义心理学在教育、心理治疗等领域的应用已经取得有目共睹的成就，而在旅游企业管理中的应用尚无系统研究。

一、行为主义心理学的主要观点

1.人的行为是受到有形刺激(外在的可以看见的物理、化学刺激)和无形刺激(内在的如思维、情感、欲望等)后的反应结果。多个刺激的反应表现为人的行为特征改变。

2.强化是行为得以保持的关键。强化是指某人的某一预期反应出现后，立即给予其奖励或满足其需要的行为。强化有正强化和负强化之分。前者是指与反应相依随的刺激能增强该反应的现象，后者指与反应相依随的刺激从情境中排除时，可增强该反应。

3.观察学习。人类通过语言和非语言形式获取信息，通过自我调节及观察他人所表现的行为和结果，不必亲身体验就能学到复杂的行为反应。

4.相互决定论。人的行为是环境的产物。行为、环境、个人内在因素三者相互影响、交互决定，构成一种三角互动关系。

二、行为主义心理学在旅游企业管理中的应用

1.行为主义心理学在旅游企业员工培训中的应用

培训之前，主管先要掌握员工行为的实际水平拟定培训将要达到的预期目标，通过演讲、讲解、演示等方法，使员工自身行为的变化表现为预期结果。如果员工表现出目标行为，主管可根据强化论及时给予强化，使员工的目标行为得到巩固。比如导游培训，可以专门组织导游技能大赛，让导游通过模拟现场景点讲解，展示才能，从而全面了解导游们的素质特点，以便进行针对培训。获奖者必然会受到积极的强化。

随着知识更新速度的加快，技能落后是员工必须面对的难题。知识学习和技能训练，可以按照行为主义心理学的联想学习和行为塑造原理进行。根据认知行为主义心理学的观点，舒适的工作环境可以刺激员工产生良好的工作情绪，优秀的企业文化可以激发员工追求卓越的斗志反之亦反。另外在员工职业生涯规划问题上，主管和员工个人应明确职业生涯每个阶段的具体职业目标，以及实现该目标的具体条件和要求。拿酒店业来举例，酒店不仅应让员工有充电的机会，并且有持续的充电机会，为每一个有需要的员工建立培训档案，与员工一起进行职业规划，将员工的发展与酒店的发展联系起来。同时倡导建立一个学习型组织，让员工感觉到这个酒店的氛围可以让他不断地提升自己的技能，充实自己的经验。

2.行为主义心理学在旅游企业员工薪酬发放中的应用。

根据行为主义心理学的观点薪酬是员工行为的重要强化物之一。员工工作的目的不仅仅是追求物质报酬，但物质报酬是员工提高工作生活质量的基础条件因为员工首先要生存然后才能发展。有些公司的薪酬计划看上去很华丽即注重未来的薪金报酬和奖励的增长幅度，但与员工实际需要相差太远不能产生强化效果。公司薪酬方案如果与员工绩效挂钩则薪酬底线应该明确奖励标准和尺度应该科学合理且得到员工认同。例如酒店业，薪酬支付的时间也是有技巧的，支付的时间不同，产生激励的效果也不同。不同的员工会有不同的心理需求，而员工年龄的增长，经济状况的改变和酒店经营环境的变化也会影响到薪酬的支付效果。例如，对年轻的员工必须即时支付，无论是发奖金还是给予休假，给予奖励或表扬都必须即时。另外当员工情绪低落时，也应该采取即时的薪酬支付，而情绪高涨时则可采取延迟支付，这样有利于保持员工稳定情绪。

3.行为主义心理学在旅游景区规划上的应用

华生认为除极少数的简单反射外，一切复杂行为都取决于环境影响，而这种影响是通过条件反射实现的。针对旅游业，一个景区如果要吸引游客前来，其环境是否让游客舒适满意就成了必要条件。如果游客来到一个景区，接受到的都是一些有悖于自己认知、有违于内心预先期待的刺激，那必然产生抵触情绪，且会延续很久。所以景区规划要做到以人为本，不能盲目开发旅游资源，要考虑大多数人的审美情趣和生活便利，给游客以舒服安全便利的环境。

4.行为主义心理学在旅游反馈上的应用

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[关键词]信息技术；外语教与学；哲学认识论

[中图分类号]G420　[文献标识码]A　[论文编号]1009－8097(2012)02－074－05

一　问题的提出

国内对信息技术应用于外语教与学的研究以理论研究和实践研究为重点，而从哲学认识论和历史的角度对此进行的研究不多。历史角度的缺乏导致的必然结果是理论和模式的重复；哲学认识论角度的缺乏导致的必然结果是对信息技术应用于外语教学的研究的本质认识不够。用历史的方法从哲学认识论的角度出发去审视信息技术应用于外语教与学，可以发现信息技术应用于外语教与学在过去的10多年中发生了重要的范式转换：由客观主义范式向建构主义范式的转换。这一范式转换表明信息技术在外语教与学中的应用观发生了质的变化，认识到这一点，我们才能够更好的将信息技术与外语教与学有机整合起来，走出“应用――淘汰”的怪圈。

二　客观主义范式的滥觞与统治

1.近代哲学认识论――客观主义范式的滥觞

从哲学这个词的词源上来说，西方哲学一开始就是与知识的获得分不开的，可以说“知识”和如何认识“知识及其获得过程”是西方哲学的核心问题之一。对确定性知识的渴求自古就存在，只不过直到文艺复兴之际，这种被长久压抑的渴求才被释放出来。建立在近代哲学认识论基础上的学习观通常认为知识的标准在于清楚明白，获得确定的知识必须依赖直观。基于直观的经验主义传统对后世的许多教育学家产生了极大的影响。从17世纪的夸美纽斯到19世纪的裴斯泰洛奇再到20世纪的杜威，这种传统形成了一条沿着培根思想路线发展的、影响巨大的历史轨迹。夸美纽斯接受了培根的经验主义认识论，并把它发展成为直观学习的方法，瑞士教育理论家和教育实践家裴斯泰洛奇继承和发展了夸美纽斯的直观教学法，并构成了自己的认识论。他认为，人的认识从感觉开始，通过观念的加工，转入思维，最终形成认识。

受直观教学法影响，人们一直致力于把语言以最直观的形式呈献给学习者。与说本族语者直接交谈当然是最直观的了，但这一点也不现实。视听媒体的发明和应用解决了如何直观展示语言的问题。1918年Clark在MLJ(ModemLanguage Journal)杂志上发表文章指出，留声机上录制的话语对语言教学帮助极大，其教学实验十分成功，证明了留声机讲授语调的教学优势。1912年，美国出现了世界上第一个教育广播，这标志着收音机进入了教学领域。作为留声机应用于教学的一种延伸，收音机用于语言教学的最大优势是可以远距离进行教学。1920以后，广播教学在世界各地兴起。wipf的研究讨论了短波收音机在外语教学中的作用，并提出了13条重要功能，如：它可以帮助收听者更大范围地接触各种外语表达方式；可以在语境中教语法；学习者能听到正常语速的目标语，原声能引起学习者的兴趣等等。

与此同时，视觉媒体也开始进入教学领域。1906年，美国宾夕法尼亚的一家公司出版了《视觉教学》一书，主要内容是向教师介绍如何摄制照片，如何制作和利用幻灯片。1920年，无声电影开始在被用于教学。1928年.1929年间出现了有声电影，并很快应用于教育和教学。随着有声电影和广播录音技术的发展，视听教学逐渐兴起。

2.行为主义学习理论――客观主义范式的第一次浪潮

行为主义产生于20世纪初的美国。代表人物是华生和斯金纳。这是针对冯特学派理论的不足而在美国首先发生的一场心理学革命。它一反传统心理学主张对人的意识进行研究的观点，主张心理学不应只是研究人脑中的那种无形的像“鬼火”一样不可捉摸的东西――意识，而应去研究那种从人的意识中折射出来的看得见、摸得着的客观东西，即人的行为。

针对语言学习，行为主义学习理论的观点可以概括为以下4个方面：

(1)语言是一种习惯，在外界条件的作用下逐步形成。

(2)语言习得过程中，外因是内因变化的主要因素。

(3)儿童习得语言的过程是按照操作制约的过程进行的，即发出动作――获得结果――得到强化。这是儿童习得语言最基本的客观规律。

(4)语言行为需要积极强化才能形成并得到巩固。

行为主义学习理论对语言教学产生了重要的影响。在认识论上，行为主义学习理论强调反复、不间断的语言训练过程，强调语言学习外部因素的重要性。这使人们意识到语言学习过程中的实践性原则，以及积极强化与语言习惯形成之间的相互关联。在教学方式上，行为主义学习理论强调外部刺激的作用，在此基础上形成的教学模式可概括为：刺激――反应――强化。即教师提供语言训练素材，学习者不断实践和重复，并得到学习上的奖励(包括教师口头奖励以及学习成绩等)，最终学习者的语言实践内容以行为的方式而固定下来。在教学内容上，行为主义学习理论强调学习内容的实践性和可操作性。在不间断的实践中，逐步达到流利表达的效果。早期的机助句型练习程序就是基于行为主义的强化机制而开发的。

20世纪60、70年代，以计算机为核心的信息技术的发展，以及语言学家和教学研究工作者开始使用计算机，加上现代教学理论的出现，为计算机辅助语言教学的改革铺平了道路。计算机应用于语言教学的项目几乎全部出现在美国，如斯坦福计划、PLATO系统、Dartmouth系统、Essex大学项目。这些项目的共同特点都是编制计算机程序，对学习者进行词汇、语法、翻译等技能的强化练习。这一时期也被称作程序教学阶段，即学习者严格按照计算机设定的程序进行技能强化，通过不断的强化巩固语言技能。

实践表明，基于行为主义学习理论的程序教学法在语言学习的领域发挥了积极作用，如词汇学习、语法学习及一些句法练习等。此外计算机辅助的程序教学法相比较教师而言，能够对学生的学习结果提供更为及时的反馈，也能够有效促进学习者的语言学习。在这一时期，计算机充当了老师的角色(computer as tutor)，亦称CALI(Computer－Assisted LanguageInstruction计算机辅助语言教学)阶段。

3.认知主义学习理论――客观主义范式大行其道

行为主义学习理论在20世纪中期受到了来自认知主义学派的挑战。认知主义学习理论认为，学习过程不是简单的刺激――反应的联结，外部刺激尽管重要，但不能说明行为的原因，人的认识不是由外部刺激直接产生的，而是按照特定认知心理过程在原有知识的基础上建构而成的。如美国著名

的教育心理学家加涅(Robert M.Gagne)认为，最典型的学习模式是信息加工的模式，学生从环境中接受刺激，刺激进入人的感受器(如视网膜或听觉感受器等)，转化为神经信息，抽取该刺激的基本特点进入感觉登记。被感觉登记的信息很快进入短时记忆，当短时记忆的信息进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。根据这一理论，计算机辅助语言教学就不应当只是简单的程序教学，而应当把焦点放在学习者的信息加工过程，让学生对语言输入、输出进行一定量的选择、控制、互动活动。按照信息加工理论的观点，长时记忆中的信息贮存有多种模式，其中双重编码模式对计算机辅助语言教学有着重要的借鉴意义。双重编码模式是指人在贮存信息时，既可以用言语――序列贮存来编码，也可以用映像――空间贮存来编码。多媒体技术的发展和应用就是双重编码模式的生动体现。在认知主义学习理论的指导下，计算机不仅充当教师的角色，而且是教与学的辅助工具，刺激手段以及知识载体，如文字处理、拼写与语法检测、公告及协调功能。

1984年Higgins和Johns出版了专著《语言学习中的计算机》(Computers in Language Learning)。1986年Bmmfit，Philips和Skehan出版了《英语教学中的计算机：从课堂的角度看》。这两本专著的出版标志着CALL(Computer－Assisted LanguageLeaming)开始向任务教学和交际功能发展。Higgins和Johns提出了CALL的研究任务之一是，基于文本的交际语言重构，其中包括各种形式的完形填空练习。

为了能够动态地表示学生的知识状态并据此给学生提供贴近需求的学习材料，卡内基梅隆大学卡波纳(Carbonell)尝试将人工智能(Artificial Intelligence，AI)技术应用于CAI系统，并设想了这样一种教学系统。该系统有一个包含教学主题材料和教授教学规律的知识库，能够用自然语言与学生对话，能够以自然的方式从它的通用知识库里面生成问题和反馈。Swartz和Yazdani于1992年出版了《外语学习智能导师系统》(Intelligent Tutoring Systems for Foreign LanguageLearning)，Holland，Kaplan和Sams于1995年出版了《智能语言导师：理论决定技术》(IntelligentLanguage Tutors：TheoryShaping Technology)，这标志了智能计算机辅助教学在外语教学中的研究和利用。

4.客观主义认识论的共性

对确定性知识的追求导致的必然结果是――哲学家把知识定性为“客观的”、“普遍的”和“中立的”，事实上，这是现代哲学对知识性质的概括。首先，知识是外在于“学习主体”的，是客观世界的表征，具有永恒性和普遍性。其次，教学过程便是客观知识的传播过程。行为主义也好，认知主义也好，都把学习过程看作是把正确的知识从教师头脑转移到学生头脑的过程，练习过程便是重复输入客观知识，考试过程相当于从头脑中提取储存的知识。因此，行为主义和认知主义尽管存在种种差异，但都属于客观主义的范畴。

三　范式转换一从客观主义到建构主义

学习理论在行为主义和认知主义之后的进一步发展是朝着与客观主义相对立的方向发展的，这就是在维果茨基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想基础上发展而成的建构主义学习理论。建构主义者对知识建构的观点各有侧重，但他们都有一个共同的理念：知识不是客观的，而是在具体情境中的学习者主动建构的，是学生在已有经验的基础上对新的经验吸纳或者对旧的经验进行改造的过程。这里所指的具体情境不仅指物理的情境，也指学习者所处的社会情境。瑞士著名心理学家皮亚杰(Jean Piaget)的“发生认识论”较好地揭示了人类学习过程的认知规律，明了学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境所包含的主要因素等等。皮亚杰㈣不同意斯金纳(Skinner)为代表的行为主义所描述的“刺激.反应.强化”的简单过程，提出了s－(AT)－R公式：即一定的刺激(stimulus)被这个个体同化(assimilate)于认知结构(texture)之中，才能对刺激作出反应(response)。这一思想对当代基于建构主义的学习理论(Constructivist Learning Theory，缩写为CLT)有很大的影响。CLT是对传统学习理论的批判和发展，在多媒体和网络技术高度发展的今天，建构主义已经成为教育改革和革新传统教学的主要理论基础。建构主义的思想观念由来已久，但却是现代化的多媒体网络信息技术使真正创设建构主义学习环境成为可能。特别是多媒体计算机和网络通信手段所具有的优势，非常适合实现建构主义学习环境。

1.初步的转型过程

80年代末，教育者日益感到CALL的潜力并没有被充分地发挥出来。在外语教学中，计算机大多用于教授一个个割裂的语言结构或针对某种技能进行训练，却没有触及语言学习的核心部分。而语言学习不完全等同于知识或技能学习，它还是一个社会化的过程，仅提供可理解输入是不够的，还应当创设真实的社会交际的机会，例如让学习者合作完成某个真实的任务、共同学习某项内容、就某个话题展开讨论等。学习者将在交际的过程中进行积极的探索，建构自己的语言系统。与此同时，计算机技术也正经历着飞跃的发展，即从PC机到网络多媒体计算机，并使人类社会步入了一个新时代――全球化、信息化时代。记忆的重要性相对下降，高效地获取信息，进行跨语言、跨文化的交际需求急剧增长。这种时代背景也对外语学习提出了新的要求，借助计算机、网络等信息技术有效地进行阅读、写作，从事真实的交际与合作，培养跨文化意识，发展自主的语言学习能力，这些已成为外语学习的重要任务。与之相适应，教育者试图发展一种更为整合的CALL模式，使学习者能够在真实的社会情境中使用语言，并把各种技能整合到语言的学习和使用中，基于网络的语言教学(Network－based Language Teaching，简称NBLT)应运而生。在NBLT环境下，学习者的交流对象是同样使用这套系统的其它学习者(human－to－human communication via computer)，计算机主要是用做交流的媒介。网上的CMC(Computer－Mediated Communication，以计算机为媒介的交流)交流形式有很多种，从实时的网上聊天(On－line Chatting)，到非实时的电子公告栏(BBS)，电子邮件(E－mail)和邮件列表(Mail list)都属于这个范畴。

CMC是计算机辅助教学向信息技术支撑的外语教与学的

一个过渡阶段。从技术的角度而言，CMC阶段尽管在名称上还是计算机辅助交际，但实际上它是以网络通信技术为基础的，这是现代信息技术的特征；从应用角度而言，CMC的应用还是持“工具观”(computer as t001)，即计算机、网络技术作为交流工具，信息技术与课程还没有达到整合的高度。

2.新的范式形成

1985年，美国启动了一项著名的“2061计划”(Project 2061)，该计划最先提出了信息技术与各学科相互整合的思想。该计划在1985年启动，1989年正式公布。1993年，克林顿政府正式提出建设“国家信息基础设施”(NationaiInformation Infrastructure，简称NII)，俗称“信息高速公路”。教育信息化的概念在该文件中正式被提出，即以现代化信息技术为基础的教育形态。信息技术与各学科课程的整合自20世纪90年代中期以来成为了国际教育界非常关注、非常重视的一个研究课题。在这一阶段，原来的计算机教育概念已完全被信息技术教育所取代。信息技术已然成为外语教学改革的技术支撑，信息化的外语教与学具有以下几个特点：

(1)语言教材的多媒化。语言教材已不仅限于纸质，多媒体，特别是超媒体技术被广泛应用，教学内容网络化、结构化、动态化。

(2)语言资源全球化。利用网络，特别是Interact，学习者可以利用世界各地的音频、视频资源。

(3)学习自主化。由于以学生为主体的教育思想日益得到认同，利用信息技术支持自主学习成为必然发展趋势。例如，全国大多中学和高校都建立了供学生自主学习的中心。

(4)教学模式多元化。信息技术支撑的外语教与学鼓励教学模式的多元化探索，借助现代信息技术，传统的单一课堂讲授模式被打破，基于信息技术的合作学习模式、探究学习模式等应运而生。

(5)教学管理自动化。利用计算机管理教学过程的系统(CMI)可以进行计算机化测试与评分、学习问题诊断、学习任务分配、学生学习情况监控、面向学习过程的评价等。

(6)信息化教与学环境。这里所说的信息化环境，决不仅指硬件系统，而是硬件、软件和人机环境三者有机组合的综合系统。在此系统中，教师、学生、学习内容、计算机网络相互作用而产生一定的教学效果。

信息技术与外语课程的整合，是信息技术应用于外语教与学的最新发展阶段，它从纵深意义上改变了当前外语教与学的课程设置与教学结构，代表了信息技术应用于外语教与学的发展方向。

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[关键词]学习理论；实训课程；教学设计；教学实践

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]2095-3283（2012）12-0131-03

作者简介：戴黎鹂（1976-），女，浙江台州人，杭州师范大学钱江学院外国语言与文化分院讲师，硕士，研究方向：教学法与双语教学；曹晓明（1982-），女，浙江温州人，杭州师范大学钱江学院外国语言与文化分院讲师，硕士，研究方向：教学法与双语教学。

基金项目：杭州师范大学钱江学院2012年院级科研项目“行为主义、认知主义和建构主义指导下的实训课程——以商务英语实训课程教学实践为例”的研究成果之一，项目编号：2012QJJW03。

一、引言

相对于本科院校而言，由于高职院校的办学特色就是以培养学生的职业和技能为导向，学校会在硬件和软件上有较大投入，建设综合模拟实训室来满足各类实训课程的需求。但是本科院校通常只是在学生即将进入社会的最后一个学期，对学生进行为期较短、与专业相关的实训课程培训。该课程对教师的专业基础和实践经验，对学生的理解和掌握职业技能的能力有较高要求：教师要在短期内，比如说10周时间内，将与专业相关的某种职业的特征和工作流程系统地介绍给学生，并让学生有亲身体验的机会；而学生则在短时间内既要理解和掌握某种职业的基本特征和工作流程，又要亲身感受该职业的技能要领。这对于教学双方显然都是比较困难的。

本文旨在通过分析三大现代学习理论，结合实训课程的教学实践经验，探讨如何在理论的指导下开展本科院校的实训课程。教师在教的过程中，不但以科学学习理论进行指导，还要完成专业知识、专业技能的教授；学生在学的过程中可以通过动脑、动手、动嘴来积极参与教学实践中各个环节，较快地理解和掌握专业知识和专业技能。

二、三大学习理论的基本要旨

学习是一个复杂的过程，已经有许多不同理论来解释学习是如何达成的。三大现代学习理论，即行为主义、认知主义和建构主义学习理论对于教学设计和教学实践具有核心的理论指导意义。行为主义学习理论强调前因与后果在改变行为上的重要性（Wayne & Cecil，2005），将学习等同于可观察业绩的形式或频率所发生的变化。例如，教师将某种知识和技能灌输给学生，学生记住并能够在下一次提问时给出一个恰当的反应，学习就算是发生了。行为主义学习理论认为学习者是被动的，只是对环境中的条件做出反应，不起主动作用。根据行为主义学习理论，教师在教学设计上要强调学习的目的、设定每单元的学习主题、内容和评估方式、教授每单元的专业知识要点等。行为主义学习理论对教学设计的影响非常大。传统的教学模式基本上都是遵循行为主义学习理论进行教学设计的。认知主义学习理论提出，学习过程中最重要的因素之一是学习者带着什么东西进入到学习情境中来（Wayne & Cecil，2005）。认知主义理论强调知识获得和内部心理结构；认为知识是学习者主动参与的结果，是一种心理活动。认知主义学习理论对教学设计的指导作用在于：提醒教师在教学过程中要教会学生运用比较科学的学习方法和策略，变被动的学习过程为更加主动的学习过程。建构主义学习理论强调的是“学习者在个体和社会活动中的意义与学习的重要性”（Brunning，Schraw，and Ronning，1999），认为学习应该是积极主动的，强调“以学生为中心”，学生通过主动探索、主动发现、对所学的知识进行主动构建。建构主义学习理论对现代教育理论产生了深远的影响。

学习理论是各种教学策略、手段和技术的源头；学习理论为教学设计、教学策略提供了科学依据和基础。学习理论对于教学设计人员（教师）是非常重要的。但是根据Johnson（1992）报告说，将“学习理论”作为核心概念的大学课程在教育技术一般领域中不到2%，也就是说，至今理论知识的实际好处人们还没有看到（Peggy & Timothy，1993）。

三、三大学习理论与教学设计

三大学习理论为教学设计人员提供了各种教学策略、促进学习的技巧以及教学策略选择的基础。三大学习理论对于实训课程的教学设计和教学策略亦具有指导作用。

行为主义教学方式在促进学生掌握专业知识方面是最有效的（Peggy & Timothy，1993），因此在实训课程的教学设计中，教师要为学生设定课程的教学目标和每单元的教学目标（见表1），使学生可以清楚明晰地了解自己通过每一单元的学习可以学到哪些知识和技能，以及如何来评估自己是否掌握这些教学要点。对于专业知识要点，教师也可以通过直接教学法（见表2）来教授学生。认知主义教学方式在教学生如何将确定的事实与规则运用于一个不熟悉的情境中，也就是教学生如何解决问题方面是最得心应手的（Peggy & Timothy，1993）。在实训课程的教学设计中，教师要教会学生掌握科学有效的学习方法，帮助他们学得更加合理、有效。建构主义教学方式则是使学生通过行动中的反思来学习并解决问题（Peggy & Timothy，1993）。在实训课程的教学设计中，教师要为学生设计一些与职业相关的真实、复杂的任务，为学生设计一定的情境，引导学生在完成任务的过程中不断积极主动地探索。对于通过直接教学中获得的专业知识和技能，学生可以运用科学有效的学习方法，利用学习材料和学习资源，主动探索当前事物的意义，达到自主学习的目标。

四、三大学习理论指导下的商务英语实训教学

以商务英语实训课程为例，制定教学目标、教学内容、评估方式；或者对要求较低认知加工程度的学习任务，如商务知识、商务流程、商务词汇的认知等可以采用行为主义的教学方式，像学习目标、掌握学习和直接教学。对要求中等水平认知加工的学习任务，如观看模拟商务实战录像、做课堂记录、复述录像内容以及复述相关商务知识等可以采用认知主义的教学方式，像记笔记、视觉工具和记忆术（见表1）。对要求高水平认知加工的学习任务，如成立商务公司并按照商务流程进行模拟实训、角色扮演、举办小型交易会等可以采用建构主义的教学方式，像情境学习、认知学徒制和合作学习。

在设置商务英语实训课程时，通常安排10周的授课时间，每周为4学时，分两次上课。在第一节课就让学生明确实训课程的学习目标。同时介绍10周的主题、主要学习内容和考核方式。10周实训的主题分别为：1.机场接机、初次会谈、参观工厂、宴请客户、商务洽谈。2.打样与产品推荐、商务洽谈。3.报价与产品质量、商务洽谈。4.运输与付款方式、商务洽谈。5.投诉与索赔、招待客户、送别客户与后续合作。在10周实训结束时，要求学生组织一次小型的交易会，在交易会上进行业务洽谈和合同签订。在课程一开始学生就分组成立模拟的外贸公司，选择自己公司的主营业务，制作产品目录、报价单、准备样品等，在实训期间与业务对等公司进行模拟商务洽谈。学生准备的公司资料、往来商务函电、会议纪要、角色扮演的照片或录像、合同等资料都整理并汇总归档，最终作为教师评定和考核的重要依据。教师在每单元第一次课中介绍本单元的主要内容、商务知识、商务流程、商务词汇；播放商务情境模拟录像；与学生探讨科学的学习方法。学生在第二次上课时进行情境角色扮演和模拟商业接洽，教师根据专业知识、技能和工作经验进行点评，学生进行反思和总结。通过10周实训，学生可以亲身体验并掌握商务流程的各个环节。

从以上案例可以看出，三大学习理论从理论的角度高屋建瓴地指导实训课程，并从始至终地贯彻于整个实训课程中。

五、结语

通过对三大学习理论的探讨与分析，我们得知不同类型的知识和技能应该通过不同的方式传授给学生，以便他们及时、有效地获取和灵活运用这些知识和技能。实训课程是要求学生能够学会知识和技能，并懂得如何加以运用的课程。因此，三大学习理论对于实训课程的指导作用尤为突出。在实际操作中，三大学习理论指导下设定的教学设计和课堂教学实践也切实可行，受到了师生的广泛好评。

国家教育事业发展第十二个五年规划中强调要“扩大应用型复合型技能型人才培养规模”，“普通本科院校要调整课程结构，增加应用性、实践性的课程，加强学生基本功训练。”实训课程对于普通本科院校的学生来说，即可以帮助他们体验如何应用和实践所学知识和技能，又能为他们更好地走上工作岗位打好基础。因此，本科院校加强对实训课程的关注和重视刻不容缓，也应积极有效地开展对实训课程教学法的探讨与研究。

[参考文献]

[1]Brunning，R.H.，Schraw，G.J.，and Ronning，R.R.Cognitive Psychology and Instruction（3rd ed.）[M]Englewood Cliffs，NJ： Merrill，1999.

[2]Johnson，J.K.Advancing by degrees： Trends in master’s and doctoral programs in educational communications and technology[J]Tech Trends，1992，37（2）：13-16.

[3]Peggy A.Ertmer & Timothy J.Newby.Behaviorism，Cognitivism，Constructivism： Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective[J]Performance Improvement Quarterly 1993，6（4）：50-72.

[4]Wayne K.Hoy & Cecil G.Miskel.Educational Administration： Theory，Research and Practice[M]The McGraw-Hill Companies，Inc.，2005.

[5]Peggy A.Ertmer，Timothy J.Newby.行为主义、认知主义和建构主义（上）[J]盛群力译.电化教育研究，2004（3）.

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关键词：模拟法律事务 情境化认知 理论基础

模拟法律事务教学是指在法学课程教学中，设置或虚拟出一定的法律实践场景，通过学生的实际参与和过程体验，在形象展现法律程序、制度和相关知识的同时，培养学生的法律职业能力。作为一种实践教学方法的创新，其合理性与正当性可以从社会学、教育心理学等多个领域得到诠释。而以下三种理论共同构成模拟法律事务教学的认知论基石。

一、建构主义与情境化认知理论

建构主义起源于皮亚杰对西方哲学传统中的知识论的不满。建构主义是当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，近20年来在全世界流行开来，并且对我国的教育也产生了深远影响。在建构主义者看来，认识是一种适应性活动。这就是说，我们要把知识看作是一种概念和行动纲要。但建构主义的代表人物对建构主义的理解并不完全相同。皮亚杰认为，“作为认知主体的人，在与周围环境相互作用的过程中建构关于外部世界的知识，离开了主体能动性的建构活动，就不可能使自己的认识得到发展。维果斯基则特别强调社会交往在人的心理发展中的作用，并认为人的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，然后才有可能转移并内化为内部心理过程的结构。布鲁纳的认知理论特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式、探索与发现未知、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等。”但他们都承认，建构过程中会出现知识的同化和顺应，同化是指把新的知识纳入到主体已有的认知结构中，只有借助于同化过程，新知识对主体来说才获得真正的意义。当主体的认知结构无法“容纳”和“解释”新知识时，主体就必须对已有的认知结构进行变革，使之与新知识相适应，这称之为顺应。通过同化与顺应，主体的认知结构不断重构与发展。所以学习不是简单的信息积累，更重要的是新旧知识的经验与冲突以及由此引发的知识结构的重组。

整体而言，建构主义的学习理论主要包含“什么是学习”以及“如何进行学习”两个方面。建构主义一方面主张知识不能通过简单的传授和灌输获得，而只能由学习者在特定的情境中，借助教师与学习伙伴的帮助，并且利用必要的工具和材料，通过意义建构的方式获得。因此，建构主义学习观强调“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”在学习中的重要作用。所谓“意义建构”是利用已有的认知图式赋予新知以意义，是学习的终极目标；而“情境”是指学习要在一定的社会文化背景之中进行，学习情境的设计必须有利于学生对所学内容的意义建构；“协作”指的是学习方式，它要求在学习资料的搜集分析、假设的提出与检验、学习成果的评价等过程中进行合作，以使相互启发；“对话”指的是通过对话、讨论等完成学习任务。建构主义另一方面又强调学习中学习者的认知主体作用，即学生要积极收集相关材料，对相关问题进行细致地分析和验证，用探索法、发现法和寻找当前学习内容所反映的事物与已经知道的事物之间的联系去建构知识的意义。

模拟法律事务教学的观念与方法很大程度上以建构主义认知理论中的情境化学习为灵感之源。现实中不存在离开实际生活而在头脑中抽象存在的虚无的、孤立的法律事实和理论，法律学习也不能离开生活而存在。应用型法学教育也应该是情境性的，因为脱离情境性的法律理论传授往往是形式化、抽象化、简单化、记忆表征单一化的学习，这种学习产生的结果往往只能应付司法资格考试，而不能迁移到复杂的真实情境中去，这也是许多法学本专科的毕业生工作后很长一段时间都无法适应工作环境以及公检法机关不喜欢招录应届毕业生的原因所在。模拟法律事务教学正是着力创设出最接近真实的虚拟情境，因为，与情境分离的学习是一种无意义的经历，情境化学习本质上就是在日常生活的真实活动中创造意义的过程，而学习不能与行动相分离，它是发生于由人物、行动和情境构成的复杂的社会脉络中。所以，当学生沉浸在一个审判或类似的问题情境中，并且在情境中获得法律知识和法律职业技能及其应用规则来解决实际问题时，有效的学习才能发生。事实上，从建构主义的视角看，法律知识本质上也是情境化的，法律知识就是在实践情境中通过活动而产生的一种心理表征或共识，是实践共同体协商建构的产物。法律知识的学习仍是应用型本专科法学教育的重心。这里的法律知识主要指的是蕴涵于法律实践之中的实践情境知识。法律学习是“整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分”。实践情境知识以法律实践情境为依托，但并不是法律实践活动及其情境本身。情境化学习为模拟法律事务教学提出了许多具体的要求：首先，模拟法律事务教学应尽可能创设出与现实情境相类似的情境，并以解决学生在模拟情境中遇到的问题为目标，学习内容要选择“真实任务”。其次，教学过程应与法律实践过程基本一致，让学生从现有情境中寻找问题与工具。最后，判断模拟法律事务教学是否达到目的的标准是，学生是否能用真实的方式去使用信息，并根据实际情境和任务的需要来处理信息。模拟法律事务教学就是要让学习者通过对正在进行的法律实践的参与，学会如何在该模拟情境中做出合理有效的行动，并在行动中不断进行反思，改进自己的知识和实践。当然，建构主义对模拟法律事务的意义体现在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等诸多方面，并不仅仅局限于情境化学习的理念。

二、行为主义认知理论

行为主义学习理论在20世纪早期由华生创立。它主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯的看法。其核心观点是，（1）学习是刺激与反应的联结，有怎样的刺激就有怎样的反应；（2）学习过程是一种渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程。学习进程的步子要小，认识事物要由部分到整体；（3）强化是学习成功的关键。行为主义认知理论强调学习就是在刺激与反应之间建立联结的过程，因此也常被称为“刺激——反应”理论。其主要代表人物有巴普洛夫、桑代克、斯金纳等。桑代克提出了三条主要的学习定律：一是准备律，即当被指导的个体对象已经准备好被指导的时候，给予适切的指导会使个体产生满足感，反之，则产生干扰；二是练习律，即增加个体对刺激之反应，会增加个体对刺激与反应的联结，因此反应的行为其增强的程度是视联结产生的次数、深度、与持续性而定；三是效果律，即伴随着反应行为的满足感对于习惯的联结是非常的重要的，反之，伴随着反应行为的不适感则会削弱习惯之间的联结。行为主义理论旨在克服传统教学的种种弊端，比如学生在学习中受到的刺激或所得到的控制不能使学生产生愉快，甚至令学生反感；学生在学习中受到的强化次数太少且强化的时机不适宜等等。

行为主义认知理论对于模拟法律事务教学的基础性作用体现在如下几个方面：一是论证了教学思路转变的正当性。传统教育理论未把心理学学习理论作为教育技术的基础。而行为主义理论则扩展到重视对学生行为的研究，从重视“教”转为重视“学”。模拟法律事务教学同样需要这样的转变，即由教师单向的灌输和信息刺激，到以学生为主体的双向互动，更加注重学生的学习行为。二是为在模拟法律事务教学中如何认识和运用多媒体等教辅设备提供了新的进路。按照行为主义认知理论，“教学媒体设备的作用不仅要呈现教材，而且必须与学生的行为联系起来”。媒体设备等教辅设备及材料只有发挥上述作用，才能强化学习，从而保证学习的成功。模拟法律事务教学中可以适当运用多媒体设备，但这些教学媒体只是起到帮助构建模拟情境，促进“学”的作用。三是模拟法律事务教学中可以借鉴行为主义理论中的某些观点，确立每种具体模拟教学方式的行为目标和评价标准，教师借此了解学生完成预定任务的情况，模拟教学进程设计的合理性，并及时做出调整。

三、人本主义认知理论

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（一）构造主义心理学

构造主义心理学主要代表人物是冯特和他的学生铁钦纳（E．B．Titchener，1867—1927），是自心理学独立后的第一个心理学派。该学派于1899年产生于德国，后在美国得到发展，20世纪30年代以后渐趋衰落。构造主义认为，心理学的研究对象是意识经验，即心理经验的构成元素及结合的方式与规律，并主张心理学应该用实验内省法研究意识经验的内容或构造，找出意识的组成部分及它们如何结合成各种复杂心理过程的规律。他们强调心理学是一门纯科学，其基本任务是理解正常人的一般心理规律，但不重视心理学的应用。该学派是用实验法独立研究心理学问题的学派，促进了西方心理学派的兴起和美国心理学的发展。它的研究成果已经成为现代心理学组成部分。但由于它确定的研究对象过于狭窄并陷入元素主义与内省主义境地,因而遭到许多心理学家的反对。

（二）行为主义学派

行为主义学派（又称早期行为主义学派）于1913年产生于美国，其创始人是华生（J．B．Watson，1878—1958）。这一学派不同意心理学探讨意识，认为心理学是行为的科学，心理学的目的应是寻求预测与控制行为的途径。他们认为心理学应当研究“客观观察所能获得的并对所有的人都清楚的东西”，也就是人的行为，并提出“刺激—反应”（S—R）的行为公式。行为主义主张客观的研究方向，有助于摆脱主观思辨的性质，更多从实验研究中得出结论。但他们无视行为产生的内部过程，反对研究意识，引起不少人的非难与反对。

新行为主义学派的主要代表人物是托尔曼（E.C.Tolman）、赫尔（C.L.Hull）、斯金纳（B.F.Skinner）。新行为主义认为，有机体不是单纯地对刺激作出反应，它的行为总是趋向或避开一个目标。在动物和人的目的行为之间，必须有一个“中介”因素，这就是个体的认知。也就是说在“刺激—反应”过程中，加进一个中介变量（O），使行为主义的模式成为“S—O—R”。这是西方现代心理学的主要流派之一。新行为主义强调客观的实验操作，冲击了内省心理学，促进了心理学的广泛应用和程序教学的开展，但陷入了还原论和机械论的境地。

（三）格式塔学派或称完形学派

该学派1912年创建于德国，创始人韦特海默（M．Wertheimer，1880—1943）、考夫卡（K．Koffka，1886—1941）、苛勒（W．Kohler，1887—1967），后期代表有勒温（K．Lewin，1890—1947）。这是西方现代心理学的主要流派之一。此派反对构造主义的元素主义和行为主义的S—R公式，主张心理学应该研究意识的完形或整体结构，并认为整体不等于部分之和，意识不等于感觉、感情的元素的总和，行为也不等于反射弧的集合，思维也不是观念的简单联结。他们这种重视整体的观点和强调各部分之间动态的联系以及对创造性思维的认识，对后来心理学的发展起到了积极的推动作用。但该学派否认过去经验的作用，陷入唯心主义先验论的境地。

（四）精神分析学派或心理分析学派

精神分析学派产生于1900年，创始人是奥地利精神病医师、心理学家弗洛伊德（S．Freud，1856—1939）。其代表人物还有：阿德勒，荣格，艾里克森等。这一学派的理论在20世纪20年代广为流传，颇具影响。

弗洛伊德认为，人的心理可以分为两部分：意识与潜意识。潜意识不能被本人所意识，它包括原始的盲目冲动、各种本能以及出生后被压抑的动机与欲望。他强调潜意识的重要性，认为性本能是人的心理的基本动力，是摆布个人命运和决定社会发展的永恒力量；他把人格分为本我、自我、超我三部分，其中本我与生俱来，包括着先天本能与原始欲望；自我由本我分出，处于本我与外部世界之间，对本我进行控制与调节；超我是“道德化了的自我”，包括良心与理想两部分，主要职能是指导自我去限制本我的冲动。三者通常处于平衡状态，平衡被破坏，则导致精神病。

精神分析学派重视潜意识与心理治疗，扩大了心理学的研究领域，并获得了某些重要的心理病理规律，但他们的一些主要理论遭到许多人的反对。20世纪30年代中期，以沙利文（H．S．Sullivan）、霍妮（K．Horney）、弗洛姆（E．Fromm）为代表的一批心理学家反对弗洛伊德的本能说、泛性论和人格结构论，强调文化背景和社会因素对精神病产生和人格发展的影响，在美国形成了新精神分析学。

新精神分析学派仍然保留着弗洛伊德学说中的一些基本观点，尽管在其理论中有不同的概念名称，但归根结底，仍然是潜意识的驱力和先天潜能起主要作用。

（五）认知学派

认知心理学起始于20世纪50年代中期，60年代后迅速发展。1967年美国心理学家奈瑟（U．Neisser）的《认知心理学》一书的出版，标志着这一学派理论的成熟。广义的认知心理学还应该包括皮亚杰（J．Piaget）的发生认识论，他把人的认识发展看成是一种建构的过程，并仔细研究这一过程的发展阶段。狭义的认知心理学是指用信息加工的观点和术语解释人的认知过程的科学，因此，也叫信息加工心理学。这一学派反对行为主义理论，认为不一定必须在搞清心理的生理基础后，才能研究心理现象。他们把人看成计算机式的信息加工系统，认为人脑的工作原则与计算机的工作原则相同,因而可以在计算机和人脑之间进行类比。他们强调人的已有知识结构对行为和当前认知活动的决定作用，并力求通过计算机模拟等方式发现人们获取和利用知识的规律，达到探究人类认知活动规律的目的。他们还承认人的主观能动性、意识的能动作用，强调对人的认知过程进行整体综合分析。

认知心理学派的理论含有辩证法的因素，对反对行为主义的机械论、弗洛伊德主义的非理性主义有积极的意义，对扩大心理学的研究方法、促进心理学的现代化、发展人工智能和计算机科学等均有贡献，而且成为当前心理学研究的主要方向。但他们把人的心理看成是计算机的信息加工系统加以研究，在心理学界依然存在争论。

（六）人本主义心理学

人本主义学是由美国心理学家马斯洛（Maslow，1908—1970）和罗杰斯（C.Rogers，1902—1987）于20世纪50年代末60年代初创建的。它既反对精神分析学派贬低人性、把意识经验还原为基本趋力，又反对行为主义学派把意识看作是副现象，认为人不是“较大的白鼠”或“较缓慢的计算机”，主张研究人的价值和潜能的发展。因为，他们相信，人的本质是善良的，人有自我实现的需要和巨大的心理潜能，只要有适当的环境和教育，人们就会完善自己、发挥创造潜能，达到某些积极的社会目的。为此，他们从探讨人的追求和人的价值角度，认为心理学应改变对一般人或病态人的研究，而成为研究“健康”人的心理学，揭示发挥人的创造性动机、展现人的潜能的途径。该学派被称为心理学的第三势力。

人本主义方法论不排除传统的科学方法，而是扩大科学研究的范围，以解决过去一直排除在心理学研究范围之外的人类信念和价值问题。人本主义心理学是一门尚处于发展中的学说，其理论体系还不完备，他们对人的一些研究还停留在关于人性的抽象议论上，因而不能揭示人的心理本质规律。

1.以下不是精神分析学派的心理学家是（C）

A弗洛伊德B荣格

C柯勒D阿德勒

2.（A）构造主义心理学的奠基人。

A冯特B华生C斯金纳D詹姆斯

3.1913年，美国心理学家（B）发表了《在行为主义者看来的心理学》，宣告了行为主义的诞生。

A冯特B华生C斯金纳D詹姆斯

4.下面哪位学者是新行为主义心理学的代表？（D）

A．魏太默B.冯特C.马斯洛D.斯金纳

5.1879年在德国莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室的心理学家是（D）。

（A）艾宾浩斯（B）韦伯（C）马斯洛（D）冯特

6．格式塔心理学的创始人是（D）

（A）弗洛伊德（B）冯特（C）詹姆斯（D）韦特海默

3.注意

一、注意的定义

注意是人的心理活动或意识对一定事物的指向和集中，根据引起注意及维持注意的目的是否明确和意志努力程度的不同。

二、注意的种类

根据心理活动的有意性和无意性的规律把注意分为：无意注意、有意注意和有意后注意三种。

（一）无意注意：没有预定的目的，不需要意志努力的注意。引起无意注意的原因来自两个方面：

刺激物的特点

1）刺激物的强度

2）刺激物之间的对比关系

3）刺激物的活动和变化

4）刺激物的新异性

人本身的状态

1）人对事物的需要和兴趣

2）人的情绪状态和精神状态

（二）有意注意：有预定的目的，需要作出意志努力的注意。

引起与保持有意注意的条件：

(1)加深对活动的目的、任务的理解

(2)培养间接兴趣

(3)合理地组织活动

(4)用坚强意志与干扰作斗争

(5)丰富的知识经验

（三）有意后注意：有明确的目的而不需要意志努力的注意。

有意后注意是注意的一种特殊形式。它一方面类似于有意注意，因为它和目的、任务联系着；另一方面类似于无意注意，因为它不需要人的意志努力。有意后注意个人的心理活动对有意义、有价值的事物的指向和集中，是在有意注意的基础上发展起来

的。有意后注意是一种高级类型的注意，具有高度的稳定性，是人类从事创造性活动的必要条件。

无意注意、有意注意和有意后注意在实践种紧密联系、协同作用。有意注意可以发展为有意后注意，而无意注意在一定条件下也可以转化为有意注意。

1.注意是心理活动或意识对一定的对象的指向和集中.当人们对周围的一切"视而不见,听而不闻"时(B)

A.注意的指向范围扩大了B.注意的指向范围缩小了

C.意识活动强度减小D.心理活动强度减小了

2.只有在（D）状态下，人们才能有效的监控自己的动作和行为，从而达到预定目的，避免失误，顺利完成相应的工作任务。

A记忆B思维C想象D注意

3.当心理活动或意识指向某个对象的时候，它们会在这个对象上集中起来，即精神贯注，兴奋性提高。这个注意的哪一个特点（B）

A指向性B集中性C分配D转移

4.哪种注意既从当前的任务要求，又可以节省意志的努力？（C）

A不随意注意B随意注意C随意后注意D不存在

4.失眠

关于睡眠的作用，有两种不同的解释。一种认为人经过白天的活动，消耗了精力和体力，需要通过晚间的睡眠来恢复。另一种则从生态学的角度出发，认为在生物的进化过程中，睡眠其着一种保护作用，保护个体也保护种族的发展。由于黑夜危险因素太多，为了避免遭受危险，必须减少活动，在家里睡眠便起到了保护作用。这两种解释都有一定的道理，也就是说，黑夜睡觉一方面是为了恢复机能，另一方面也是为了保护自己。所以，如果睡眠出现了一定的问题，就会到我们的正常的生理机能和心理活动。睡眠失常有许多种，其中最常见的就是失眠。

失眠表现出很多种形式，有的是入睡困难，有的时睡时醒，无法进入沉睡阶段，还有的是容易惊醒，惊醒后难以在入睡。失眠的现象看似简单，但原因却很复杂，按照失眠的原因，可以把失眠划分成四类：

1.情境性失眠，主要是由生活情境的改变造成的，生活情境的改变主要涉及一些造成个体心理压力的事件，如亲人去世、离婚，或者考试到来、面临重大人生抉择等。有的时候，若改变睡眠环境，也会造成失眠，这也属于情境性失眠。情境性失眠是一种暂时性失眠，当危机和压力消失或者逐渐适应新的情境时，个体就会逐渐恢复正常睡眠。

2.假性失眠，有些人经常对外宣称自己饱受失眠之哭，但其状态良好，神采奕奕，半点失眠的意思也没有，细问之下，原来他们每天的睡眠时间少于常人，因此认为自己在“失眠”。这个就叫假性失眠。或者说这种失眠不是真实的，只是当事人在心理上有失眠感而已。是什么原因导致假性失眠的人产生这种失眠感呢？这主要是因为假性失眠的人没有意识到睡眠存在着个体差异，有人每天只睡6个小时即可，有人则非9小时不行。这些人按照睡眠的通常时间标准衡量自己的睡眠时间。由于自己的睡眠时间少于常人而产生了失眠感。同时，睡眠所需时间也随着年龄增长而有变化，中年人不需要像青年人那样多的睡眠，于是有些人因身体衰弱或因年老睡眠减少而产生睡眠不足的感觉，这也会导致假性失眠的出现。

3.失律性失眠。我们知道人的生物节律，特别是日节律与睡眠有很大的关系。如果改变生活程序，而习惯性的生物钟又无法在短时间呢作出调节，自然影响睡眠，这种因为生活程序突然改变而形成的暂时性失眠，称为失律性失眠。如工厂里三班倒的工人，经常改变自己的日常活动习惯，也会出现这种失眠。

4.药物性失眠。我们都有这样的经验，睡觉前喝了咖啡、茶或者可乐之类的饮料，常常导致精神幸奋，以致久久无法入睡，这是咖啡因在发挥作用，这种失眠称之为药物性失眠。药物性失眠还有一种情况，就是有的失眠者习惯借助安眠药物来使自己入睡。结果长时间服用安眠药物，在心理和生理上都形成了对药物的依赖，导致逐渐加大药量才可以入睡，如果不吃或者减少药量，就无法入睡。这也是药性失眠的一种。

1.睡觉前喝了咖啡、茶或者可乐之类的饮料，常常导致幸奋，出现失眠现象。这种失眠属于什么失眠？（D）

A．假性失眠B．情境性失眠C．失率性失眠D．药物性失眠

2.以下不利于睡眠的是(D)

A睡房较暗B.定时运动C.每晚定时上床睡觉D.临睡前运动

3.睡眠中，做梦的时间基本上以（C）为一个周期。

A60分钟B80分钟C90分钟D120分钟

4.梦呓、梦游和尿床等现象多发生在睡眠的哪一个阶段？(C)

A轻睡期B沉睡期C快速眼动睡眠阶段D过渡阶段