人文和科学的区别范文

导语：如何才能写好一篇人文和科学的区别，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

科学与人文（会员资料） 科学与人文（会员资料） 科学与人文（会员资料） 提要：希腊－西方的人文理想是“自由”，人文形式是“科学”和“理性”，所以科学一开始就是西方的人文，是自由的学问。近展出来的“唯人主义”（人道主义）人文传统可能背离“自由”这个古典的人文理想。近代科学的笛卡尔传统和培根传统分别强调了内在理性和外在经验，但最终共同受制于技术理性。近代科学与人文的分裂在于过份分科的教育体制，但分科化正是技术筹划的必然后果。“唯人主义”和“技术理性”信守共同的时代精神。今天弘扬科学精神，不必在科学与人文相区别的层面上突出科学的特异性，而应该在科学与人文合一的层面上，检讨我们时代的通病，重审自由和理性。 这个题目来自当前面临的一个突出的文化困境以及摆脱这种困境的需要。人们将这个困境称做“科学”与“人文”“两种文化”[1]之间的分裂和日趋紧张的对立局面。但是，关于这个困境的种种述说以及摆脱这种困境的种种方案设计倒是带来了更多的困惑：所谓的“两种文化”究竟在什么意义上是分裂的？我们不是都承认科学是人类的一种文化现象吗？那它就该在某种意义上属于人文；我们不是也使用“人文科学”这样的术语吗？那就表明人文也是一种科学。还有，“两种文化”在什么意义上是可以沟通和弥合的，如果它们真的能够的话？

为了缓解科学与人文之间的紧张和矛盾，将科学与人文沟通起来，必须先把科学与人文之间的区别和联系说清楚。借着这个区别，我们理解科学与人文之间的对立和冲突之所在；借着这个联系，我们寻找沟通它们的可能性。

通过考察科学与人文的二分对立，我们进入对更基本问题的分析，即重审由技术理性和唯人主义结成的现代性。

（篇幅：20000余字）

篇2

关键词：价值教育；教育思想；比较

中图分类号：G40-02 文献标识码：A

20世纪90年代兴起于欧美后传入我国的价值教育的提出源于现代性价值危机的一种考量，是一种新的教育理念和教育思想，在国际教育界产生了较大影响。

“价值”在哲学中是一个非常重要的概念，哲学对价值的解释是传统的也是最普遍性的解释。哲学上认为，价值是客体满足主体需要的关系，正如马克思所说：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”，它是“人在把成为满足他的需要的资料的外界物……进行估价，赋予它们以价值或使它们具有‘价值属性’”，即事物或人满足个人主体或集体主体需要的关系。价值的大小依赖于客体满足主体需要的程度来决定，满足的程度越大，客体对主体的价值也就越大。对于哲学中价值的解释人们没什么异议，但需要说明的是，哲学对价值的解释并不能反映出教育学科特别是价值教育领域中对价值内涵的特殊要求，因此我们必须对“价值”重新进行界定。

在价值教育理论研究领域，国内外学者都试图对价值教育做出一个合理的解释，国内学者石中英教授认为，价值教育中的价值，是主体提出和满足自身需要所应当遵循的正当性原则，是行为的指南、文化的核心与组织认同的基础，这里的价值具有鲜明的社会性、历史多样性与可变性。吴亚林在《价值与教育》一书中，指出价值教育是基于生命，立足生活，强调生存的目的，而不是生存的手段；价值教育需要关注个体，完善人格，提升人生境界；价值教育更要引导人们发现和创造价值，追求超越，最终走向自由。英国学者尼尔·赫克斯（ Neil Hawkes）在《如何在课堂中激发和培养积极的价值》一书中认为，价值不仅决定我们思想、行为的一些基本的原则和基本的信念，而且还决定我们生活的立场和标准，可以说，价值是我们行为的总的指导原则。他列举了12项基本的价值原则如合作、幸福、责任感、率直、自由、和谐等。

显然，从教育特别是价值教育的角度去理解价值，它指的是一些人类传统的优秀价值原则，这些价值原则通过教育的手段形成学生的价值理性、丰富他们的价值情感，激励他们积极的价值信念，进而指引学生的各种行为，并让学生以各种优秀的价值品质融入到社会生活中去，去开创更为美好的人生。价值教育中“价值”的内涵既超越了传统哲学中对价值的解释，也超越了国内所实施的价值教育中的价值的内涵，虽说“价值”教育中的价值也要转化为价值为学生所内化，但价值教育中的“价值”的内涵与外延更加宽广。

石中英教授在《价值教育的时代使命》中对价值教育下了个定义，“价值教育即指由学校这种专门的社会教育机构所负责实施的，通过引导、促进、反思和提升人们自身价值素质的教育实践活动，价值素质包括价值观念、价值态度与情感、价值理性、价值信念及价值行动能力”，其最终目的在于通过价值教育这种教育实践活动教导人们基于正确的价值原则为人处世。

在教育实践中，具体的讲是学校教育教学过程中，价值教育是按照一定的教育教学目的与目标，遵照一定的政策与操作规程，采取适当的方法和手段，促进学生形成正确的价值观念和价值态度，提升合理的价值理性，建立坚定的价值信念，形成基于正确价值原则的生活方式，对人进行全面、合理价值形成、合乎价值真理的教育。为了更加准确的理解价值教育的涵义，有必要将其与相关教育思想进行比较。

一、价值教育与知识教育的联系和区别

当前我国的教育大多数还是基于传统的知识教育，在知识教育的过程中当然也存在价值教育的因素，科学知识与价值并非截然对立。

鲁洁教授针对我国当代教育现状，将知识教育概括为 “何以为生”的教育，将价值教育概括为“为何而生”的教育，其实道德教育、理想信念教育、情感教育、精神教育等教育类型也关注“为何而生”，都是价值教育的具体表现。在当前的教育实践中存在一个不争的教育事实就是普遍的实行知识教育。当初为了改变知识教育大行其道的局面，我国提出了素质教育，现在已有十几年，但效果并不明显，依然未能改变高度重视知识教育的现状。人们对现代教育的基本理解就是科学知识的教育，人们把知识提高到一个至高无上的高度，将知识完全客观化和客体化，等同于科学，把知识教育等同于科学教育，把教育简单地等同于科学教育。“长期以来，在学校的科学教育中，盛行的是一种唯知识、唯技术、唯能力的教育。这一方面是由于人们对科学文化的片面理解，不能全面把握科学文化的构成及其核心，自觉或不自觉地将科学的价值、科学的精神等等排除在科学文化之外。以这种科学文化观为指导的科学教育只限于科学知识、科技技能等层面，抹煞了它的属人特征和内在的精神层面，使它变成一种纯粹‘与人无涉’的见物不见人的教育。”知识教育的内容，主要是追求事实真理。应该说，知识的传授是教育的应有之义，是前提之一，是教育的主要任务之一，但不是教育的全部。人们普遍的把知识看作是实证的知识或科学知识，过分强调知识的客观性，而忽视了知识的主体价值因素，人们对知识的基本认识就是最科学的知识是最客观、最纯粹的知识，是现代教育的基本前提，这就是我国学者石中英所说的“现代知识型”。现代知识教育中的知识所追求的是那种客观、纯粹性知识概念，忽视知识中所蕴含的人的精神、意义与价值因素，“科学知识型将人们的精神生活从形而上学和宗教神学的桎梏下解放出来，促进了人类知识和文明的进步，但是它同时又将人们陷入科学知识型的牢狱之中，给社会带来了深刻的精神危机和社会危机。”正是对科学知识的盲目崇拜，使现代教育缺失于价值教育。追求事实真理，传授“何以为生”的是知识教育的目的所在，这种是唯材的教育，是“成器”的教育，而价值教育正好与知识教育相对，它是属人的教育，是“成人”的教育，它的教育目的所追求的是价值真理，是教人“为何而生”。从这个层面上来讲，知识教育所存在的缺陷，正好可以通过价值教育作必要的补充和完善，可以纠正现代知识教育的工具性和功利性。当然，价值教育与知识教育并不是毫无联系的，在知识教育的内容和过程中，其实就传递着某种价值，例如，知识教育追求最客观、最纯粹的科学知识，求真务实是它的根本特征，这本身就是一种价值，对科学真理的追求同样也是一种价值追求，即便如科学知识这样最客观、最精确和最具普遍性的知识之中仍蕴涵着一定的价值，何况社会科学和人文科学的知识。在当今教育实践中，许多教师和家长或是认识观念上存在的偏差，或是来自于现实的外部压力，一味的强调知识的学习，注重学习知识的客观效果，却忽视了科学真理和科学方法本身所蕴含的价值，忽视了对学生的价值引导和激励，忽视了对学生价值观念和价值态度的培养。知识教育侧重认知层面，虽然某些学科教育也包含一些操作层面，但一般来讲，它是一种纯理性的认知。知识教育，很多时候将知和行分开来进行，价值教育可以纠正知识教育的弊端，将知识层面和实践层面结合起来，做到知行并重、知行合一。进行价值教育，教师要做到言传身教，既要把知识、价值观念传授给学生，也要做好模范带头作用，要让学生在情感上认同和接受教师的价值行为，如此我们方能实现价值教育的目的。我们要充分的挖掘知识教育和价值教育的内在联系，充分利用知识中的价值意蕴，将知识教育的内容用于价值教育，使其成为价值教育的一种形式。

二、价值教育与道德教育的联系与区别

我国的道德教育，一直认为是给人进行人生目的的教育，为人们提供精神寄托、信仰寄托，追求人生价值和意义的教育，从这种程度上来讲，价值教育与道德教育的联系非常紧密。道德教育主要是通过教育，探寻人生存的意义与价值，价值取向、思维方式、行为方式、人生境界等为道德教育的基本内容，具有明确的价值取向。道德教育的思想来源主要来自于中国的传统文化，通过挖掘中国传统文化中蕴含的教育思想，帮助人们树立正确的价值取向，提供有效地思维方式，采取合理的行为方式，寻求崇高的人生境界。中国传统文化中蕴含着丰富的道德内涵，注重精神与人格的提升是道德教育最重要的思想来源，教育的道德价值、个体人生的精神寄托、人格的完善、人生境界的提升，和谐的天人关系和社群结构等都是道德教育关注的对象。虽然，中国的道德教育继承了中国传统文化中重视个体的立命，但对于如何安身的问题却缺乏应有的关注。正因为道德教育植根于中国的传统文化，价值教育通过中国传统文化与道德教育发生了紧密的联系，传统文化既是中国人的心性结构中的深层积淀，也是我们当今进行价值教育的非常重要的理论资源和文化宝库。“道德”也涉及到人们自身的发展方式、原则或方向，它是建立和调解人与人之间关系的原则体系，因此，道德体系可以蕴含在价值体系之中，道德教育可以成为价值教育的一种有效形式，是价值教育的组成部分之一。我们进行价值教育，就是发掘隐藏在道德教育中深层次的传统精神，而不能只是把传统精神当成一个学术概念，侧重于将转换问题当成一个学术问题来探究，而没有把它与我们自己的精神状况与生存状态联系起来。我们应该把传统的精神理想作为指引我们生存的价值目标，将其作为衡量我们的精神品格的价值尺度，把传统精神与我们的实际人生关联起来，道德教育及其承载的传统文化对我们当今倡导的价值教育也有发人深省的启示，那就是教育必须直击人的心性，触动人的灵魂，为人提供安身立命之所。道德教育之所以能够提供人的立命之所，就在于其深厚的人文价值。中国传统文化中“仁”的思想是道德教育的核心内容，是人文精神的精髓。“仁”是道德精神的形而上学实体，“我们可以说‘仁’基本上是与人的自我更生、自我完善和自我完成的过程联系着的。”道德教育以“仁”的精神本体来塑造主体性人格，塑造中国人的心性结构，以“圣人”、“君子”、“贤人”、“士”等为目标导向，在生活过程中实现人格的完善，实现“成人”的理想，这也是当代价值教育值得借鉴的地方。

价值教育与道德教育的区别在于：一方面，道德教育只注重其核心思想“仁”、努力把它向纵深挖掘，单纯的寻求人的精神内在的自我实现，把外部世界拒之于外。价值教育却具有强烈的时代性和开放性，它从当代全球化社会的时代特征出发，在民主社会的多元化价值中寻求共同价值或共享价值。而且，价值教育更加注重价值的全面性和多样性，这正是道德教育所缺乏的。价值教育既要挖掘和促进人在人生目的深层问题上的发展，又要为人的生存和发展提供精神支柱。价值教育并不像道德教育那样，把人与现实社会隔绝起来，孤立的反省内心世界，而是把人置身于当代全球化社会的生存境域中去寻求全面提高人的价值素质，培养具有世界眼光，能够为人类社会进步和发展做出贡献的世界公民。另一方面，道德教育主要以灌输、约束的教育方式，从上到下、从外到内进行强制灌输社会价值，培养出来的人具有价值体系，却缺乏价值主体性，这对人的心性结构的培养可以说是失败的。价值教育注重通过价值引导、价值发现、价值认同与宽容，在当今文化和价值多元的社会中，尊重不同民族的文化价值，寻求核心价值，倡导共同价值，真正做到和而不同；同时，价值教育注重对青少年的价值引导，帮助他们发现、寻求和创造价值，培育出价值主体。

三、价值教育与素质教育联系和区别

价值教育与素质教育的联系很紧密，我国的素质教育已经推行了十几年，这种教育理念和思想主要针对那种单纯追求升学的应试教育，希望通过实施素质教育来矫正应试教育所带来的负面影响，旨在锻造思想，打造符合道德规范的人生态度以及处世哲学，它和价值教育一样注重人的全面发展。价值教育与知识教育、道德教育、人文教育和价值观教育既有区别的一面，又有联系的一面。从理论基础上来讲，价值教育与素质教育联系更为密切，都是以人为本，以的人的全面发展作为理论基础、从教育现实出发，以改革教育中的弊端和不足为目标，力图完善教育机制，优化学校管理，培养全面发展的人。

价值教育的主要议题是人的价值素质提高，关注的是现在与未来生存与发展方式的问题，从某种意义上来讲，价值教育是对素质教育思想的局部展开和具体深化。从理论的基础和终极目标的指向上，价值教育与素质教育是相同的，通过学校的价值教育，提高人的价值素质，从而提高人们的生存和发展能力，学会反思自己的生存和发展方式，即生存与发展的依据、原则或方向。价值教育着重于具体解决价值素质的提高，选择现在与未来生存与发展方式的问题，因此，研究价值教育、推进价值教育，不能割裂与素质教育的联系，可以从素质教育思想中吸取合理的成分加以补充，丰富价值教育的内涵，补充价值素养的成分，深化人的目的性的意义与价值。

四、价值教育与人文教育的联系和区别

价值教育与人文教育的联系和区别又何在呢？人文教育主要通过语言、文学、艺术、哲学、历史等学科的教育活动以及社会学习，通过人文知识的教育，提高人们的人文素养，追寻人文精神。中国人文教育的一个非常重要的资源就是中国传统文化，特别是中国的儒家思想，儒家思想里其实蕴含着丰富的人文精神和人文价值。人文精神是人文教育的核心，为世界和人确立价值方向。杜时忠认为，人文教育的四个观念是，“第一，超越的人性观；第二，以人为中心的教育观；第三，注重陶冶的课程观；第四，非强制的方法观。” 人文教育的价值在于，通过人文教育唤醒个人自觉，克服应试教育的偏失，凝聚民族精神，对社会进行正确的人文导向，消除市场经济过程中唯物质主义的消极影响，提高民众的人文素质，为科技发展指明方向，为经济发展进行人文设计。由此可见，人文精神也是价值教育的核心精神，人文价值是价值教育的方向性的价值，同时也是一种目的性的价值，人文教育可以作为价值教育的内容和基础，因此可以说人文教育与价值教育联系相当紧密。

当然，价值教育与人文教育是有区别的，价值教育的内容要比人文教育更为广泛、深刻，价值教育通过对合理价值的教育，提高受教育者的价值理性，形成合理的价值结构，提高受教育者创造价值的能力，促进个人、社会与自然的和谐共生，实现人类社会的和平发展。人文教育主要是通过传授人文知识，增加人文底蕴，培养人文精神。而价值教育不仅要培养人文精神，更重的是它立足人的生活、以人的目的性为核心思想，坚持全面、合理的价值系统的教育，从而提高人的价值意识和创造价值的能力，培育和提高学生全面的现代公民素质，培养现代社会的合格公民，因此，价值教育的内容要比人文教育更宽广。

五、价值教育与价值观教育的联系和区别

在这里，简单的阐述下价值教育与价值观教育的关系。价值教育与价值观教育就一字之差，很容易混淆。价值观教育主要通过呈现价值观念、阐释价值观念和宣传价值观念，从而强化对事物的认知，将价值观念内化成为现实的行动。我们平常所说的“三观教育”即世界观、人生观和价值观的教育就是价值观教育，它主要关注价值理论或价值哲学的教育，如“爱国主义”、“集体主义”、“社会主义”等等。“集体主义”可以说是一种价值观，但是不是一种指导行为的价值原则呢？这是值得商榷的。一般而言，某种单一的价值原则很难构成一种价值观，往往是一系列的价值原则蕴含在一种价值观里面。像“团结”、“忠诚”、“谦逊”、“宽容”等诸多的价值原则就蕴含在“集体主义”这种价值观里面，当然它们也可能蕴含在其他价值观里面。价值观主要是通过这一系列的价值原则得以体现和实现。从这个角度来说，价值观教育，特别是社会主义核心价值观教育，如果不能将一定的价值观最终具体化，化为一些具体的相关价值原则的学习和实践，就会变为一种纯粹价值知识或价值理论的学习，就不能充分的塑造人们良好的行为和培育良好的价值品质。价值教育既关注观念形态的价值范畴的呈现、阐释和宣传，将价值观念内化成为人的现实行为能力，但更关注如何实现更加广泛的价值目标和教育目标。通过树立正确的价值态度，陶冶健康的价值情感，培育自主选择的价值理性，建立坚定的价值信念，将其整合到日常生活与现实行动中，提高生存和发展的能力，能更好的自主的选择生存和发展方式，这是价值教育所要达到的终极目标。价值教育不仅蕴含着价值观教育，而且在目标上更加强调通过教育形成正当的生活方式。从这个角度来讲，价值教育是价值观教育的丰富与拓展。因此，我们也可以说，价值教育既是价值观教育的具体化，也是帮助人们特别是青少年学生建立正确价值观念的基础。

简言之，实施价值教育，一方面要倡导和推进素质教育、人文教育、价值观教育等教育理念；另一方面要加强与素质教育、人文教育、价值观教育和知识教育的融合，丰富教育的内容，改革教育的方法，完善教育的形式，多方位的寻找教育的途径，提高学生的价值素质，增强学生的生存与发展能力，自主的选择生存与发展方式，提升生命价值与人生境界。

参考文献：

[1] 吴亚林.价值与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[2] 鲁洁.道德教育的当代论域[M].北京：人民出版社，2005.

[3] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.

[4] 石中英.价值教育的时代使命[J].中国民族教育，2009（1）.

[5] [美]杜维明.人性与自我修养[M].北京：中国和平出版社，1988.

篇3

论文摘要：白壁德认为大学的人文性和贵族性是大学之为大学的根本所在。现代人文主义的真谛就在于以一种“中庸”的尺度，在极端的功利主义和极端的人文主义之间保持一种平衡。反观当下中国大学，笔者认为人文精神的复归是当代大学改革的重要使命，这种复归并不是将大学变成封闭的象牙塔，而是与功利主义形成一种适度的张力。它需要从以下方面入手：确立大学的学术性；严格大学和一般专门院校、社区学院的区分；学生接受人文教育。

大学是什么?纽曼、洪堡都有过关于大学的经典论述，上个世纪我国著名的教育家也有过大学的名言。但是对大学性质和大学与人文主义的关系的论述，有一个人是不能忽视的。那就是美国著名的人文主义学者欧文·白壁德先生。(IrvingBabbitt，1865-1933)。他是美国著名的文学评论家、教育家，“新人文主义”的鼻祖。他的《文学与美国的大学》(北京大学出版社2004年版)一书值得特别一提。在该书中，白壁德对大学的精神、大学的性质和大学与人文主义的关系进行了深刻地阐述，并对大学如何面对社会的变化，寻找功利主义和人文主义的平衡进行了思考，在世界范围内产生了巨大的影响。重温白壁德的经典论述，无疑对我们今天的大学走向更加理性的发展，具有非常深刻的现实意义。

大学及其人文内涵

在书中，白壁德阐述了大学的三层内涵：(1)大学的指导精神是人文的，并且是贵族的；(2)大学是为塑造社会精英而悉心选择研究方向的场所；(3)大学的培养目标是造就有“质”的人。

在白壁德的论述中，最值得我们重视的是他对大学实质的揭示。他强调，“大学的指导精神却既不应是人道主义式的、亦不应是科学式的，——尽管这些因素会在很大程度上得到体现，而应该是人文的，并且是贵族式的。”这句话揭示了大学实质的两大含义，一是人文性，二是贵族性。一方面，大学作为培养人的场所，从根本上说，它是人文的。它以人为中心，“教人所以为人之道”，关注的是人的全面和谐发展，关怀的是人的终极理想：另一方面，大学约束性的人文标准的存在，使它不可能指向多数人，而只能是少数人，这就体现了它的贵族气质。这从人文主义一词的含义中就可以得到说明。人文主义一词是英语humanism的中文译名，它的含义是“信条和纪律”。接受人文主义教育者通过“信条和纪律”约束自己的行为，来不断完善自己的人格，这在整体上就与未受过教导和规束的人是完全不同的。他以“严格的选择”，而不是“泛滥的同情”，表明它只适合于那些“挑选出来”的小部分人，而不是普遍的大多数人。所以大学从本质上说又是贵族的。这是白壁德先生在20世纪初，面对美国日益严重的大学社会化倾向，而着意提醒人们要注意大学根本的特性。

如前所述，由于大学人文、贵族气质，这就决定了大学不同于社区性学院，它是为“精心挑选”出来的小部分人塑造完美人格的场所。因此大学内涵的第二条就是，大学从其性质上，应该界定为一个为塑造社会精英而悉心选择研究方向的场所。对此，大学必须避免两种倾向：一是“大学被定义为让任何人做任何事的东西”；二是把大学变成“科学大工厂”。关于前者，白壁德将矛头指向卢梭，他认为卢梭人道主义最大的问题就是过分鼓励人类任其自然地发展他的性情，它使大学成为让任何人做任何事的东西。因此，他对于大学实行选课制并不支持。他认为，选课制固然逃脱了高头讲章与权威论断的武断呆板的教育方式，但却是陷入另一种危险——不受限制的个人主义式的学究作风。在这里，白壁德并不否认民主化是现代社会的需要，但是他认为大学需要的民主应当是一种“选择式的民主”，而不是“博放式的民主”，只有这样才能体现大学的人文精神。

事实上，白壁德的观点不无道理，如果一个大学完全成为由学生自己来决定自己想选什么课就选什么课的所谓菜单式学习，那么这与市场上的买卖商品又有什么区别呢?所以，白壁德主张“选择式的民主”的观点，还是比较合乎人才发展的规律，它既满足了人才个性的需要，同时又保证大学所应有的“心智训练”。

基于这样的逻辑思维，白壁德还对大学与社区学院的功能做了严格的区别：社区学院，可以追求博放式的民主，以大众化教育为目标，让更多人受到教育。但是大学则不然，它应当成为一个能为人文主义者按自身律法完善自我提供丰富机会的场所。

对于后者，白壁德着力提醒的是现代科学主义对大学的影响，正在使大学一步一步变成“科学大工厂”。培根科学主义倾向于单纯使用量化检测手段并用自然科学的术语来表达一切事物，它对大学最严重的影响就是人的法则完全被自然的法则所代替，从而导致功利主义在大学校园的畅行。

对于大学的第三条内涵，白壁德指出，从某种意义上说，大学的目的就是(如果它有独立的目的的话)：它必须在这个量化的时代中造就有“质”的人。所谓的有“质”的人，白壁德作了这样的解释：“尽管整个世界都醉心于量化的生活，大学却必须牢记自己的任务是使自己的毕业生成为高质量的人——这就是‘质’这个词的真正意义而非通俗意义而言。”有质的人就是“高质量”的人。那么什么是高质量的人呢?这里白壁德的意思不仅仅是指大学毕业生成为某一专业的行家，更主要的是指成为一个有人文气质和内涵的人，即“获得人文的教养”，包括“趣味和判断力的原则”、“明智、集中的观点”、“对以往历史应有的尊重”等。有质的人避免了由于专业的学习(对任何一种学科过于熟悉)所可能导致的“人类心智的失衡”，对此，白壁德提醒道：“现代生活所特有的环境要求我们几乎全部成为行家与专家，而我们因此更加需要自我防范，勿使自己的头脑因过分沉迷某一学科而有损健全。”换句话说，大学生先成为人文学者，然后始从事于专门之学，这才是有“质”的人的真正含义。

适度的平衡——现代大学人文主义的真谛

可见，大学的人文性，是大学之为大学的根本所在。可是，现代社会发展的特点是，一方面专业化、都市化、世俗化程度越来越高，要求教育在社会经济生活中扮演重要的角色，发挥协调社会发展的功能；另一方面，大学生存和发展面临市场经济的压力。学校规模的急剧扩大，教师、学生、后勤人员的激增以及图书、设备的完善，需要大量的经费，不能不迫使学校管理者在筹措经费上花费大量的精力。而学生需要面对社会严峻的就业压力，为将来的就业谋生做准备。市场经济发展对大学的渗透使得人文的坚守变得非常的困难和不切实际。

面对工业革命以来社会经济的快速发展，大学不可能不对社会的急剧变化作出反应。继续固守传统就显得迂腐和不合时宜。事实上，从学校发展史来看，学校越来越专业化，培育之人才亦越来越重职业之专才已是一个必然的趋势。但是片面地迎合社会经济发展的实际需要，把直接的功用性作为主要的教育目的，就有可能使教育成为受教育者的一种“人力投资”，学校成为训练社会各业人力的“知识的工厂”，就有可能导致学校教育理想的丧失。这似乎是一个两难的问题。事实上，白壁德已经注意到这个问题，但他认为现代大学人文主义的真谛就在于：在极度的同情与极度的纪律和选择之间、统一与多样之间寻求平衡，并根据它调节这两个极端的情况而相应地变得更加人文。其所包含的意义是以一种“中庸”的尺度，在极端的功利主义和极端的人文主义之间保持一种平衡。抱着人文主义的态度，同时期的美国学者弗莱克斯纳也认为，现代大学在现代社会中具有极其重要的作用，“大学不能远离社会”，但是大学要有一种基本的原则和立场，这就是“大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不时满足社会的需求，而不是它的欲望”。深受西方大学理念影响的、竺可桢、李登辉，在他们办学理念中也高度强调教育超然于社会的重要意义。相信“教育指导社会，而非随逐社会也”，“大学是社会之光，不应随波逐流”。“假使教育事业，要对现在和将来的社会有所贡献，不当仅注重物质的进步，而更当注重道德的进步”。这就是说，在他们看来，教育并非只是满足社会现实功利需要的一种制度和机构，而更是社会理想的制定者和实行者。这就是说，人文主义和功利主义的冲突和矛盾是必然存在的，重要的是如何在二者之间寻找一个平衡点。

余英时先生曾说过，相对于任何文化传统而言，在比较正常的状态下，“保守”和“激进”都是在紧张之中保持一种动态的平衡。例如在一个要求变革的时代，“激进”往往成为主导的价值，但是“保守”则对“激进”发生一种制约作用，警告人不要为了逞一时之快而毁掉长期积累下来的一切文化业绩。代表激进的功利主义追随者和社会变革者，和理性主义追随者正好形成了张力，相互对立和抗衡中推进了大学在一个相对平衡的状态下更为合理的发展。19世纪末20世纪初，美国社会随着赠地学院和实用技术大学的兴起，传统大学以培养个人为目标、注重心智发展的理性主义理念受到社会的挑战，大学服务社会的观念获得许多大学的响应，并渐趋上风，影响着美国高等教育的基本走向，成为美国高等教育的主流思想。在这个社会现代化和世俗化的过程中，“大学不容置疑地成为社会的知识工厂和思想库、成为科技进步的‘孵化器’和社会进步的‘加速器’，由社会边缘的‘象牙塔’成为现代社会的‘轴心机构’”。大学的人文传统因此备受世俗的挑战。但是应当注意到的是，在现代大学的发展过程中，理性主义作为传统的大学理念并没有因功利主义的兴起、猖獗而消退，相反，在功利主义大行其道时也是理性主义给予抨击最猛烈之时。以白壁德为代表的新人文主义对以杜威为代表的实用主义的抗争，在某种意义上说是对实用主义的纠偏，它使美国大学教育的“教育钟摆”并未真正偏斜，而是能在一种合乎社会发展而理性中向前发展，大学的人文精神因此从未真正丧失过。

超越功利与回归人文——当代中国大学改革的使命

如果我们依此来反观一下当下中国的教育，实事求是地讲，今天的大学在功利主义和人文主义的天平上已经发生了倾斜。因此，对于当下中国的急功近利现状，我认为中国大学最需要的就是人文主义的复归。有一句话说得很好，“大学自12世纪产生以来，虽有过很多发展，但是仍然继续遵守某些显然不变的规律。”这种“不变的规律”，也就是大学根本之所在的东西，它规定着大学之为大学。

在美国，大学尽管充斥着非常浓厚的实用主义色彩，但是作为学术组织，其基本的特性和人文传统没有改变。而中国大学的情况就不是这样。由于中国的高等教育现代化在建国后一度与传统断裂，失去了积累。教育从“政治的婢女”转向“经济的侍从”，一直未能正视教育自身，这就导致了建国后中国教育的人文精神的缺失。因此人文精神的复归是我们今天在面临浮躁的功利世界时特别需要召唤的，人文主义的复归也是与功利主义形成必不可少对话的需要。当然，这种复归，并不是将大学重新封闭起来，成为象牙塔，而是与功利主义达成一种平衡，形成张力。具体来说，这种人文主义的复归，需要从哪里入手?

首先，确立大学的学术性。大学是学术组织，不是行政组织，更不是经济组织。现代大学是学者云集之所，有自己独特的使命，“无论现代大学发生了何种变化，大学在本质上仍然是社会的学术组织，是学者的共同体。”“学术功能仍然是其最为主要和不可撼动的部分，这是大学成其为大学的关键。”因此，对于现代大学来说，学者治校是体现大学学术性质的主要方面。

学者治校就是强调由学者来管理学校。先生从教育目的出发，对此作了专门的论述：教育是帮助被教育的人，使他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把为教育的人造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用。所以教育事业应当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响。因此，大学校长的人选，首先必须是一位学者，一个教育家，有自己独到的大学理念和管理大学的能力。这一点是非常重要的原则。而在学校内部管理体制中，学者治校的要求就是实行教授治校和学生自治。

就我国目前高等教育而言，在管理体制上存在的最大问题就是大学特定的学术性被轻视，大学的管理体制并不蕴涵现代大学自身独特的人文精神。其表现就是大学在管理上与机关没有差别，行政机构主导大学的教学和科研。在北大教改的论坛中，就有人尖锐地指出：“在中国大学里，行政权力是凌驾于学术权力之上的，学术权力长期以来得不到应有的尊重，难以发挥作用。”所以，即使是2003年北京大学出台的教改中，为了与国际接轨，而提出要设立教授会，但有人即尖锐予以了抨击，“在中国大学这样一个官员治校的组织中，教授会的设立并不是学术自由、教授治校的自然产物，而是领导批准，依然处在行政权力之下，因此很难享有真正的独立性和权利。”因此，对于高等学校的改革而言，尊重大学的学术性，构建现代大学民主精神和民主制度，实际上就是中国大学创建出世界一流大学的根本所在。

其次，复归人文主义就必须严格大学和一般专门院校、社区学院的区分。目前我国高等教育庸俗化、世俗化的一个典型表征就是大学与一般专门院校、社区学院之间没有了明显的区别。一般专门院校、社区学院都升格为大学了，这是中国大学丧失人文气质、沦为世俗工具的体现。复归人文主义首先必须为大学正名。如前所述，为精挑出来的小部分人塑造健全的人格是大学创办的真正目的，它的目的不仅在“训练一技之长而尤在养成宏正通达之士，不仅在传授知识技能，而尤在陶冶品学才识具备之完人与培养健全之士风”。因此，保有人文、贵族的气质应该成为大学区别于较为一般专门院校、社区学院之所在。

一般专门院校适应社会发展对专业人才的需要，侧重于高级专业人才的培养，社区学院灵活应对社会急需的实用和应用人才，可为普通公民的就业出路做好充分的准备，服务于大众化的教育需要。但是大学作为一个塑造社会精英的场所，不应以追求大众化为目标，保持它独特的贵族气质，是大学人文精神和人文价值的体现，因此，大学无须承担高等教育大众化的责任。

对此，我国学者梅贻琦的见解也是颇值得我们今天大学主政者借鉴的。梅贻琦在批评大学迎合社会对技术人才的需要广设工学院的现象时说到，大学教育毕竟与其他程度学校教育不同，它的最大的目的原在培植通才；文、理、法、工、农等等学院所培植的是这几个方面的通才，甚至于两个方面以上的综合的通才。“它的最大的效用，确乎是不在养成一批一批限于一种专门学术的专家或高等匠人。”他认为，大学工学院在造就高级工业人才与推进工程问题研究方面，应该有更大的使命，不应使其只顾大量的生产，而将品质降低，而且使其更重要的任务，无力担负。为此，他强调工业化程序中所需的大量的技术人员，大学工学院实无法供给，亦不应尽要他们供给。

复归人文主义第三个要点就是，学生必须首先接受人文教育。毫无疑问，今日社会上的职业结构越来越要专门知识的情形下，高等教育的分科分专业是必要的，但大学毕竟不应只是训练一技一能的专门之士，大学的人文特性决定了大学不仅为社会培养专业人才，还要着眼于人的发展和文化的进步。为实现这种理想，现代大学一方面设置各种学科广泛适应社会的需要，培养专门人才，并以教学科研的成果服务于社会，对社会作出贡献；另一方面，作为高等学术的中心，大学又有继续承担保存和增进社会中最宝贵的学术的责任。但是长期以来，教育工具性的一面得到广泛的张扬，教育片面追随市场的需求，进行专业性教育几乎就是高校单一的职能，根本忽视大学教育的本体价值和人文精神。正如一位学者所指出的，现代教育在增加它的长度(终身教育、继续教育)和广度(大教育、泛教育)，却在丧失它的深度(对人生的关怀、对人性的提升)。现代教育在教学内容上、教学方式上绝对崇尚理性，过分追求规程化、单一化、一律化的教育模式，忽略了人的精神的一个重要方面一一非理性层面在人的精神世界中的地位及其在人的精神发育、成熟中的作用。教育重心的失衡，导致人性得不到健全的发展。

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记者：修订后的艺术课程标准，不仅明确提出艺术课程追求的总目标是“艺术能力和人文素养的综合发展”，而且对“艺术能力”做出清晰的界定。明确指出，“艺术能力”不同于通常所说的“艺术知识技能”。那么。该如何理解两者之间的差异?

滕守尧：以往中小学美术和音乐课程所突出的“艺术知识技能”，与专业艺术院校要求学生掌握的“艺术知识技能”只有难易之分，没有本质区别。广大中小学生长大后并不全是从事音乐和美术事业，中小学艺术教育是要他们具有一定的艺术素质，成为一个全面发展的人。以往的经验告诉我们，一味地给中小学生灌输艺术知识技能，会使他们很快失去兴趣，导致“我喜欢美术和音乐，但我不喜欢美术课和音乐课!”的后果。

真正的艺术来自艺术知识技能与人文素养的有机结合。只有当艺术的知识技能与人文素养融为一体，化为个人的一种特殊表达时，才是艺术。只教授知识技能而忽略人文素养，教的艺术就不是艺术，或者说教的是不完整的艺术。

基于以上考虑，标准修订稿中规定的学习目标是具备一定的“艺术能力”，它与“艺术知识技能”有以下几个重大区别：第一，范围更广。已不单纯是画画或唱歌的能力，而是对经典作品和同学作品的感知与体验能力，在获得丰富而真实体验基础上的创造与表现能力，对自己和他人作品的反思与评价能力等。第二，含义更深刻。它不单纯是一种技术，还要能在艺术的感召下，自觉地和更容易地发现自然万物和自己广阔心灵世界中蕴藏的美，使自己的情感更丰富，境界更高。第三，能随时将不同种类的艺术联系起来，获得通感能力。与此同时，还具有随时将艺术同语文、数学、生物、地理、历史等不同方面的知识联系起来的能力。第四，具有艺术能力的一个更高的标志，是对一件事情和一个事物善于从反面或多个角度去看、去想。

记者：通过艺术学习，提高学生的文化素养，我们容易理解。艺术与科学的联系，我们关注得还不够。

滕守尧：艺术课程建设的关键，是以修订后的艺术课程标准为指导，使教师通过艺术课程的设计，以特定的教学步骤，引导和鼓励学生以饱满的热情探讨各个不同历史时期和各种不同文化的经典艺术，并通过欣赏、描述、解释、分析、反思等活动，领会其中所蕴涵的“爱”、“欢乐”、“痛苦”、“悲伤”等典型的人类情感。只有通过对艺术作品的外在形式和内在意蕴的整体把握，才能理解艺术作品的深刻内涵，反过来使学生对个人情感的认识更深刻，使其情感体验更丰富和深邃。

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关键词语文 学科性质 分科教学

文章编号1008-5807（2011）02-137-01

一、问题的提出

语文自1904年独立设科，至今已走过一百多年。语文教育中最核心的是“语文学科性质”。语文学科性质统帅语文教育全局，决定语文教育的发展方向。然而，语文学科性质的争论已然成为一个旷日持久的难题。尽管“新课标”敲定语文学科性质为“工具性与人文性的统一”，然而学术界并未停止对语文学科性质的思考。

由于语文学科性质不明，导致语文教育问题层出，尤其是忽视了语言知识教学，把“文学教育”当作了语文教育的全部。中小学生语言文字能力并不理想，甚至有的大学生在语言文字知识上仍屡屡犯错。

二、概念界定

属性是对象的性质及对象之间关系的统称。如事物的形状、颜色等都是事物的性质。属性有本质属性和非本质属性之分。本质属性是决定一事物之所以成为该事物而区别于其他事物的属性。本质属性一定是特有属性，而特有属性不一定是本质属性。

语文的学科性质，是将语文同其他学科区分开来的本质属性，当然，也是语文的特有属性。一方面，语文基于本民族共同语，是本民族最重要的交际工具。另一方面，语言承载了本民族的共同知识和价值观念，传承民族文化和文明。

由此，可以得出语文学性质――以汉语言为基础，培养学生对母语的文化认同和文化自觉，传承人文精神、民族文化和文明的人文科学。

三、“工具性与人文性的统一”并非语文学科性质

新课标对语文学科性质的定位是：语文是最重要的交际工具，是人类文化最重要的组成部分，工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。

工具性，着眼于语文课程培养学生语文运用能力的实用功能和课程的实践性特点；人文性，着眼于语文课程对学生的思想感情的熏陶感染的文化功能和课程所具有的人文科学的特点。有的专家说：“我们相信，科学与人文的统一，可以成为人们的共识，也反映了社会各界对语文教育的期望。” 这种说法其实言过其实。

（一）“工具性”并非语文的学科性质

工具性，是指语言是人类社会最重要的交际工具，思维的工具，传承文化的工具。语言只是最重要的交际工具，但并非唯一交际工具。图片、肢体动作等都有交际功用。语言也并非唯一的思维工具，图像、画面等也可以作思维工具。除了语言，还有许多载体，如实物、录像、图片等都可以承载文化。

至于语文学科的实践性，更不足以使“工具性是语文学科性质”的论断成立。除了语文，有太多的学科（物理、化学等）具有“实践性”，况且，许多学科实践性远强于语文。“工具性”并不为语言特有，并不是语文的本质属性，只是语文的特点。

（二）“人文性”并非语文的学科性质

“人文”一词含义并不清楚，它有时指人文主义（humanism）；有时指人文教育（liberal education）；有时泛指人文学科（the humanities）。

语文固然属于人文学科，但人文性却并非语文学科特有其他人文学科，如历史、美术等也具有人文性。人文性并非语文学科的本质属性，无法把语文和其他学科区别开来。因此，人文性并不足以成为语文的学科性质，只是语文学科的一个特点。

（三）语文学科具有“工具性和人文性的特点”，非“工具性与人文性的统一”

工具性和人文性并非对等的范畴。人文性是相对于科学性而言的，正如人文精神相对于科学精神，人文思想相对于科学思想，人文主义相对于科学主义；“人文”和“科学”才是对立统一的概念。“工具性”是相对于“目的性”而言的。相反，“工具性”和“人文性”是相互融合的。一方面，真正的语文教育把语言作为一个依托、平台，人文性以工具性为基础，工具性体现人文性；另一方面学生通过作品的学习，感知、领悟、审视语言，提高语言能力。把“工具性”和“人文性”作对等范畴，并不妥当。

四、当前语文教学存在的问题

当前语文教育最大的问题是将“语文教育”异化为“文学教育”。

新课标重语文的人文性，不刻意追求知识的系统性和完整性，提倡让学生直接在语料中掌握语文规律。而教师却认为淡化语文知识就是“忽略语言知识”，甚至许多教师根本不教语言知识；导致学生在一些基本的语言知识上屡屡犯错，阅读、鉴赏、作文都因受到影响。语言的交际功能都无法实现，谈何人文性、人文精神？汉语当如何传承中华民族的优秀文化？有专家称“目前语文教育最大的失败，如果撇开政治因素不谈，恐怕要数时下语文教学的去知识化、技能化倾向了。”

五、“语言”和“文学”分科教育

当下语文教育如此混乱，根本原因是没把“语言教育”和“文学教育”分开，反将语言、文学、社会科学混在一起，语文教育成了“三不像”。有专家称“目前语文教育最大的失败，如果撇开政治因素不谈，恐怕要数时下语文教学的去知识化、技能化倾向了。”

解决之道就是将“语文”和“文学”区分开，实行分科教学。可效仿大学分设“汉语课”和“文学课”。汉语课为必修课，文学课为选修课。

“语言教学”应当教学生基本的汉语知识（语音、词汇、语法、修辞、文字、标点符号等），提高学生理解和运用汉语的能力和思维能力。“文学教学”应当让学生学习中外优秀文学作品，了解语言特点，熟练运用语言表达思想感情；进行人文教育，提高学生人文素养，完善价值观体系，促进学生自我实现。

分科教学需协调“语言学科”和“文学学科”。语言和文学虽分属不同学科，但二者并非截然独立。语言中自有人文要素，文学也以语言为载体。在语言教学中，教师不能脱离文本，单独讲授语言知识；“文学教学”中，教师也不应完全忽视必要的语言知识，需将二者有机结合。

参考文献：

[1]屠锦红，徐林祥.中国语文教育研究六十年述评.教育导刊，2010（上）.

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教育对儿童少年身心发展来说，是一种至关重要、不可或缺的外在影响力量。当时间是常量时，由于构成教育的诸种要素的质与量不同，就会使教育影响力量呈现出强与弱、密与疏、急与缓的差异和变化，这些差异与变化是有规律可循的。我们将教育影响力量呈现出来的有规律的强弱、密疏、急缓变化的现象定义为教育节奏。如果构成教育的其它诸种要素的质与量不变，若将时间缩短或延长，也可使教育节奏呈现出强与弱、密与疏、急与缓的变化。影响教育节奏变化的直接因素主要有：教育目标的高与低或全与偏；教育内容的深度、广度、量度和密度；教育手段与方法组合及变化的优或劣；教育时间与空间的调配等等。

儿童少年身心发展的顺序性、阶段性、不平衡性和个体差异性是不以人的主观意志为转移的客观规律。在这些基本规律的作用下，构成学生身心的各种要素（包括生理的和心理的），在不同年龄阶段是按着不同的速度（有时缓慢、有时加速）和方式（有时平稳、有时剧烈）发展的。我们将学生身心发展过程中所呈现出的发展速度与方式规律性的变化定义为学生发展的节律。影响和制约学生发展节律的主要因素有两个方面：内在原因，有学生生理与心理发展的水平和需求，个体的遗传素质与“生物钟效应”的差异，学生认知结构与社会实践经验的积淀等等；外在原因，是学生社会生活环境的差异，主要是指学校、家庭和社会所提供的学习和生活环境条件的差别。

当教育的节奏超过了学生发展的节律时，会造成学生身心负荷过重，他们难以接受这样的教育，拔苗助长，将会摧残学生身心的发展；而当教育节奏落后于学生的发展节律时，教育就很难发挥促进学生身心发展的功能。只有在教育节奏与学生发展节律和谐，并能产生谐振效应时，教育的影响力量才最大，并能取得最大的功效。这是和谐教育的精髓所在，也是和谐教育本质的具体体现。

二、和谐教育质的规定性

和谐教育与愉快教育、成功教育、创造教育一样，都是实现素质教育培养目标的教育模式。这些称谓不同的教育模式的根本区别，主要的不是表现在培养目标方面的差异，而是广泛存在于各教育模式对教育过程现存基本矛盾认识的差异，建构模式的具体理论依据的差异，教育行为方式的差异，教育行为着力点的差异，教育行为风格的差异，以及由这诸多差异所形成的教育环境──硬环境与软环境──差异的综合。

和谐教育认为，从教育过程的角度看，影响教育质量和效益的基本矛盾，是学校教育教学活动（包括教育教学的目标、内容、形式、途径、方法、手段等等）与学生身心发展（发展需求及发展水平）的不适应。由于这个基本矛盾长期以来未能很好地解决，因而引发了德育实效性不高，学习负担过重，厌学情绪滋长等矛盾的产生。和谐教育紧紧抓住了这个基本矛盾，在教育教学过程中着力追求教育与学生发展的和谐，即追求学校整体的教育教学活动与学生身心发展的和谐性。具体讲，实施和谐教育的直接目的，是要从学生现实的认知特点、认知发展水平与需要出发，对教育教学的要求和内容进行创造性地处理，使学校各种教育教学活动所产生出的综合性教育影响力量，与不同年龄阶段学生身心发展的基本规律相适应。和谐教育所追求的教育理想境界，是学校的教育教学活动所产生的综合性教育影响力量，与学生身心发展水平和发展需要在和谐基础之上能产生“谐振效应”，促使学生个体的发展达到其自身最佳程度或最佳状态。这样才能最大限度地发挥教育教学活动的效率和效益。

实施和谐教育要求教育者要立足于学生现实的发展水平，找准学生的“最近发展区”，并结合学生不同层次的发展需求，整体设计和安排学校各种教育要素的结构与各种教育教学活动，使学校的“教”处于和谐状态中。通过和谐的教育教学活动，促进学生身心素质和谐地发展。所以，持续不断地追求教育与学生发展的和谐性，是和谐教育的本质特征，也是和谐教育模式区别于其它教育模式的质的规定性。

三、和谐教育基本模式的结构

和谐教育作为一种教育模式，是以促进学生基本素质全面和谐充分发展为目标，以树立六大基本观念为思想基础，以调整三大教育要素关系为骨架。建构起的基本结构。全面科学的教育功能观、和谐共振的教育过程观、全面发展的教育质量观、整合优化的教育方法观、民主融洽的师生关系观及能动发展的学生观是和谐教育对学校教育活动与教育现象的基本认识，没有这种基本认识，就不能破除陈腐教育思想对人的束缚，更不会在教育实践中有和谐的教育。本文对此不再论述。

和谐教育的三大要素及其结构关系如下。

1．以教学领域的“教”与“学”关系为主的学校诸教育活动与学生身心发展关系的和谐，是实施和谐教育的核心

教学活动是学校教育的主要工作，优化教学过程是实施素质教育的核心环节。教与学在教育实践中是两种行为、两个过程，又统一于学校连续不断的教育活动之中。“教”与“学”和谐的实质就是要使教育的节奏与学生发展的节律和谐。这一要素所追求的目标是，“节奏适度、激活潜能、思维协调、和谐共振”。学校各种“教”的活动．既要为“学”的活动调整好学生自身内在的学习准备，如激活学生内潜的学习兴趣与愿望，调动起学生的能动精神与积极态度等；又要为“学”的过程创设良好的外在环境，如必备的学习设施与材料、良好的条件与氛围等。在教育教学过程中，教师扮演着双重社会角色，他们既是社会对年轻一代要求的代表，又是将这些要求转化为学生发展需求的中介。这就要求教师一方面对学生的发展发挥导向作用，又要为学生发展寻找并创设所需要的条件，做好服务工作。教师要从微观教育教学目标的确定、教育教学内容的选择、教育教学方法与手段的设计、教育教学时空的安排、教育教学情境的设置等方面来调控教育的节奏，积极地适应和影响学生发展的节律，不断地提高“教”与“学”和谐的水平和层次。

2．以师生关系为主的学校人际关系的和谐，是实施和谐教育的前提

爱，是教育的前提。这是一条人人皆知的教育原理。师生情感本身就是一种巨大的教育力量，没有情感就没有教育。学校教育效果的高低和成败与学校教育环境中的人际关系的状况高度相关。一所学校中的干部与群众、教师与学生、教师与教师、学生与学生之间的人际关系每时每刻都在潜移默化地影响着学生的心灵。其中，尤以教师与学生之间的人际关系状况对学生的学习和发展影响最大。教师在各种教育教学活动中与学生平等相处，尊重学生的自主意识和人格，以自己高尚的道德情操、优良的个性品质，以“润物细无声”的方式影响和感染学生，以渊博的知识、完美的教育教学艺术为学生创设良好的学习环境和条件开发学生自身的潜能，在师生协力合作融洽的人际氛围熏陶中，学生身心才能和谐健康地成长。一所现代化的学校必须形成民主平等的教育氛围。和谐教育是把以师生关系为主的学校人际关系的和谐，视为教育的前提条件，它所追求的目标是形成“民主平等，尊师爱生，情感交融，协力合作”的新型师生关系。

3．以学校教育与家庭教育关系为主的学校、家庭和社会三方教育关系的和谐，是实施和谐教育的基础

实施和谐教育必须协调好学校教育、家庭教育和社会教育三者间的关系．使三方教育建构成“目标一致、内容衔接、功能互补、配合密切”的良好教育场。这是实施和谐教育不可或缺的基础条件。从广义的教育来说，儿童最先受到的教育是始于家庭教育，家庭是儿童最早体验到教育的地方。和谐教育把家庭教育视为学校整体工作中不可忽视的重要教育资源之一。学校应充分发挥家庭教育所独具的优势，如因血缘关系亲近而持有的亲情教育、融于日常生活关照之中的隐性教育、营造适合学生个性特征的微观环境和氛围的个别教育等等。在一定意义上可以说，学生心中有他人、关心他人的意识，自理、自立的生活能力，首先发端并生长于家庭教育之中。指导家庭、帮助家庭建立起有利于学生健康发展的教育环境，是学校教育义不容辞的责任和义务。

实施和谐教育，学校还要组织好社会教育。随着市场经济的发展，人们生活价值观的追求呈现出多元化的趋向。学校教育活动要主动与当地社区精神文明建设活动结合起来，组织学生参加力所能及的社会公益活动，在为人民服务的实践活动中，形成为人民服务的思想，养成为人民服务的行为习惯。

四、和谐教育的实现途径

个体层次的和谐教育，要使受教育者在“德、智、体、美”诸方面得到和谐发展，这已受到广泛的重视；相比之下，群体层次和整体层次的和谐教育，尚在深入研究，特别是“科学教育”和“人文教育”的和谐统一，正是当代教育研究的热点、重点。可以说“科学、技术、人文、和平”四者的和谐统一，是21世纪实现和谐教育的重要途径。“科学、技术、人文”必须互补、协调才能实现和谐教育的目的。本文还着重就“和平教育原理”，谈谈自己的浅见。我认为实施“和平教育”是实现和谐教育的重要途径。

科学是认识世界，探究自然之奥秘；技术改造世界，设计出人类需要的产品；人文是认识和改造人类自身，实现主体价值。

科学和技术既有区别，又有联系，两者密切相关。人类面对自然界要解决的许多问题常常包含科学和技术这两方面。对自然界的许多问题要作出回答的需要导致技术产品的研制；技术上的种种需要又能促进科学研究工作的开展。技术产品，从铅笔、电池到计算机，为人们提供了一些手段和工具，推动我们对自然界的研究。科学和技术都有两重性：既有正面作用，也有负面影响。要在整体层次上正确处理人与自然的关系，非常有必要对全民的终身进行科学教育和技术教育。科学教育和技术教育是指提高人的科技知识和能力，增强科学技术素养的教育；人文教育是指提高人的人文知识和能力，增强人文素养的教育。

从课程论看，科学类的课程，包括理工学科和技术学科在内的课程；人文类的课程，包括文史哲学科，以及音乐、美术、艺术在内的课程。在世纪的教育中，由于文理的严重分割，有的国家在一段时期内，甚至基础教育阶段就实行文理分科教学。于是就形成素质有明显缺陷的两类知识分子群体：科学知识分子和人文知识分子。正如斯诺在《两种文化》中指出的，这两类知识分子存在一条难以理解沟通的鸿沟。从教育课程的性质和方法看，“科学”重视客体工具、认识自然、外在解释、数学表述、定量分析；“人文”则重视主体价值、认识个人、内在体验、语言表述、定性分析。这两类知识分子容易相互看不起，对同一问题的解决，往往难以取得一致。前者容易接受“科学主义”，后者容易接受“人文主义”。这就形成世纪的两大哲学思潮。

在世纪教育哲学中的存在主义、永恒主义，就是强调人文学科的意义，重视主体价值，否定科学的客观工具；在世纪科学哲学中的实证主义、还原主义，就是强调科学技术的意义，重视客观工具，否定人文的价值判断。科学主义和人文主义的争论，在新世纪里将会继续下去。对个体而言，有所偏向，问题不大；但对于整体而言，偏向明显，则后果严重。“科学主义”太过分了，需要“人文主义”来互补；“人文主义”太过分了，需要“科学主义”来互补。这种“波浪式发展”也有其合理性。历史经验告诉我们，对于上述争论问题，不能走“极端之道”，而应当用“互补原理”，持“中庸之道”，使“科学”与“人文”两者协调、互补，走向和谐。

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关键词：宏阔视野 比较方法 诗意行文

中图分类号：I206.7 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2013）08-0095-02

作者简介：师星三（1977―），女，山西和顺人，硕士研究生学历，山西晋中师范高等专科学校中文系讲师。研究方向：中国古代文学。

诗性智慧是全人类最原始而又最本质的一种智慧，丰富广阔的想象性和十分强烈的感受性是其主要特点。“中国文化的本体是诗，……诗这一精神方式渗透、积淀在中国传统社会的政治、经济、科学、艺术各个门类中，并影响甚至是暗暗地决定了它们的历史命运。”[1] （P.2 ）然而，多年来受应试教育指挥棒的驱使，从小学语文到中学语文教学，用理性思维、理科方式教学的倾向越来越严重，相反，文学的形象思维、诗性智慧越来越被挤到角落。如何激发、培养和引导人的诗性智慧呢？教育者有着义不容辞的责任。李雅君老师就是这样一位充满诗意、学识渊博、极富责任意识的教育工作者，多年来，她一直以“诗性教育”的理念引领着自己的教学实践。2012年底，李老师的力作《古典文学的诗意解读》由高等教育出版社出版，它以中国古代文学史为线索，同时兼顾文体的特征及联系，对古代文学进行了独具特色的诗意解读。

一、体例上体现出宏阔的视野

《古典文学的诗意解读》不同于以前的文学史，最突出的特征就是体例的新颖、视野的宏阔。此书在进行文学解读的同时，涉及历史、音乐、绘画、建筑、舞蹈、书法等各艺术门类，充分体现出文学的人文性特征，给人极为厚重之感。

《古典文学的诗意解读》既兼顾朝代的顺序，更主要的是按照文学作为文学本身的历史来阐述文学现象。例如，在论及唐代古文运动的时候，以往的文学史均把它放在唐代进行阐述，而本书把《唐宋文章》作为一个整体来论述，这样，就把唐代的古文运动、宋代的诗新运动之间的承继关系非常清晰地呈现了出来。

这本书的体例上还有一个新颖之处就是每个章节前有一段小小的引言，后有延伸思考及相关信息。从流行歌曲《在水一方》说起，引出了《初民的世俗歌唱》――关于诗经的阐述；从楚国曾侯乙编钟说起，引出了《魂兮归来》――关于楚辞的解读；从《簪花仕女图》说起，引出了《唐诗江山》；而且，每章后的延伸思考都体现出作者极为宏阔的视野。比如《理性主义的光芒》一章的延伸思考题二是：“在甲骨文中，一年是用‘春’‘秋’来区分季节的，‘冬’‘夏’指称季节的用法要略晚一些。当时，农耕文明所在的中原地区其实是四季分明的，为什么古人独对‘春’‘秋’敏感？由此形成的‘春秋’一词在中国文化中有怎样的含义？传统意象中，‘春’与‘秋’的象征意义，情感倾向又有何不同？”[2] （P.35 ）在《文坛巨擘坡》一章之后的思考题之一是：“苏轼是北宋‘湖州竹派’画家之一，他对文人画的贡献在哪些方面？与他的文学观有何联系？”诸如这样的思考题给我们提供了一个思路――从广阔的文化视角来观照古代文学，对于读者，有助于拓展视野，激发灵感。

二、在比较中突出不同的文体特征、作家风格

《古典文学的诗意解读》注重运用比较的方法分析不同文体的特征。在第十三章《宋词庭院》中论及词的美学特质时，不是就词论词，而是与诗作比较分析。

从外观形式上看诗词的区别。诗的句式整齐方正，庄重大气；……从音韵层面上看，一句之中平仄相间，一联之间平仄相对，对称工稳，秩序谨严，给人以稳定感、归属感，像中国的宫殿建筑，庄严、宏阔、大度，易抒发豪迈刚健之情。词则不同，有长有短有错落，是谓“长短句”。长长短短、曲曲弯弯，最契合情意缠绵，尤其是表达矛盾的、复杂的、委婉的难言之情。……一句话，诗庄词媚。庄，宽阔大度；媚，婉转曲折。诗之体如壮士，词之体如美人。诗词之不同体制，如郎才女貌，相得益彰。[2] （P.138 ）

如此分析，一语中的，将诗词不同的美学特质说得清清楚楚。作者还注意通过品味作品的色彩来区别不同文体的特征。在十六章《元气淋漓》中有一小节《宋词元曲色彩之比较》，作者说：“诗词与曲的不同意蕴，可以通过音乐与语言来领略，也可以通过作品呈现出来的色彩来感知，这也是通常欣赏诗歌作品容易忽略的一个角度。”[2] （P.174 ）作者认为，研究分析作品，不能固守于一般的角度和方法，这样不容易创新，如果换个角度去看，很可能会有柳暗花明的境界。当然，达到这种境界的前提是，要不断提升自己的素养，拓展知识面。只有站得高了，才能看得远，看得清。

作者不仅注重不同文体特征的比较，还注意对不同作家的不同风格进行比较。在比较李白杜甫之不同时，单看章节题目就基本把握了二者的风格特征――《青春李白》《沧桑杜甫》。另外在《沧桑杜甫》开头又进行了二者的比较，“比较李白，杜甫给人的突出印象是忧国忧民。如果给两人分别画像的话，李白飘逸洒脱，衣袂飘飘，玉树临风，仙风道骨；杜甫则青衫布衣，面容清瘦，一脸沧桑”，两人同处盛唐，形象迥异的原因是安史之乱作为时代的转折点，使唐诗“由人间的艰辛代替了理想色彩，中年的思虑送走了少年情怀”。进而得出结论：“同处在盛唐诗歌的顶峰，李白的人生和诗歌折射出的是唐代极盛时期的伟大风采，是积极的浪漫主义；而杜甫的人生与诗歌却因盛唐浪漫自信情调的戛然而止，变得沉重而现实。”[2] （P.114 ）这样的比较不仅将李白和杜甫不同的风格特征展示出来，而且对为何不同也进行了分析，让我们对唐诗中这对双子星有了更深刻的认知。

通过比较可以加强知识之间的内在联系，突出各自的特征；使读者便于分辨、理解、记忆和掌握。本书既注重纵向比较，又展开横向比较，通过比较和归纳，总结出文学现象的共性与区别，使古典文学知识更加系统化。

三、行文中体现出极强的文学性、诗意性

《古典文学的诗意解读》通过对音乐、绘画、建筑、书法、舞蹈等艺术门类旁征博引，从文学之所以为文学的文化本质出发，构建起的中国古典文学的历程充满诗情画意。本书具有极强的人文因素，更容易引发读者的情感共鸣，丰富情感体验，拓展情感世界。本书给人的感觉不是平面的，而是立体的；不是僵硬的，而是流动的；不是枯燥的，而是生动的。捧读此书，宛如走进长长的诗意盎然的画卷中，调动起来的不只是我们的视觉，我们似乎从中能闻到茶香，听到昆曲，正如作者所说：“捧一盏春茶，看卷曲的香叶在氤氲水气中渐渐舒展，让忙碌的耳朵在水磨昆腔中静静开放，让心灵穿越悠悠几百年的时光，慢下来，慢下来……”[2] （P.196 ）

中国文化本身应该是极富诗意的，这些文化特质由李雅君老师那极具灵心慧性的文字一表达，倍增姿色。仅看看各章节的题目，就足以让读者啧啧称奇了，《重归桃花源》《唐诗江山》《宋词庭院》《浪漫传奇》《世俗风情》，哪一个不是诗意十足，如此，则最大限度地激发了人最本真的诗意情怀，并让你流连忘返而丝毫不倦，甚至沉醉不知归路。

《古典文学的诗意解读》是一部以提升人文素养为旨归的力作，该书展示出宏阔的视野，给读者提供了更广阔的知识面，给人极为厚重之感，以诗意的情怀、诗意的行文，引领读者徜徉于诗意的文学中。

参考文献：

篇8

语文有过许多观念之争，表明各有言说。但对中小学教育来说，语文应当是一门基础课程，或者说应当作为一门基础课程来建构。传统教育中，最为可贵的是重文本，这个传统无疑是值得发扬的。因文本作为有条理的语言，比起人为设计的语言碎片来更便于学习。但这只是问题的一个方面，另一方面由于一切都押在文本上，也有可能过于笼统。文本在程度上虽有难易之分，但仅有这样的区分是不够的。难度大的文本，很可能被忽略了；而难度易的文本，又引不起足够的重视。借助于文本，还得有学科的建构，否则语文学习的情形就不可能明朗。现代以来，有了一个语文的学科设置，但在文本与学科之间，一直不曾理顺关系。着眼于学科建构才有以文本为例子的做法。但有可能趋于另一极端，就是将所有的例子视同一律，这就漠视了文本自身的价值。其实文本不仅有自身的价值，对于中小学语文学习来说，还得注意兴趣及实际程度等。选择什么样的文本来让学生学习，是值得探究的。

语文与其它学科的关联，也略为言说。就语言方面来看，涉及语言学，具体一些就有语音学、词汇学、语法学及修辞学。就篇章来看，又涉及文章学。文章学讲文章原理，包括内容和形式两方面，内容层面有背景及意图、类别、标题、内涵等，形式层面则有文体、结构、技法、语言等。而体现于实际的读与写中，又有阅读学与写作学，这应当是侧重于操作的。再如思维作为独立的学科，对各学科都有一种渗透作用。则语文中也会有逻辑学，且不管形式逻辑还是辩证逻辑。文本中有不少名家名作，且古今中外都有，这又涉及文学史。文本的内涵方面，则有文化学。不用说，文化学的包容甚广。对于文本的欣赏，还需要用到文艺学。而文艺学理论又有颇多分支，有侧重于社会学的、历史学的、心理学的、美学的等等。这样简单地疏理一下，就知道语文中会涉及许多学科。若对这些学科取排斥态度，不仅不利于提高，还会使语文教学失去许多凭借。但若照搬照套，又有可能带来混乱。各种概念术语原本是有所指的，但交错在一起，就可能打起架来。这都得站在语文的立场上好好整合，从而有助于语文学习或教学。

如何学习或教学，先要明确概念。冯友兰这样说：“一个人看见一棵树，但不知道那就是树。今天看见一棵树，明天又看见一棵树，看到第一千天，他才知道那就是树。对于这个人说，这个‘树’并不是第一千零一棵树，而是树的概念。如果他进一步了解到什么是概念，而又自觉其了解，他的精神境界就开始进入概念世界了。有概念而且自觉其有概念，是人之所以高于其他动物者。”进而，“一个人所有的概念就是他的精神境界；一个人所有的概念的高低，就分别出他的精神境界的高低。”这里简要地讲了感性与理性的区别。而学习以理性内涵为主的课文，就要尽可能地明确相关概念的内涵，尤其是主要概念。再就是区分类别，即不同学科的概念需要有所区分，切忌照搬或混在一起。众所周知，先前是文史哲不分的，而今各有归属。这不是说语文中不能涉及历史与哲学内容，而是不必包办。同样，语文学习的文本中有一些科学内容，但也不等于就是科学教育。有一段时间，语文试卷中出现了不少科技文，且都是前沿的科技知识，让学生读来云里雾里，是很不恰当的。换个说法，语文中的科技知识，应当是其它科目中已接触到了的，而不是由语文来代办或承担。语文与其它科目的关系，虽有交叉渗透，但基本上是横向的并列关系。语文课程建构与传统相比，显然是缩小了范围。与其它科目并列，又有其独立性。此种独立性，在于它所承担的是母语教学，进而是由母语所承载的文化教育。

语文建构，自然要考虑课程性质、课程目标、课程要素等。课程性质界定为工具性与人文性的统一，应当是较为明确的。既考虑到语言的工具作用，又顾及语言的内涵。这二者，是言与意的关系，即立言以尽意。虽说有言不尽意与意在言外等说法，但言与意大致还是对应的。朱光潜在《文学与语文》中说：“我细心体会阅读与写作的经验，觉得文学上的讲究大体是语文上的讲究，而语文的最大德性是精确妥帖。”“寻字句和寻意义是一个完整的心理活动，统名之为思想，其中并无内外先后的分别。”这里强调了思维的同时也是表达上的到位。用朱光潜的话说，语言文字与思想内容不能分开。不仅不能分开，甚而还是合二为一的。具体地说，看重工具性，有可能抽空了内容，趋于形式主义；看重人文性，又众说纷纭，往往莫衷一是。工具性与人文性是言与意的关系，不可强为区分，更不可趋于极端。那种非此即彼的思维不可取，不符合辩证法。

但工具性与人文性如何统一，从而避免走向两个极端，或许还得加上一个实践性。即在具体的教学展开中达成统一，这正是一个实践的过程。语文教学的实践性，应当有助于工具性与人文性的统一。且此种三位一体，更对应于三维目标，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。三维目标中，知识与能力可与工具性对应，情感态度与价值观可与人文性对应，至于过程与方法这一维，则更多与实践性对应。具体地说，就是不管过程的展开还是方法的运用，都多有实践之义。这里强调实践之义，既表明实践是一个过程，也表明在实践中不断调整及修正。在实践中生成，也在实践中检验。语文的实践性，换个说法就是操作性，即要能在操作上有所指导。这当中有共同的教学手段，也有各学科不同的特点，要有所区分。其实各学科都要找寻合宜的教学手段，才有助于教学的展开。就语文来说，长期以来由于教学的手段较笼统，因而降低了语文学习或教学的效率，这是语文遭人诟病的原因所在。换言之，语文要加大实践性或操作性的研究，从而更好地实现工具性与人文性的统一。

语文作为人文学科的基础科目，也许不像自然科学的基础学科即数理化那样有系统，但没有系统的建构，不等于没条理。条理性的设计自是要顾及学生程度，循序渐进，不可过于超前或滞后，但最好能分阶段定目标。语文学习是连续性的，这好像抽刀断水一样不可分，但有所区分，更便于达成目标。从小学到初中再到高中，这三个阶段不妨各有目标。比如作文，目前好像只有字数上的目标。即小学阶段要达到四百字，初中阶段要达到六百字，高中阶段要达到八百字。但还有别的目标，比如文体目标。小学阶段能用五种表达方式写出相应的片断即可，初中要掌握记叙文、说明文、议论文的写作，高中阶段则还要提升，即有复杂的记叙文、说明文、议论文。目标的设置不妨更细一些，比如描写作为一种手法，小学就会了，但由小学到初中再到高中，有没有区别呢？应当是有能力上的区别，那就不妨更明确一些。语文学习中其它不明确的层面，可依此类推。语文课程中，只有尽可能明确目标，学习或教学才更有方向性。目标虽说是预设的，但大可表明努力的方向。而目标的达成，更有完成阶段学习任务的意思，也便于检测。语文就课程要素来说，包括知识、能力、修养等，则相应的目标就是掌握语文知识、提高语文能力及增进语文修养。对语文学习或教学来说，这可以说是大目标。至于三维目标之说，大致也是对应的。

篇9

库恩：科学革命的阐释

在人类认识史上，有一个难题一直困扰着哲学家，那就是：自然科学是否存在有方法论的理想模式？自然科学与人文科学的关系是怎样的？传统的看法认为：自然科学家说明自然现象；而社会学家则是理解社会现象，一个是关于事实的判断，一个是关于价值的判断，两者之间存着一条不可逾越的鸿沟。从19世纪开始逐渐形成两大对立的派别：一是以实证主义和逻辑经验主义哲学家为代表，认为自然科学与人文科学在认识论或方法论上没有原则上的区分，自然科学在进步和发展中建立的认识论或方法论的理想模式完全适用于人文科学，另一派与此相反，狄尔泰、泰勒等人认为，在阐科学意义上自然科学与人文科学完全不同：“自然需要说明（explaination），人则必须理解（unelerstanding）”〔2〕库恩从科学史角度反对实证主义的教条，同时又对泰勒等人的阐释学区分不以为然。在库恩看来，自然科学同样需要阐释，也与文化相关。1988年库恩与泰勒为此展开一场大辩论。泰勒认为，人文科学与自然科学之间存在着根本的区别：人文科学的对象本质上是自我解释的；而自然科学的对象则不必，也不应该被理解为自我解释。如果说自然科学在某种意义上是解释的，那么人文科学则是双重的解释：不仅提供解释，而且是解释的解释。库恩基于对自然科学的历史发展或进步的动态模式，对库恩的区分方式表示置疑。他认为，“自然科学在任何时候都是建立在现代实践者从他们的前人那里继承来的概念基础上的。这个概念是历史的产物，它包括在文化中，是现代实践者通过训练模仿得来的，而这只有通过阐释学的技巧，由历史学家和人类学家去理解其思想模式后，才能影响社会的其它成员。”〔3〕在此，库恩已意识到我们所接触的世界被前理解所表述过的世界；我们关于自然知识，是对先天知识以及它所倒置的成功或失败的一种反应。如电池、共鸣器或电子振荡器以及化学反应等，都属于人类活动的一个有意义的范围，处于历史中并具有与历史不能分割的意义。在他的《从必要的张力》一书序言中，库恩使用了“释义学”这个词，是为了对亚里士多德《物理学》一书作释义学的理解。库恩实际上已经揭示了自然科学的释义学特征。

与此相关的一个问题是实在论问题。实在论是这样一种观点，即认为在某些领域里信念的真假，依赖于对象在该领域里的真实特性即它们所拥有的特性，而不管人们的信念、实践或标准是什么。泰勒就自然科学对象这一意义来说是实在论者，库恩则在自然科学方面对实在论发起猛攻。在库恩看来，在不同的时间、地点和环境中，人们对自然会作出不同的科学说明。他引用泰勒《阐释与人的科学》一文中同样的“天空”例子说：“虽然我们不能把我们的天空与日本的天空相比较”，但是可以肯定，“我们的天空与古腊的天空是不同的。”〔4〕而且，我们和希腊人对天空的分类也不同，因为我们的天体分类学与希腊人的天体分类学截然不同。库恩立论的科学革命，他坚持相互竞争的科学的实践和标准的不可通的约性，并且否认我们能够立于科学历史而达到对世界真正认识。这在人文科学领域如此，在自然界也同样如此。

如果说在上述两个问题中，“库恩和我（指罗斯）站在一边”〔5〕始终保持一致的话，那么在最后一个问题上两人则出现了分歧。这个问题即：对于自然科学与人文科学来说，是否在认识论上存在有区别的解释活动？泰勒坚持一种强的观念，在那里，诠释是人文科学独有的；自然科学独立于文化，因而是非诠释的。库恩反对泰勒的区分方式，但仍然承认两者存在有不同的解释活动，特别是在实践中，当我们面对不熟悉的或使人迷惑的本文（text）时，历史学家和人种学家必须经常进行诠释，而物理学家或经济学家则根本不必这样做。罗斯反对库恩的这一区分，把科学的解释范围界定为实践的解释，在这一背景下，任何把科学同其他文化领域区别开来的普通的方法论或合理性的标准，都是不存在的。罗斯认为在某种程度上，库恩的这种区分同罗蒂曾经在阐释学与通常的演说之间所作的区分是相似的〔6〕。

罗斯与库恩的分歧是从他阅读库恩的《科学革命的结构》一书开始的。首先在他对库恩的“两种理解”中，罗斯比库恩本人“更乐于把他的科学陈述观点远远地作为一种实践，”并声称这样做是“为了加剧两个库恩的明显区分。”他说“我的目的不是诠释，而为了发展科学的解释，而这在库恩那是经常不被注意的”。〔8〕因此与库恩不同，罗斯把范式看作实践活动的共同领域而不是信仰的共同领域。其次，语言与世界实在的关系，在库恩那里没有得到有意义的说明。罗斯强调语言和社会实在的不可分离性，认为语言的区分及其使用方式，深深地同我们社会实践情境联系在一起。同时这种实践情境，离开了合适的语言来源就不可能存在。在此基础上，罗斯提出了他对科学知识的批判分析。

罗斯：科学批判理论

如果说现代阐释学最初是人文科学阵营内部，以理解作为人文科学独特方法开始去反对实证主义科学认识论的“称王称霸”，那么罗斯与库恩出发点相同，都是从自然科学出发对泰勒等人的阐释学进行分析的。一方面与库恩一致，罗斯看到泰勒为建立人类科学唯一性所作的论证恰恰也适用于自然科学的陈述，从而证明了自然科学与人文科学之间并没有阐释学方法论的区分。另一方面不同于库恩，罗斯否认阐释学或阐释学的解释区别于其它质疑形成。他认为库恩对此所作的区分“是不成立的”。〔9〕

罗斯的主要哲学思想包括两个方面：第一是对作为实践活动领域的科学的关注。第二，我们不能把科学的认识论范围和科学的政治范围截然区分开来。正是说明科学知识增长的实践，在政治范围内，也必须理解为贯穿科学本身和对我们其它的实践和团体产生重大影响的，进而最终影响我们自身理解的种种权力关系。

在罗斯看来，“在人文科学中存在有一种与其自身的实践背景的合法关系，但是这种关系在物理学或生物学中具有同样的重要性〔10〕。在他的《知识与权力》一书中罗斯谈到，科学家经常联系实践的敏感性、精确性、有效性以及技术技能从事科学研究。他声明，重要的不在于我们是否完善地描述自然特征或者自然是否由我们“创造”，而在于我们通过实践在一定的场境中与自然交往是恰当的。从某种意义上说，罗斯在实践方面比库恩走得更远。罗斯把库恩科学革命的思想发展为激进的库恩—库恩。不同于库恩：把科学团体当作信仰者的共同体，“对于库恩来说他们是实践伙伴的共同体”。（11）前者认为共同体不能容忍基本的异议，后者认为科学共同体充满了不一致。科学共同体的特征，是由共同的问题和技巧以及由对相同成果的说明规定的，而不是独立地由共同舆论决定的。异例不是理论之间的冲突，而是实践的困难。而危机的到来，则标明科学家们不再有共同的活动领域。区别于库恩，库恩并不是强加给科学历史一个固定的发展模式，常规科学和危机并不是历史的过程，而是实践科学的方式。那种通常认为在某一范围内科学革命核心概念和理论变化是同一的观点，对于库恩未必是事实。新的设备、技术或现象，能够在某一确定的研究中发生同样的基础性变化。

罗斯用“实践理性”代替了长期以来统治科学的“理论理性”，进一步阐明了科学知识与政治和权力的相互关系。在他看来，科学实践以及自然世界通过实践呈现的方式，是语言与实践构形的一个重要组成部分，科学实践属于副科学称为“统治”的领域：“统治并不是仅仅指政治结构或国家的管理……统治就是去构造其他人行为的可能范围”。（12）一个行为领域，是由材料背景，技术能力和在该背景中的共同理解这两者组成的。罗斯认为，科学实践在它有助于以两种方式构造我们的行为领域这一意义上是政治的。它改变了我们的材料背景和技术能力；也有助于规定（及被规定）表明行为的概念和实践。他说：“我们同自然世界的联系……在广泛的意义上必须被看作是一个政治观点”。（13）罗斯是从两个方面阐明科学解释的政治特征的。一方面科学革命改变了旧的自然秩序的理想，揭示了一个无限的宇宙，同时也是改变了人类面临的种种问题。对于我们现代人来说，自然世界已不再是中立的，而是不断变化的。另一方面，我们与自然世界的关系也包含了政治观点。因为我们对自然的理解及其评估包含了客观的理性，这种理想反过来又与我们作为行为者的自我观念有着密切的关系。正如海德格尔所说：“客观性是揭示对象的一个主观的特性”。罗斯强调，无论如何，客观地理解自然的恰当观点是什么，并不能从我们是谁以及我们能够和应该怎样彼此联系这些政治问题中分离出来。

对于怎样理解权力和知识，最近大多数科学哲学和科学社会学的解释是：权力和知识是人类关注的不同领域；但两者仍以某种重要的方式相互作用。罗斯对此有不同的看法。在他那里，权力关系，知识的产生和评估“不代表不同的领域”，而是以某种相互关联的方式“关注同一领域”。（14）在《知识与权力》中，罗斯对权力和知识作了重新的考察，他把权力从狭窄的社会相互运行，展为包括实践及事物过程变化的更丰富的内涵。同样地，科学知识也是能动的，知识不是一种拥有或可交换的东西，而是由不同的相互竞争的共同体思考获得的一个过程。因此，“一个陈述，技能或模式并不孤立地被看作是知识，在对它的认识过程中依赖于其它许多的实践和能力关系，特别地依赖于再生产的改变的和扩展的关系”。（15）对于这样一个复杂的实践领域，罗斯称之为“场境”（fielel）。它包括了一个比信念网络更多的内容：技能和技术，可供操作和使用的仪器及物质系统，可用的资源（包括资金、设备、信息及职员等）、团体结构及相关的其它社会实践或政治关注，等等。

对于权力与知识、科学的关系，罗斯察觉到至少有两个重要的观点是传统哲学未提及的。第一，正是要求对象领域精确或更易于了解后努力，使权力与知识趋于一致。第二，社会运动或变革可能同时在认识论和政治上产生影响。罗斯总结说：“权力和知识既不是两个不同的东西，又不是同一个东西”。（16）两者代表我们认识世界和彼此交往的不同方式。没有对权力与知识的相互关注，就不可能达到对科学知识正确的批判性的认识。

几点结论

从上述分析我们不难看出库恩与罗斯对科学的阐释，科学的合理性及其发展，科学与实践的关系等问题存在着很多共同一致的看法，同时也有分歧。

（1）库恩与罗斯批判地分析了实证主义和逻辑经验主义，从方法论与本体论方面打破了科学理性的一统天下。不同在于，库恩是从科学革命的角度展开这种批判的。库恩不满意于当时逻辑实证主义撇开科学史孤立研究科学著作时，能够让历史发挥更大的作用”。罗斯也反对实证主义科学知识和科学研究，“超越根限的地位”。（17）但他是从科学知识与权力的关系，从科学实践（包括技术设备，物质条件等）的角度进行批判的分析。

（2）罗斯与库恩都关注于自然科学领域，关注自然科学的阐释特征，责怪泰勒等人对自然科学与人文科学的阐释学区分，认为自然科学也同样需要阐释。尽管如此，库恩还是承认在认识论上存在有不同的解释活动。他说：“虽然自然科学可能要求一个称作阐释学基础的东西，但它们本身并不是阐释学的事业。另一方面人文科学则经常没有任何选择的余地”。（18）它彻底需要阐释学的阐释。这是因为人文科学缺乏范式，没有自然科学式的常规解疑研究。罗斯反对库恩上述区分，认为它“预设了科学理论的一种构想（19）”

（3）罗斯与库恩都反对自然科学的实在论，强调科学本质上不是一项一成不变的事业，反对科学行为定下不变的，不可违反的规则和规范方法论。但是对于范式及科学革命等，两人仍存在着分歧。作为科学哲学中社会历史学派的代表人物，库恩创造性地在科学哲学中引进了心理学与社会学，为突破实证主义的科学主义作出了重大贡献。

注：

〔1〕〔7〕〔8〕〔10〕Rouse,Joseph.KnowledgeandPower:Towardapoliticalphilosophyofscience,filstpublished1987bylornelluniversityPxi,chap2,P27,P177,P32,P187,P40,P181.

〔1〕狄尔泰《狄尔泰全集》第5卷P144

〔3〕〔4〕kahn,Tomass,TheNaturalandthehumanseience,intheInterpvetiveTurn.ed.byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P22,p19,P23

〔5〕〔6〕〔9〕Rouse,Joseph.InterpretationinHumanandNotualScience;intheInterpretiveturn,ed,byDavidR.Hileyandothers,cornell1991,P44,P45注〔3〕P43

Foucault.Michel.ThesubjectandPower;InDreyfusandRabinow1983,P221.

篇10

[关键词]文学教育；人文精神；审美维度

教育文化的形成以时代和社会的发展为背景，随着时代和社会的进步而进步。时代和社会的发展源远流长，其伴随着的教育思想文化也在不断发展、创新。教育文化以社会历史为基础，在不同的社会历史时期有着不同的社会表现形式，其价值观取向与当时的社会生产力、经济、政治、文化发展都息息相关、密不可分。它凸显出当时社会和时代的意识形态与人文风貌。关于文学教育这个话题，谢谦先生早在2001年的《论高校古典文学教学的误区》一文就指出：“古典文学教学既务虚又务实，要以培养学生人文智慧、高雅素质、情趣、谈吐与文笔为重要目标，让学生多读、细读文学名著，从中体悟中国文化的深厚底蕴和古典文学的艺术魅力，并辅以诵读背诵与模拟练习，将古典名著的语言艺术化为己有，进而转化成一种实用技能。”①在这里，他即提出了学科性质的定位，也对于应该培养什么样的学生给出了自己的见解。无论从学科性质、人才培养还是社会发展来看，人文和审美，对于文学教育，两者缺一不可。

一、文学教育的人文维度

文学是人学，它比一般学科都更加注重信仰的引领、情感的契合、心灵的体悟。所有文学的活动都离不开人，所有的文学艺术作品也都是围绕着与人相关的一切。既然文学教育和文学有着千丝万缕的关系，那么其人文属性的地位就不该忽视。“人文素质，是指人们在生活实践中所变现出来的对自己、对他人、对自然、对人生、对社会的认识、情感和态度，并由此体现出来的精神境界。这种精神境界，也称人文精神；其实质就是‘以人为本，对人尊重，对自然与生命的热爱和敬畏’，能做到人与人、与社会、与自然的和谐发展，追求人生价值、人生理想实现的情怀。”②人文精神是以人文为核心，文体为内涵，具有普遍性和科学性的世界观、价值观。尽管每个人对世界、对自己的观点和态度各不相同，各自有着各自的价值理念和生活追求，但是是否以人为本、是否把对人的尊重和关怀放在第一位，是人文主义思想区别于其他自然科学、宗教神学的显著特点。尽管不是每个人对自己的世界观和人生观有过深刻的思考和准确的定义，但是所有人类的行为都是依赖于一定的世界观和人生观的，它们支配着人类思维和方式的模式。也就是说人对世界的看法最终的核心和落脚点依然是对于人的本质和价值的看法。所以，人文主义精神是以揭示人生的理想、命运和精神的价值意义为目的的，对于学生人格的健全和树立正确的人生观、价值观、世界观有着不可替代的作用。现代人本思想不同于古代人本思想。“现代人本之‘人’是人民之‘人’、自本之‘人’、主体之‘人’、本体之‘人’、发展之‘人’，古代民本之‘民’是臣民之‘民’、神本之‘民’、客体之‘民’、工具之‘民’、生存之‘民’。 ”③人文精神的本质不仅在于尊重人的发展规律，其终极价值在于是否以人文本。“人文精神以人为本至少有相互联系不可分割的两层含义：一是以人为目的，二是一以人为本原。人只有以人为本原才能以人为目的，只有以人为目的才能以人为本原。”④自然是人类赖以生存的条件，但自然却不能给予人类精神和内涵，人类的精神和内涵是在长期的实践过程中形成的。“人的实践既创造了物质文明和精神文明，也创造了自己，人是实践的人，实践是人的实践。因此，人必须尊重自己，关心自己，以自己为终极关怀。把人和自然看作浑然一体，不分你我的‘天人合一’思想不是人文精神，而是自然主义。把人看作与自然对立、不受约束、可以肆意掠夺自然的思想不是人文精神，而是人类中心主义。人文精神既是以人为本原，以人为目的的精神，又是人与自然和谐相处的精神。‘天行健，君子以自强不息’，‘地势坤，君子以厚德载物’，是人文精神，也是科学发展观。”⑤在经济高速发展的当今社会，人们对待知识的态度充满了功利和扭曲，功利化的求知已经成为一种潮流和趋势。诸如“知识就是金钱”、“知识换取财富”等口号，这样的读书心态，真实地反映了对于知识选择性学习的态度：学生对那些对自己有实际用途的知识就学，而对其他的知识（尤其人文知识）缺乏热情和兴趣，人文知识匮乏和人文素质低下的情况令人堪忧。比如一些学生一味地强调自我个性的解放，缺乏诚信意识和责任感，对于生命的漠视和麻木，以及不懂得人与人、人与自然的和谐相处。在这种严峻的现实状况下，也对我们的文学教育提出了要求和标准――人文知识的作用是目的性而不是手段性、带动学生的学习热情、将人文知识变成一种内在的能力，去帮助学生获取精神食粮、增加生活底蕴、积极倡导“为读书而读书”、“心灵化读书”。以此，来消p和淡化强烈和浮躁的“功利性”读书，逐渐培养起学生把读书当做一种以求知为目的、把读书当做以追求真理的过程的求知态度。人文精神形成和教育的方式不同于人文知识形成和教育的方式，人文知识的形成是一个文化的外在形式，通过听和看便可获得，是一种单一的输入方式；而人文精神的形成则是一个长期的内在的缓慢过程，它虽然离不开人文知识的支撑，但更多地依赖于心灵深处的体察和感悟，输入和输出双管齐下，才可能将知识在这一过程中内化为个人能力和素养。因此，人文素质的培养，人格精神的塑造，是文学教育一个重要的环节。

二、文学教育的审美维度

何者为美？这是美学界一直争论不休的问题。从柏拉图开始的许多哲学家、美学家以及文艺理论家都进行了不懈的探讨和研究，但对于美的定义依然各执一词，可见关于美的问题本身就是复杂和深不可测的。文学教育中往往以优秀的作品给人类以启迪和滋养，这种功能的最终指向是构建起一个和谐的精神世界，达到理性和感性的平衡。它的实现恰恰是因为文学作品构建的这种“美”。这种“美”不仅是作者用语言描绘的具体的美，而且在于阅读者将这些具体人、事、景与自我的想象和理解进行完美的拼接之后的愉悦和享受。

王国维在《论教育之宗旨》一文中，把整个教育分为“心育”和体育，“心育”又可区分为智育、德育和美育。王国维通过与智育和德育的比较来确定美育的性质。他把人的精神分为知、情、意三个方面，“对此三者而有真、善、美之理想：‘真’者知力之理想，‘美’者感情之理想，‘善’者意志之理想也。” ⑥美育，就是用美来陶冶人们的情操。“要之，美育者，一方面使人之感情发达，以臻完美之域，一面又为德育和智育之手段，此又教育者所不可不留意也。”⑦就是说，美育一方面有其独特的属性和地位，另一方面，它和德育、智育互相依存，是促成德育和智育发展的重要手段。因此，“然人心之知情意三者，非各自独立，而互相交错者。如人为一事时，知其当为者‘知’也，欲为者‘意’也，而当其为之前（后）又有苦乐之‘情’伴之：此三者不可分离而论之也。故教育之时，亦不能加以区别。有一科而兼德育智育者，有一科而兼美育德育者，又有一科而兼此三者。三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣。”⑧在此，王国维对于美育的认识是全面而客观的。

继王国维之后，著名的教育家、伟大的爱国主义者和民主主义者对美育的问题也经行了深刻而系统的研究。他一生致力于教育事业，不仅在关于美育理论上有所建树，还在行动上积极支持和宣美育理论。他在《美育与人生》中说：“人人都有感情，而并非都有伟大而高尚的行为，这由于感情推动力的薄弱，要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶养。陶养的工具，为美的对象；陶养的作用，叫做美育。”⑨美的对象之所以可以作为陶养的工具，是因为美得普遍性和超脱性。“一瓢之水，一人饮了，他人就没得分润；容足之地，一人占了，他人就没得并立；这种物质上不相入的成例，是助长人我的区别。自私自利的计较的。转而观美得对象，就大不相同。凡味觉、嗅觉、肤觉之含有质的关系者，均不以美论；而美的发动，乃以摄影及音波辗转传达之视觉与听觉为限，所以纯有“天下为公”之概。名山大川，人人得而游览；夕阳明月，人人得而赏玩；公园的造像，美术馆的图画，人人得而畅观。”⑩这种美的普遍性，打破了这种美的对象和欣赏者之间物占有关系，于是从小我到大我，进入了一种无私的境界，所以其中又必然包含超脱性，使人“超于生死厉害之上，而自成兴趣，故养成高尚、勇敢与舍己为群之思想者”。? 概括来说，的美育观其实是一种“美感教育”。

从现代教育观念和学科性质来说，审美教育是素质教育体系不可或缺的一个重要组成部分，同时，也是文学教育一个重要的教学内容。从文学教育的定位看，文学是艺术，审美教育带领学生在潜移默化当中接受艺术的熏陶：带领学生在经典文学作品中接触美、发现美；引导学生文本细读中感受美、鉴赏美；鼓励学生在参与文学活动中创造美、展现美。从学科内容特点看，语言艺术的生动性、人文因素的丰富性、情感表达的充沛性在文学作品中都体现得淋漓尽致。比如汉赋博富绚丽的辞藻、结构的宏大，唐诗对于舞蹈、书画艺术的描绘，宋词音乐性和文学性的结合，元曲形式的活泼、风格的清新、描绘的生动和题材的广泛，这不仅反映了中华民族传统文化发展流变的多样性，也使我们从中看到了传统文化中内容和形式完美结合的艺术形态的美。再比如，陶渊明淡薄名利的求真品格，孔孟“仁者爱人”的民本思想，庄子无为的人生智慧，辛弃疾、陆游强烈真挚的爱国之心，苏轼旷达、洒脱的人生观等等，其蕴含的人性的至善至美，对于学生人格的培养和性格的塑造都有着积极和正面的作用。

三、人文素质和审美素质在文学教育中的培养

（一）文本解读

文学教育如何如何培养学生的审美素质和人文素质，首先要重视文学文本的解读训练。文学教育是典型的审美教育， 是人格教育，是情感教育。文学的情感教育最直接的途径是发掘内心深处的感动。人都有喜怒哀乐的情感，都有对真善美的追求和渴望。所有这些情感和需求如果在文学文本中找到了对应和共鸣，在特殊的语言环境、人物形象、情节发展中，就会触动到人类最本质、最柔软的角落，继而产生一种阅读的震颤感和愉悦感，当完成这一过程后，阅读者不仅实现了对文本的解读，更重要的是达到了一种审美境界，“就是在具体审美活动中被具有某种独特性质的客体对象所深深吸引，情不自禁地对之进行领悟、体味、咀嚼，以至于陶醉其中，心灵受到摇荡和震颤的一种独特的精神状态。”? 强调文学文学文本的解读训练，一方面，是要避免在教学过程当中的“灌输”或“绝对化”，过于注重创作背景和文法理论知识，却往往忽视了对于文本自身的阐释和其精神内涵，这往往导致学生在语言运用能力和人文知识的僵化；另一方面，文本的解读和阐释是针对于学术的浮躁和急功近利的行为，当今社会往往将落脚点和关注点放在如何将知识和学术化为物质财富，对于文本中所蕴含的博大精深的思想内涵一笔带过甚至不屑一顾。因此文本的解读作为文学教育的一个重要环节，是要实现学生（读者）与文学文本之间最直接的“对话”，也就是让欣赏者参与到文本环境中，由浅及深，先是认知和理解，后达到欣赏和鉴别，完成审美的愉悦和精神的升华。文学文本本身含有的多重性质，这样的特点使得阅读主体可以有足够大的“空白”，产生丰富多彩的联想和理解，在这个过程中去调动阅读主体加入生活经验，激发阅读主体的共鸣，消除作品和自己之间的时间、空间和社会的隔阂。根据西方接受美学理论观点，作家创作出的作品只是具有表面形式的纸制品，只有在经过读者的阅读接受时，才能转化为一种真正意义上的存在，从而最终实现其文本的艺术价值。完成对于文本的阐释和解析的阶段过程，那么学生不仅可以获得知R，而且培养了审美感知能力和审美理解能力。

（二）诵读训练

文学教育是语言艺术的教育。很多情况下，人们往往片面地把语言作为一种简单的交流工具。“语言本身就是一种文化形式。”?一个人对于语言运用的能力，是可以间接反映出他内在品德、思维特点以及文学底蕴的。语言除了交流的基础功能，它还可以将人类所想所感表达出来，赋予这种形式以久远的生命力，因此，人类许多精神文明的伟大作品得以保存和流传。同时，语言是具有审美属性：韵律美、色彩美、情感美。综上所述，文学语言不是单一的、刻板的、苍白的，它恰恰深刻的、艺术的、灵动的。文学教育的不同于其他学科的一个显著特点就是――以语言为基础。文学教育如何培养学生的审美素质和人文素质，第二个要点就是提倡美读。美读即有感情的朗读。这是一种高层次的阅读方法，目的在于训练学生的口头表达能力和培养对于美的感知能力。文学教材中选用的文章，大多是文笔优美、感情充沛的佳作。自然美、韵律美、色彩美、艺术美等美的事物存在于字里行间。而有感情的朗读便可以让这些美得到很好的诠释。高水平的朗读可以将节奏、韵律和语调的灵动和跳跃表达出来，使学生在感受声情韵律的美感时，也产生关于美的联想，这样便可在潜移默化当中进入文本的情感世界，达到与文本的和谐统一，最终建立起学生和文本之间的桥梁，达到最终的情感共鸣。

（三）写作训练

培养学生的审美素质和人文素质，除了前面提到的重视文学文本阐释和提倡美读之外，写作训练也是一个重要环节。学以致用，发掘文本的深层思想，并且在有感情的朗诵之中触碰到美的意义，有了这样的前提和基础，写作活动实际上是一个将理论实践化的过程：充分调动学生的情感、思维、知识，满足学生表达的诉求，同时也在自我认识和自我反思当中对应了文学教育的要义。这样的教育过程需要一个宽松、真诚、自由的气氛。“只有在这样的氛围中，学生才能揭开生活的伪装直面自己的存在经验，才能毫无顾虑、担心和恐惧地呈现、表达、反省自己的感受和体验。任何的虚伪、专制、等级和权威在人文知识教学中都是可以摒除的。”?教师不应该以自己的经验代替学生的经验和尝试，摒弃人为地去限定范围和话题，而应该鼓励和引导学生自由地、充分地在写作中表达美、创造美。文学教育的的最终指向不是一种空泛的理论，而应该理论联系实际，感受美、理解美、创造美应该是一个完整的过程。写作训练的过程可以将学生的思维和能动性结合起来，培养其动手能力，养成扎实严谨的学风，对于美的鉴赏能力和人文知识内化为人文素质有着重要的作用。

不同的v史时期，教育所承载的价值和义务是不一样的，它是特定的某个时期教学价值的象征和符号。对于不同时期教育理念的总结和反思，使得教育的意义和价值在人类发展史上不断进步。文学教育的意义尤为重大。它影响着一个人的成长、一个民族和国家发展壮大甚至有力地推动者人类社会向前发展。以人文和审美为后盾的文学教育，才能真正提高学生的学习积极性，突出文学的地位，进而达到素质教育的最终目的。

[注释]

①谢谦：《论高校古典文学教学的误区》，《四川师大学学报》，2001年第6期，第35～38页。

②胡强：《审美与人文―关于古代文学素质教育的思考》，《玉林师范学院学报》，2008年第29卷第2期.

③董根洪：《论现代民本思维与古代民本思维的区别》，《学术交流》，2004年第11期，第23～27页。

④⑤?张立昌、郝文武：《教育哲学》，中国社会科学出版社，2009年版，第254页、第255页。

⑥⑦⑧王国维：《王国维文集》 （第三卷），中国文史出版社1997年版，第57页、第58页、第59页。

⑨⑩?：《先生全集》，中国台湾商务印书馆1979年版，第640页、第958页.