逻辑推理效应范文
时间：2023-12-04 18:03:01
导语：如何才能写好一篇逻辑推理效应，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
论经济收入应该增加，因为你已经是个熟练工人了，生产效率会提高的，年底打卡一看原地踏步或者是略有下滑，收入的不变根本抵消不了货币的贬值，“开支有些紧张”，领导说“经济危机中我们的销售费用超标了，利润指标没有完成”，可是上市公司公布的报表一看，利润大幅增长，原来利润只考核是员工呀！
嗨！谁叫你是营销人撒！“办法总比困难多”是行业的口号，每个人的座右铭，相信你会度过这样的时间点。
营销在于创新，可现在已经没有创新，有点儿“黔驴技穷”。策划已经谈不上什么专业了，只要在网络上一搜索，照搬别人的就可以使用了；观点已经谈不上什么新意了就是使用流行语进行替换，让人眼前一亮、就亮一下下就可以了，其实是“换汤不换药”；管理也谈不上引进了，再先进的思想搬到自己公司就发现“适合的，才是最好的”，只有最初学习的理论版本是最实用的，其他的无论怎么花哨，除去外表里面全是一样的，就像《营销管理》说来说去，还是科特勒的版本最好，管理说来说去还是《管理学原理》最好！
于是我们说，“营销是一种轮回”，不是什么新的观点，而是事物发展的一般规律。
《三国演义》开篇话“合久必分，分久必合”，完美的演绎了公司组织机构的变换。垂直式和扁平式的交替，职能化和流程化的摩擦，事业部与营销中心的徘徊，市场部与销售部的分合……没有定律，只有适合就好！
一些公司将市场细分引进到公司业务组织的管理，不断的进行业务单元和销售组织的细分，专业性增强了，共容性大幅下降，销售成本节节攀升，为解决社会就业做出了贡献，可股东不一定满意。股东与企业经营者的博弈，出现了最后的结果就是要培养复合型人才，要招聘熟练工人。
分的越细、划得越小，那离合并在一起就不远了！
竞争在于领先对手一点点儿，现在的情况是领先的时间太短。你做渠道，对手也做渠道，暂时动不了你优势的地方，就去悄悄占领你薄弱的点；你做促销，对手一天内就可以跟风，力度比你还大；你做广告，对手道是不一定做，可是你自己也不一定能够坚持；你搞人海，对手永远比你多几个……喜了渠道商和卖场，乐了消费者。
信息多也好也不好，好的是消费理性增强了，品牌的力量在暗地里发挥作用；不好的是，产品同质化越来越严重的时候，消费者试用竞品和替代品的机会在增加，一不留神就转移了！做人难，做对手更难，就像跨栏王一样，一有伤病就被跟随者超越了！
品牌重要，还是销量重要？无数的营销人在质疑我们今天的“短利、近视”的市场操作，认为我们的国产品牌会逐渐减值；可是无数的企业家或者企业经营管理者，在目标考核、绩效管理中将企业经营的红红火火，经济危机“这边风景独好！”，新起的指数管理，在经济指标上企业很好运用、也很容易提高，而对于品牌的运作与管理，我们的企业又显示那么“小儿科”。中国的大部分中小型企业，没有资本的优势，那没有销量的支撑怎么去运作品牌，没有投入的品牌运作，在今天还没有听说过，所以我们的经营管理者会选择后者，会告诉你“等我圈好地，再来树品牌”，中国的市场太广阔了，任何一个小品类均可以做出大市场，有了河山，再来修长城也是可以的。
网络与电子商务，你不得不做？但不是每个企业都适合做。不了解网络和电子商务的公司，肯定是OUT了，不懂这个的肯定是被网络公司“大赚而特赚的”，不做电子商务的就将缩小你的市场范围。什么搜索引擎呀、竞价排名呀、病毒传播呀、社区呀、网络公关呀……你要好好了解下。
篇2
关键词 大学生，认知风格，逻辑推理。
分类号 B842.1
1问题的提出
推理（reasoning）是指从已知或假设的事实中引出结论。正确的推理，必须遵循逻辑规则；但是，研究发现，人们在推理时，往往偏离逻辑规则，表现为不合逻辑。Woodworth等人发现，运用三段论推理时存在“气氛效应”。“气氛”是指前提引起的总体印象，这种总体印象会使人偏离逻辑规则，得出错误结论。如两个肯定前提使人得出肯定结论，两个否定前提使人得出否定结论，一个肯定前提和一个否定前提使人得出否定结论，两个全称前提使人得出全称结论，两个特称前提使人得出特称结论，而一个全称前提和一个特称前提使人倾向得出特称结论。Begg等人给被试呈现4个三段论，它们的结论都是错误的，而许多被试却把它们推断为正确。例如，所有A是B，所有C是B，因此所有A是C。这里的“所有”就会产生气氛效应，影响人们的判断[1]。
气氛效应与定势有一定关系，它也是一种启发式策略，即人们追随两个前提的共同性质或其中一个前提的突出性质做出结论。这种追随启发法在某些场合可能会起有利作用，在另一些场合则导致错误结论。命题检验也是推理的重要形式。命题检验的核心是前提和结论的内部一致性，即把前提和命题的真伪联系起来，这方面研究以Wason等人的四卡选择实验最著名。所谓四卡选择，实际上是对逻辑学中假定命题的变通。研究表明，人们在四卡选择作业中的表现同样是非逻辑的。人们不一定按照逻辑去寻求答案，而是根据以往解决问题的经验和诀窍去思考，这种方法称为捷径推理。同时，人们常偏离逻辑要求，表现出强烈的证明命题为真的倾向，而很少做出证伪尝试，即证实命题为假。研究者认为，所以如此，是因为（1）命题内容的抽象性，如果命题材料是具体的，可提高被试的证伪倾向；（2）命题内容远离人们的生活，如果命题内容和人们的生活经验有较强联系，可增加被试的证伪倾向；（3）对命题进行换位，人在命题推理时，往往对命题或规则进行换位，即把一个单向条件命题错误地看作是双向条件命题，即将“若p ，则q”，同时也理解为“若q，则p”，而在四卡命题推理中，规则或命题都是单向的；（4）注重命题中的个别成分，从个别成分角度进行命题推理，未从类别角度来解释规则[1]。
虽然对逻辑推理的非逻辑倾向已进行了较为充分的研究，却很少有研究探讨认知风格与逻辑推理的关系。认知风格（cognitive style）指个体喜爱的信息加工方式，也叫认知方式。它是在认知活动中表现出来的人格特征。认知风格有许多维度，但对场独立（field-independent）和场依存（field-dependent）研究最多[2]。Witkin提出，场依存的人倾向于依赖外在参照或以外部线索为指导，场独立的人倾向于凭借内部感知线索来加工信息[3]。他们还发现，场独立型和场依存型的个体，在认知上具有明显差异。场独立型者不善于人际交往，认知改组技能高，解决新问题时，善于抓住问题关键，能灵活运用已有知识解决问题。他们更有主见，对抽象的、理论的东西更感兴趣。场依存型者善于交际，倾向以整体方式看待事物，解决熟悉问题时不会发生困难，但解决新问题时缺乏灵活性，易于接受外界暗示[4]人们在场独立―场依存连续体上的位置是稳定的。场独立和场依存作为连续体的两极，在价值上是中性的。即认知风格的两端没有高低优劣之分。每一端的特征对环境既适应，又不完全适应。
场独立型和场依存型可表现在学生学习的许多方面。场独立型和场依存型的学生偏向不同的学习材料，场独立型学生学习缺乏组织的材料时，效果优于场依存型学生。他们喜欢抽象的、理论的学习材料。场依存型学生善于学习与社会性内容有关的材料。场独立型和场依存型学生偏向不同的学习策略，前者在开始学习时喜欢尝试，一旦判断标准确立了，就会产生飞跃；后者的学习曲线是渐进的。当线索特征与概念定义无关时，场独立型学生学习更快；当与概念有关的线索非常明显时，场依存型学生学习得更快[4]。场独立型和场依存型学生也偏爱不同的教学模式。Schwen发现，在“大步子”式教学模式中，场独立型学习效果更好；在“小步子”式教学模式中，两者学习效果没有差异[5]。张素兰发现，在集中识字时，场独立型学生的成绩明显优于场依存型的学生；在分散识字时，两者无明显差异，但场独立型学生的成绩与集中识字时相比有所下降[6]。场独立型和场依存型学生也偏爱不同学科。前者更喜欢与人无关的、需要认知改组技能的领域，后者则喜欢强调人与人之间的关系，重视社会交往领域。Witkin等人对1600名大学生进行了十年追踪研究，发现入学时大学生所选专业与认知风格相符时，学生将在该专业学习至毕业，有的考上本专业研究生；当学生所选专业与认知风格不符时，他们在大学阶段或考研究生时倾向于转入与认知风格一致的专业。场独立型学生选择职业时兴趣更专一，场依存型学生则时常犹豫不定[4]。前者更可能选择自然科学、数学、艺术、工程、建筑等学科，后者则更可能选择社会学、人文学科、语言学、教育学、写作、护理等学科[7]。场独立型和场依存型也影响学生语言习得的方式，前者具有较强的分析能力，因而能更好地掌握第二语言的语法；后者能更经常地同第二语言讲话者接触，因此得到更多语言输入[8]。
然而大学生的认知风格与逻辑推理是什么关系？为此进行了两个实验研究。
2实验1认知风格与三段论推理的关系
2.1被试
烟台市3所普通高校1000名大学生，男女各半。文科专业有中文、法律、历史、政治和心理学，理科专业有数学、物理、地理和生物。采用北京师范大学心理测量与咨询服务中心修订的图形隐蔽测验对他们进行测量，按照不同专业、不同性别从得分高端选取20%被试，构成场独立组；从得分低端选取20%被试，构成场依存组。
2.2实验材料
采用Begg等人使用的实验材料，包括4个三段论题目。这4个三段论推理都是错误的。但按照气氛效应，它们均可能被判断为正确。
（1）所有A是B，所有C是B，因此所有A是C。
（2）一些A是B，一些B是C，因此一些A是C。
（3）没有A是B，没有B是C，因此没有A是C。
（4）所有A是B，一些B是A，因此一些A是C。
本测验不记名子，要求学生对推理的4个测验题目作出判断，每个题目判断正确得1分，判断错误得0分。得分区间为0~4分。
2.3实验程序
发给被试印有推理题目的问卷，要求被试在每个认为正确的题目后面划“√”，不正确的划“×”号。被试完成问卷后，主试收回问卷，并做统计分析。
2.4结果与分析
不同认知风格学生在4个三段论推理中的平均得分见表1。
z检验表明，不同认知风格的大学生平均得分不存在显著差异，z=1.50，p>0.05。这表明，不同认知风格学生三段论推理不存在显著差异，“气氛效应”对不同认知风格大学生三段论推理也未产生很大影响。
在被试中，有些（中文、政治、法律专业）学习过《逻辑学》，另一些（数学、生物、历史、心理专业）则没学过。学过和未学过逻辑学的学生三段论推理的平均得分见表2。
统计分析表明，无论是否学习过逻辑学，大学生三段论推理的平均得分均不存在显著差异，z值分别为1.06和0.51，p>0.05。
不同性别、不同认知风格学生的三段论推理成绩见表3。
统计分析表明，不同认知风格的大学生的三段论推理存在显著的性别差异。不论是场依存型还是场独立型，女生的成绩更差些，即更容易受气氛效应影响。
3实验2认知风格与命题推理的关系
3.1被试
同上。
3.2实验材料
由6个四卡选择命题推理组成。内容见表4。
在6个命题推理中，第6题由抽象材料组成，即Wason四卡选择作业中的实验材料。1、2题由具体材料组成，但这些材料远离大学生生活。3、4、5题由贴近大学生生活的具体材料组成，对这些材料，大学生有直接经验。测试题目见附录。
3.3实验程序
发给被试印有推理题目的问卷，被试认真阅读指导语，明确要求后完成推理作业。主试收回问卷并做统计分析。
3.4结果和分析
不同认知风格大学生命题推理的结果见表5和表6。
统计分析表明，不同认知风格学生的命题推理表现出以下3个特点：（1）命题内容影响不同认知风格大学生的推理。在6个推理中，对由抽象材料组成的命题（即E、K、4、7），大学生的推理成绩存在显著差异，χ2=12.98，p0.05）。（2）场独立型学生对由抽象材料组成的命题推理表现出更强的证伪倾向。在E、K、4、7命题中，要求检验的命题是“如果卡片的一面为元音字母，则另一面为偶数”。此时只有翻看E、7或7才属证伪，翻看其它卡片则属证实。由表6可见，在E、K、4、7命题中，场独立型学生翻看7卡的人数比例显著高于场依存型学生，z=3.09，p
本研究还表明，大学生在命题推理时，专业和性别差异均没有达到显著水平，p>0.05。
4讨论
4.1认知风格与三段论推理
认知风格与三段论推理关系的实验研究得出了以下两个结果。
在三段论推理时，不同认知风格大学生的推理成绩不存在显著差异。也就是说，不论是场依存的还是场独立的大学生都较少受“气氛效应”的影响。这可能是由于，在高中学习阶段，数学教材中有“集合”一章，这一章属于三段论推理的内容。学生在课堂上进行了专门的学习和练习，因而到了大学阶段，不同认知风格的大学生受“气氛效应”的影响也就不存在显著性差异。
在三段论推理时，不论是场依存的还是场独立的大学生，女生受“气氛效应”的影响比男生更为明显。认知风格发展的性别差异研究表明，男性比女性更独立于场，在男女大学生混合编班的情况下，男生组的独立性明显地高于女生组[9]。这种性别差异可能是由于男女两性人格特征及其行为反应方式不同引起的。社会心理及性别差异研究表明，男女两性的人格特征及其行为反应方式存在明显不同。男性较独立，有主见，勇敢，倾向于冒险；女性较被动，依赖性大，容易受暗示，更为保守和胆怯。本研究表明，男女两性差异也表现在不同认知风格学生的推理上。
4.2认知风格与命题推理
认知风格与命题推理关系的实验研究得出了以下三个结果。
4.2.1场独立学生更善于对抽象材料进行推理
在六个命题推理中，对于由具体材料组成的命题，场依存学生和场独立学生的推理成绩不存在显著性差异。而对由抽象材料组成的命题（E、K、4、7）进行推理时，不同认知风格大学生的推理成绩则存在显著性差异。造成这种差异的原因可能是受认知资源有限的影响。认知资源理论认为，人的中枢能量是有限的，因此在进行心理活动时要进行分配。对于由具体材料组成的命题推理，可利用的表面线索比较多，生活中又有这方面的亲身经历或感性认识，因而较少使用理性思考，认知加工也相对容易。场依存者和场独立者都能利用有限的认知资源进行命题推理，因而其推理成绩也不存在显著性差异；而对于由抽象材料组成的命题，可利用的表面线索很少，又没有这方面的感性经验，这就需要进行更多的理性思考，因而认知加工比较困难。场独立的人对缺乏组织的或抽象的材料感兴趣，这使得他们能够主动地调动更多的认知资源，投入到深刻的理性思考中。因而，场独立学生的推理成绩也就明显地好于场依存的学生。
4.2.2场独立的学生更倾向于证伪
在命题推理时，场独立的大学生比场依存的大学生表现出更为明显的证伪倾向。那么，什么原因导致了这种差异呢？从逻辑推理的角度来讲，肯定一个规则或命题，不管得到了多少次肯定，它都不能被证明为“真”，但仅仅一个矛盾的或反面的例子，就可以将它否定为“伪”。然而在实际生活中，人们往往倾向于从一个又一个肯定的事实中去得出“真”的结论，而很少从反面去寻找否定某一结论的例证。这种倾向使得心理分化水平较低，依赖于场的依存者，仍然是从肯定的事实中去证真，而心理分化水平较高，独立于场的独立者则从否定的方面去寻找肯定结论的例证，即证伪。因而，场独立的学生才表现出了明显的证伪倾向。
4.2.3场依存的学生更倾向于进行换位
在命题推理时，场依存的大学生表现出更为明显的换位倾向。命题推理时的换位倾向，是将“若p则q”同时理解为“若q则p”。在实际生活中，有的命题可以换位，有的命题不可以换位。而E、K、4、7的命题是不能换位的。场独立的学生由于独立于场，心理分化水平高，因而能够摆脱表面现象的迷惑，进行反向思考。而场依存的学生，由于依存于场，心理分化水平较低，因而很容易受表面现象的迷惑，较少做反向思考，所以会表现出更明显的“换位倾向”。
5结论
认知风格对三段论推理影响的实验研究得出了以下结论。在三段论推理时，不同认知风格大学生的推理成绩不存在显著差异，但不同性别大学生的推理成绩存在显著差异，即不论是场依存的还是场独立的大学生，女生受“气氛效应”的影响比男生更为明显。
认知风格对命题推理影响的实验研究得出了以下结论。场独立学生更善于对抽象材料进行推理，他们更倾
向于证伪，场依存的学生更倾向于进行换位。
参考文献
1 王, 汪安圣. 认知心理学. 北京: 北京师范大学出版社, 2004
2 王有智, 欧阳仑. 大学生不同认知方式对图形推理水平的影响. 心理科学, 2004, 27(2): 389~391
3 杨治良, 郭力平. 认知风格的研究进展. 心理科学, 2001, 24(3): 326~329
4 Witkin H A. Role of the Field-Dependent and Field-Independent congnitive styles in academic evolution: A Longitudinal study. Jounal of Educational Psychology, 1977, 69(3): 197~211
5 肖蓓玲. 场依存性场独立性与教育. 外国心理学. 1982, 3: 2
6 张素兰. 场依存性对集中识字与分散识字效果的影响.认知方式. 北京：北京师范大学出版社, 1988
7 Witkin H A. Field-Dependent and Field-Independent styles and their educational implications. Review of Educational Research, 1977, 47(1): 1~64
8 肖德法. 第二语言习得与外语教学. 成都: 成都电子科技大学出版社, 1994
9 侯公林, 章自量, 吴晓山. 场独立性―依存性认知方式性别差异的实验研究. 心理科学, 1997, 20(4): 367~368
THE RELATIONSHIP BETWEEN COLLEGE STUDENTS′ COGNITIVE STYLE
AND REASONING
Wang Huiping, Ke Hongxia
(School of Psychology and Education, Ludong University, Yantai264025)
Abstract
篇3
几何教学 教育价值 课程智慧
一、前言
新课标结束了过去一纲一本的教材体系，开始了在课程标准下的多版本教材体系。根据《数学课程标准》（实验稿）的精神，某版初中数学教材对“空间与图形”中的平面几何内容采用了两阶段的处理方式，即实验几何阶段和证明几何阶段：从七年级上册一直到八年级下册最后一章之前，基本都是采用实验的方法认识图形性质；从八年级下册最后一章才开始引入演绎证明的方法，而证明的大部分结论都是前面曾经探索过的结论。
对于这种处理方式，一些实验区教师存有异议：在近三分之二的时间里不学习严格的证明表述方式，学生做作业时随意性太大，很不规范，给教学带来了混乱；在这么长的时间内不学习证明，学生的几何证明能力很难得到保证；学生在实验几何阶段已经学习了大部分几何结论，到了证明几何阶段又对其中的一些结论进行证明，学生觉得是一种重复，没有必要。
实际上这些意见涉及到某些深层次的问题，比如，如何理解平面几何的教育价值？如何定位演绎证明在初中数学学习中的地位和作用？面对新教材如何做有课程智慧的数学教师，处理好实验探索与演绎证明的关系？
二、中学平面几何课的教育价值
1.中学平面几何课所涉及的基础知识，无论是对进一步学习，或是直接参加生产，或是作为一个现代社会的基本公民的一般素养，都是完全必要的。对此，一般都没有异议。无论国内外，平面几何在历史长河发展中所沉积的文化特性，对学生文化素质的提高所起的积极作用，都是其他学科教育难以超越的。
2.中学平面几何课的价值，主要在于发展学生的逻辑思维，培养他们的推理能力。几何的学习不是说学完了这些知识有什么用，而是针对它的逻辑推导能力和严密的证明。而这一点对一个人成为一个科学家，甚至成为社会上素质很好的公民都是非常重要的，而这个能力若能在中学里得到训练，会终身受益无穷。因此，一般人都认为，中学平面几何的课程内容，是培养学生逻辑思维能力的最好材料。
爱因斯坦曾说：“单凭传统的逻辑思维而想有所发现是困难的甚或是不可能的。但是，假如认为不必借助于逻辑思维而想有所发现，这同样是不可思议的事情。”爱因斯坦的这段话不仅深刻地指出了逻辑思维的重要性，也同时指出了逻辑思维的不足之处。平面几何课的价值是否仅限于逻辑思维的培养呢？
著名数学教育家G·波利亚的合情推理模式，在我国中学数学教育中产生了广泛而深刻的影响。这种推理模式“既教证明，又教猜想”，将自然状态下的合情推理，提高到一个更加合理，更加科学的层次。
从国际数学教育正反两方面的经验来看，凡系统讲授平面几何内容的国家，如中、俄、日等国，中学生的数学水平较高，反之则水平较低。这从国际教育成就评价课题研究（IAEP）公布的调查报告，就充分说明了这一点。
综上所述，无容置疑，中学平面几何在基础教育中仍将占据一席重要地位，在培养学生良好的个性品质方面起着其他学科所不能替代的重要作用。
三、把合情推理和逻辑推理尽可能统一在每一个几何内容中
中国曾经有过多次教育改革（或教育实验），其中很多教育改革实际上只是“教学改革”，也就是“教学方法改革”。从教学改革转向教材或课程改革，这里面隐含了一个重要的转变。对教师来说，以往的教育改革常常显示为教学方法的调整，却不知道真正应该调整的首先是教材。如果教材错了，教学方法无论如何调整，终归是一种微调，甚至会“助纣为虐”。也可以说，如果只改变教学方法而不改变教材，至多只有“正确地做事”的效应，而且很可能是正确地做错误的事情。方法是对的，方向却错了。教材改变意味着首先保证“做正确的事情”。显然，“做正确的事情”比“正确地做事情”更重要。
如果教师发现现有的教材绝大部分内容都比较过时、落后或者不适合学生学习，那么，教师就可以考虑用另外的教材替换现有的教材。在传统的教材制度背景中，更新、更换教材是不可想象的事情，但是，当市场上出现多种版本的教材之后，这种更新、更换教材已经不再是新闻。
调整教材是教师的权利，不过，正式发行的教材往往聚集了大量的专业智慧和实践经验，有些教材可能隐藏了一些错误或缺憾，但很少有教材会败坏到“一文不值”的程度。教师可以补充或开发新的教材，但补充和开发新教材的前提是尽可能“吃透”并“利用”现有的教材。
优秀的教师总是在调整、补充或开发教材，或者说，优秀的教师一直在参与课程资源的开发和利用。课程资源开发和利用可能表现为“补充教材”，这是比较温和的形态；也可能表现为“更新教材”，这是比较激烈的形态；还可能表现为“校本课程开发”，这是比较充分的形态。
据《数学课程标准》（实验稿）的精神，北师大版初中数学教材对“空间与图形”中的平面几何内容采用了两阶段的处理方式，即实验几何阶段和证明几何阶段。在实验几何阶段，《数学课程标准》中“图形的认识”所要求的多数几何命题都通过各种实验方式获得。到了证明几何阶段，再建立一个相对清晰的局部公理体系，对一些结论进行证明。
这种处理方式在体现《数学课程标准》的精神方面有其长处：
1.有利于体现研究图形方法的多样化。因为实验几何阶段尚未引入证明，这样就为用非证明手段研究图形提供了比较充分的时间和空间，同时还可以限制证明的使用，防止在证明方面“深挖洞”。
2.有助于感受公理化思想。如果把欧氏几何比作一个“城市”，那么证明阶段所构建的局部公理体系就可以看成是这个“城市”的“微缩景观”。一个身在“城市”之中的人可能无法感受其整体面貌，但当他站在“微缩景观”前面时，就对这个“城市”一目了然了。
最近，数学课程标准（实验修订稿）基本理念修改为：数学教育一方面要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识技能，另一方面要发挥数学在培养人的逻辑推理和创新思维方面的功能。在“双基”的基础上，提出了“四基”：即基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验；对问题解决能力方面，在原来分析问题和解决问题能力的基础上，进一步提出培养学生发现问题和提出问题的能力。数学课程标准（实验修订稿）明确要发展学生的全面思维，要发挥数学在培养人的逻辑推理和创新思维方面的功能。
所以，凸显几何的教育价值，做课程智慧型数学教师，“吃透”教材、“补充”教材、“更新”教材，把合情推理和逻辑推理尽可能统一在每一个几何内容中，是我们每一个一线教师值得思考与实践的紧迫问题。
篇4
一、主要内容
本章内容包括光的直线传播、棱镜、光的色散、光的反射、光的折射、法线、折射率、全反射、临界角、透镜(凸、凹)的焦点及焦距、光的干涉、光的衍射、光谱、红外线、紫外线、X射线、y射线、电磁波谱、光电子、光子、光电效应、等基本概念，以及反射定律、折射定律、透镜成像公式、放大率计算式，光的波粒二象性等基本规律，还有光本性学说的发展简史。
二、基本方法
本章涉及到的方法有：运用光路作图法理解平面镜、凸透镜、凹透镜等的成像原理，并能运用作图法解题;根据透镜成像规律，运用逻辑推理的方法判断物象变化情况。
篇5
关键词：法律方法；法律适用；法律推理；归纳分析；演绎推理
一 法律推理的概念
1.法律推理的含义。法律推理从我们正常的理解中可以看出法律推理就是以事实为依据，以法律为准绳的一个法律的思维过程，就是以法律和事实为基本的推理依据，运用正确的方法和规则，为案件中具体的法律适用提供一个科学合理的法律逻辑思维活动。
2.法律推理的类型。法律推理的方法有两种，即形式逻辑方法和辩证逻辑方法。以这两种方法为标准，法律推理可以相应地划分为法律形式推理和法律辩证推理两大类。
二 法律推理过程中要遵循的原则
第一：融贯性与连贯性原则，这个原则的出现主要由推理前提和理由的一致性和推理与论证的必然性的相互关系决定的。
第二：经验证实与实在法原则，该原则主要是指法律的推理得出的论证和裁决必须遵从论证和裁决的准则，就是经验证实和实在法证成原则。
三 法律推理的功能
法律推理在司法审判活动中有着重要的作用，那么关于法律推理在审判中的具体功能总结下来大致分为以下的三个方面，下面进行一一的阐述。
1.法律推理主要是指从已知的事实中推断出未知的事实。在我们具体的司法审案过程中，很多时候我们不可能知道所有与案情相关的事实，我们只能通过已有的一半事实去推断另外的一半事实。
2.法律推理是指从上位规则推断出相应的下位规则。从我国的人大立法到行政法规，从某一个法律的规定到具体的相应实施细则，很明显都是从上位规则到下位规则的一个推断的过程。
3.法律推理是把法律规定和对个案事实的认定相结合得出的裁判结果的一个思维逻辑推断。
综上所述，法律推理的最终目的就是围绕着一个合法性论证去进行推理和判断的，所以说，在案件的审判过程中，当法官遇到事实情况不是很清楚的情况下，一般会依据法律和相关的已知事实进行判断和推理，从而得出合法性的结论。
四 法律推理的适用
1.把实际案件和法律知识进行适当的比较之后再使用规则。在事实情况不明需要认证的情况下，案件的描述在更多的时候视为更好地结合法律知识进行适当的逻辑推理奠定了基础，因此，在具体的法律推理之前必须要结合具体的案件事实情况和法律知识进行科学合理的案件事实的推理，从而更好地为案件的判决作出合法的审判。
2.法官自己的法律知识和职业经验对于合理的法律推理很重要。因此在法官的具体工作当中，首先应该提高自己的专业知识能力，其次不断地总结和提升自己的法律职业技能，只有这样才能为自己更合理更科学地进行案件的法律推理作出基本的保障。同时要求我国的立法立足于法官之上，使得法官有更好的法律依据，同时，进行法律推理的系统性判断，使得法律工作者能够统一形成科学的思维模式。
3.进行制度上的改革推进法律逻辑推理的适用。司法实践中，制度上的改革对于推动法律逻辑的具体适用有着重要的作用，就拿我们当前的司法审理案件的实践来说，首先，制度上的改革可以为法律推理的适用提供更好的制度保障，从而促进法律推理的扩展和适用。其次，可以建立包括法律推理在内的司法工作人员的司法技能的培训制度，从而为司法工作人员的法律推理能力的提升起到一个基础性的教育。第三，可以把案件的参考作为司法审判活动中的一个重要参考依据，为法官在具体的案件审判过程中的法律推理提供更好的参考，从而为法律逻辑的适用找到一个更好的途径。
五 法律推理在司法活动适用中存在的问题及其解决对策
1.法律推理在司法活动具体运用中出现的问题。通过近几年的司法实践可以明显的看出，法律推理缺乏原则性的要求，虽然在具体的法律推理中运用的形式很多，但是具体的法律推理并不够规范，同时，在具体的审理过程中，很难运用价值判断和利益来进行合法的法律推理。
2.法律推理在司法活动的适用中出现问题的原因。首先我们从立法上去看，在我国的立法中法律的规定缺乏一个统一性，法律中充满了例外的所谓的但书的规定，又加上我们现实生活当中案件发生的多样性和立法者的局限性，使得法律显现的很不完善。同时出现法条与事实和判决结论相互脱节与抵牾的现象，也就是说法条、事实、结论是三张皮，各不相关。这就根本无法形成具有说服力的法律理由，甚至缺乏起码的逻辑强制力。这一现实来了两个方面的负面效应，即“实践上的缺陷和理论上的缺陷”。其次、我国的司法制度存在一定的局限性，相比较于西方国家的法官来说，我国的法官缺乏一个适用法律推理的习惯，更重要的是没有这样的一个传统和背景，正是基于上述情况，不少法律研究者指出，“我国法院作出的判决书等法律文件，大多内容过于简单，尤其是推理部分往往下笔太少，对判决中引证的法律条文也未作阐释，有时令人不知其所以然”。
3.针对法律推理出现的问题的解决对策。
（1）改革司法审判制度，把判例作为司法审判的一个重要的参考依据。西方国家的判例对于法官在具体案件的审判过程中发挥着重要的作用，所以相比较于我们来说，西方法官审案过程中对法律推理的适用更是多于我国的法官，所以说增加判例，更好地引导法官去参考之前的判例进行法律推理审案是科学合理的。
（2）调整司法技能培训的内容，加强对法律推理的培训。对于司法技能的培训，首先从在校的法律专业的学生入手，从源头上进行调整和培养，这样的话才能从根本上提高这些未来的司法从业者的工作能力和法律推理能力。其次，对在职的法律工作者来说，尤其是法官，我们要加强对他们的法律推理技能的培训，职业法官必须具备两方面素质：系统的法律知识与适用法律的基本技能-诀窍、经验以及“聪明能干”。缺乏其中的一个方面，都不能真正满足法官职业的要求。
（3）增强对法官法律推理的激励制度，在具体的司法活动中鼓励法官发挥主观能动性，同时适当的扩大法官独立审判的权利，从而使得法官能够更好地进行法律推理，同时加强对法官法律推理的监督和规制，督促法官谨慎使用法律推理权利，防止法律推理的权利的滥用。
参考文献
[1] 乔宪志、金长荣主编，《法官素质与能力培训读本》，法律出版社2003年版
[2] 解兴权著，《通向正义之路-法律推理的方法论研究》，中国政法大学出版.社2000年3月版
[3] 王利明、姚辉：“人民法院机构设置及审判方式改革问题研究（下）”，《中国法学》1998年第3期
篇6
1. 科学经验方法
科学经验方法是一种通过观察、实验、测量等实际操作，直接作用于自然对象，获取科学事实的方法。具体包括以下三种方法：
（1）科学观察
科学观察是运用感官或者科学仪器，有目的、有步骤地考察自然现象和研究对象的方法，是科学研究的基本方法，也是科学发现的重要途径。在化学领域使用观察方法表现在：观察物质的颜色、气味、形态，各种化学变化的反应现象，如火焰、热效应、生成物的状态、反应快慢等。化学观察要求客观、全面、深入、细致入微，现代科学仪器为化学观察提供了先进的科学手段。
（2）科学实验
科学实验方法是人们通过科学仪器和设备在有目的地干预控制或模拟客观对象条件下，获取科学事实的一种研究方法。化学是一门以实验为基础的自然科学，实验方法是化学研究中最基本、最常用的方法。化学实验一般可分为定性实验和定量实验，其中定性实验用于判定对象物质是否存在及成分是什么，或者用来检验物质的性质，证明化学规律等。定量实验是在定性实验基础上，利用化学仪器测量各物质间的数量关系，及探索化学规律的数量特征等。
（3）科学测量
化学是一门精确的科学，许多科学数据需要准确的测量，例如各种化学物质的密度、硬度、熔点、沸点、相对原子质量、电极电势、反应热等，需要运用仪表工具进行科学测量和统计。随着现代测量技术的不断提高，化学测量得到了巨大的提高，仪器越来越精密，测量数据越来越准确。
2. 科学抽象方法
科学抽象就是在思维中排除事物次要的、非本质的因素，抽取出其固有的、本质特征的一种科学方法，是透过现象获取本质的过程。化学研究的是物质内部的微观结构，感官直接感知不到，化学反应的过程也是转瞬即逝，很难把握。所以要运用科学抽象的方法，透过物质的外观和反应现象，解释物质的组成和反应机理。例如，元素、原子、分子等化学概念是具体的微观物质存在，并不能直接感知，需要运用抽象的方法进行提炼。而象分子—原子学说、化学平衡移动原理等化学原理也是在经验材料和实验事实基础上，抽象概括出来的化学规律。
化学符号是描述具体化学物质、状态、反应、过程、操作等标志性的化学用语，其形成就是一个抽象过程。现代化学符号体系包括元素符号、化学式、化学方程式、电离方程式、离子方程式、电子式、结构式、原子和分子轨道表示式，及一些辅符号，如===、、、、等，是国际通用的，具有交流和传播化学信息的功能，使化学研究变得方便、快捷。
3. 逻辑推理方法
归纳和演绎是两种基本的逻辑推理方法。归纳是从实验和观测事实材料出发，推导出理论性的结论，是个别到一般的推理方法。例如，拉瓦锡根据h2so4、hno3、h3po4都含有氧元素，便归纳出酸中都含有氧元素的结论，是归纳在化学中的最早应用，后来化学家发现hcl、h2s等属于酸，才进一步归纳出氢元素是酸的本质。
演绎是一般规律推导出科学事实的方法，是一般到个别的推理过程。俄国门捷列夫发现元素周期律之后，指出元素镓的密度并不是当时所公认的4.7，而是在5.9—6之间，这令远在法国的科学家、镓的发现者瓦博布朗十分诧异，当他带着怀疑的态度进一步测定镓的密度，结果是5.96，完全证实了门捷列夫的演绎推理结论是正确的。
4. 分析与综合方法
分析是把客观对象的整体分解为几部分，并分别加以认识和研究的方法。波义耳在《怀疑的化学家》一书中写道：“化学的目的就是认识物质的结构，而认识的方法就是分析”。分析内容分为定性分析和定量分析，定性分析的任务是鉴定物质的组成，而定量分析的任务是测定各组分的相对含量。
与分析方法相对应的是综合方法，它是把研究对象的各部分的特点和性质联系起来考察，从整体上认识和把握研究对象的方法。化学上，当确定物质的组成和结构时，需要一一分析所含的每一种元素，再把这些元素和结构信息结合起来，才能最终确定物质的构成。分析和综合虽然是两个相反的思维过程，但它们是相辅相成、辩证统一的。
5. 比较方法
比较是辨别异同、区别事物之间的相同点和不同点的逻辑方法。比较方法在化学探索中发挥了重要作用，化学家波义耳就是比较了古代泰勒斯的“水”、赫拉克利特的“火”、德谟克利特的“原子”等元素说，以及恩培多克勒的“水、火、气、土”四元素说和炼金术中的“汞、硫、盐”三原子说，得出了科学的元素概念。
篇7
关键词：框架和内容 证明和推理 图形和案例 理论和政策 宏观和微观
国际经济学是运用微观、宏观经济分析中的一些工具和模型，研究世界范围内的资源配置和利用问题的一门经济学课程。这门课包括国际贸易理论与政策和国际金融理论与政策两部分内容，知识点较多1；作为一门实证经济学，《国际经济学》运用了大量的几何图形和数学公式来阐述各种理论；课程内容具有较强的逻辑性，各种理论本身以及理论之间的假设前提、模型结论、经济政策等方面的关联度很高。因此，学生在学习这门课时普遍感到吃力，课堂教学也很难达到预期效果。笔者在多年的国际经济学的教学实践中，逐渐摸索出一套易于学生理解、掌握基础知识，提高分析能力的课堂教学思路，具体来说，就是对国际经济学课堂教学中应做到“五个”方面的结合。
一、简单框架和复杂内容的结合
国际经济学揭示了各个国家或地区之间经济联系的内在机制，形成了一套较为完整的分析框架和较为有效的方法和体系。根据田国强的分析，一个规范的经济理论分析框架基本上由五个部分组成：①界定经济环境；②设定行为假设；③给出制度安排；④选择均衡结果；⑤进行评估比较2。这一基本分析框架为几乎所有的国际经济现象和问题提供了普遍、规范的分析方法。尽管国际经济学理论众多，模型不一，图形繁杂，但都可运用这种简单统一的分析思路。所不同的只是，需要根据具体理论不同的假设条件、推演过程、结论等，填充复杂不一的内容。比如从李嘉图的比较优势到要素禀赋理论、重叠需求理论、产品生命周期理论、规模经济等，就是一个不断放宽假定前提条件的过程，相应的模型结论以及政策含义也就各不相同。将复杂不一的理论简单化，又在简单的分析框架中填充具体复杂的内容，其实就是一个“复杂——简单——复杂”的分析过程。这种讲解有助于学生的轻松学习和正确理解，同时也有利于学生经济学思维方式的培养和训练，使学生掌握理解经济现象、从事经济学的研究的基本思路。
二、数学证明与逻辑推理的结合
国际经济学在研究和探索世界范围内的资源配置和利用程度问题时，自然需要使用一定的数据、图表、数学（模型）等工具。数学是最严谨的一种形式逻辑，借助数学模型可以把逻辑关系一步步推演下来，有助于学生理解各经济变量之间的关系，从而更好地解释和预测经济现象3。但是，如果一味强调国际经济学中的数学模型、几何图形，不仅增加了他们理解的难度，而且往往会忽略国际经济学本身的含义。数学仅仅是国际经济学的一种分析工具，工具不能替代内容，工具的作用是让内容更清晰、更科学。教师应该把数学证明和国际经济学本身的逻辑关系结合起来，赋予数学模型以鲜活的经济含义。比如罗伯津斯基定理的讲解，不仅要把数学公式讲解清楚，还要将定理在现实生活中的衍生形态——“荷兰病”讲解出来，这样，学生既能体会到严密的科学分析方法，又能了解国际经济学本身丰富的内涵。
三、图形和案例的结合
图形分析是国际经济学的一大特色，《国际经济学》中几乎每页都有几何图形。几何图形十分直观，能够让学生一目了然地理解国际经济反应机理；同时，几何图形又具有高度的抽象性，和具体的国际经济生活有着相当的距离。在对书中图形准确讲解的基础上，还应辅以案例进行深入剖析。几何图形是对复杂的国际经济现象的高度抽象，而典型案例则是对几何图形的一种实践证明。例如，巴西咖啡豆的比较优势和“悲惨增长”问题、要素禀赋理论和里昂惕夫之谜、重叠需求理论和发达国家之间的国际贸易问题、我国近年来的财政政策、货币政策、国际经贸政策在IS—LM—BP模型中的体现等，都可以在几何图形中来解析经济现实。将图形和案例结合起来讲解，不仅使图形变得简单明了，通俗易懂，还能锻炼学生从复杂的经济环境、经济关系中，把握分析事物本质的能力。
四、理论和政策的结合
国际经济学中的每一种理论都有它相应的政策含义，各国实行的国际贸易政策、国际金融政策都来自于相应的国际贸易理论和国际金融理论。在国际经济中贯穿的自由贸易政策与贸易保护政策之争、浮动汇率制度与固定汇率制度之争，都能在《国际经济学》中找到理论源头4。将国际经济理论和各国的经济政策结合起来：既是理论和政策本身内在联系的要求，也是学生学习国际经济学的目的所在。比如新自由主义、新重商主义等，它们产生的理论渊源以及现实政策中的某些混合做法等。通过讲解，应使学生了解、掌握西方发达国家、发展中国家以及中国的国际经济政策演变中的理论背景，从而探索国际经济理论和国际经济政策二者交互渗透、相互影响的发展趋势。
五、宏观与微观的结合
国际经济学中的微观部分国际贸易理论与政策和宏观部分国际金融理论与政策，各有一条能把各部分知识内容串连起来的主线：微观部分的主线是国际贸易的起因，宏观部分的主线是“内外平衡”。这两条主线不仅能把微观部分和宏观部分的基本内容串连起来，而且它们也相互交叉：国际贸易中不可能脱离货币因素，国际金融也和国际贸易收支状况紧密相连。比如在加入货币因素后，国际贸易中各国的比较优势可能要发生改变；国际金融理论中的休谟定律、马歇尔—勒纳条件，J曲线效应等都充满了国际贸易因素。在将国际贸易和国际金融各自内容讲解清楚的基础上，还应该适当地将二者结合起来深入解析，以便全面、系统地反映国际经济学的内容，使学生了解国际经济学的全貌，形成比较完整的国际经济知识结构。
参考文献
[1]李坤望.国际经济学[M].北京:高等教育出版社．2005．
[2]田国强.现代经济学基本分析框架与研究方法[J].经济研究，2005.（2）
篇8
关键词：引入方式；引入价值；数学教学
上课时如何“开场”是引入. 引入包括很多内容：概念的引入，公式、法则、定理的引入，还包括数学思想、数学方法的引入，更包括命题反设的引入等等.
引入在中学阶段是很重要的.俗话说：“良好的开端是成功的一半.”
什么是引入的创造性？
引入时，别人没有过的、有效应的、新颖的、独特的、有价值的（智力价值、理论价值、经济价值）引入就是引入的创造性.
从实例看引入的创造性与艺术性
笔者带学生实习时，学生提出“斜边直角边定理”如何引入？笔者回答说：“既可以联系引入（联系引入是根据“一切客观事物本来是互相联系和具有内部规律的”，抓住教材的内在联系，从复习旧知识中引入新知识的引入方法），又可以作图引入，还可以复习旧知识的方式引入和辩证引入.”
学生要求笔者更具体的说明.
教师问：试述（边边角）命题，判断这个命题是真命题，还是假命题.为什么？
学生答：“有两边和其中一个边的对角对应相等的两个三角形全等”. 这个命题是假命题.如图1中，ABC与ABC′有两边和其中一个边的对角对应相等的两个三角形，但这两个三角形不全等.
教师问：在直角三角形中，（边边角）命题是不是真命题？为什么？
学生答：如图1-3，在两个直角三角形中，如果两斜边对应相等，又有两条直角边对应相等. 两直角都是斜边的对角. 通过作图，发现在直角三角形中（边边角）命题成了真命题.
教师总结说：“有些命题，在此时此地是假命题，但在彼时彼地却成了真命题，这种用辩证法引人入胜地引入‘斜边直角边定理’，就叫做辩证引入.”
再谈引入的艺术性.
弦切角、弦切角定理的引入
1. 提问引入
提问引入弦切角、弦切角定理的概念：①若在图4中，过圆O上两点A，B分别作O的两条切线AD和BD相交于D点，∠1和∠2叫做什么？（弦切角）；②请学生给弦切角下定义（顶点在圆上，一边和圆相切，另一边与圆相交的角叫做弦切角）；③上图中有几个弦切角？（4个，∠1、∠2、∠EAC、∠FBC）；④请学生叙述弦切角定理（弦切角等于它所夹弧的圆周角）；⑤请问∠1、∠2、∠EAC、∠FBC分别等于什么角？（∠1=∠C，∠2=∠C，∠EAC=∠ABC，∠FBC=∠CAB）；⑥∠1与∠2有什么关系，为什么？（相等关系）；⑦上图中有几个等腰三角形？并指出这几个等腰三角形.
2. 观察、运动引入
普通高中课程标准实验教科书选修4-1第32页（喻平教授著），是这样引入的.
在图5中，以点D为中心旋转直线DE，同时保证直线BC与DE的交点落在圆周上，当DE变为圆的切线时（如图6），你能发现什么现象？（∠EDB=∠A）.
图5中，根据圆内接四边形的性质，有∠BCE=∠A. 在图6中，DE是切线，∠BCE=∠A仍然成立吗？（仍然成立）.
教材中这种引入弦切角定理的优点，既有利从圆内接四边形通过运动，使圆内接四边形的外角等于内对角性质过渡到弦切角等于它所夹的弧所对的圆周角的理解，又有利于理解它的性质意义和判定方法.
喻平教授这种引入弦切角、弦切角定理的方法为什么既有创造性又有艺术性呢？首先，它是有效应的、新颖的、独特的、有价值的. 通过运动，C、D两点变成一点，圆内接四边形转化成有两点“合二为一”，且有过此点切线的三角形，通过运动，使“圆内接四边形的外角”转化成“弦切角”成了顺理成章的亊，在教法上，这种引入的艺术，既是教学原则、教学方法的升华；又是教学共性与个性的有机结合；更是从已知到未知、从熟悉到陌生、从运动到静止、从抽象的概念到具体的图形即教学共性到个性的有机结合；还是教学引入的规律性与教师的独创性的完满结合，是求真求实的和谐统一；是选择与协调的艺术. 上面笔者提出的“斜边直角边定理”的提问引入和辩证引入也是这样的，既具有创造性，又具有艺术性.
引入的艺术既是教学原则、教学方法的升华；又是教学共性与个性的有机结合；更是教学引入的规律性与教师的独创性的完满结合；还是数学引入教学的求真求实的和谐统一；是选择与协调的艺术.
创设情境地引入
所谓创设情境就是创设出既产生亊物之间的联系，又产生亊物之间的矛盾，产生思维冲突，从而引入新知识的引入方法.
1984年笔者提出a4+a2b2+b4的因式分解. 首先对a6-b6的因式分解提出两种互为逆向思维的方法：
a6-b6=（a2）3-（b2）3=（a2-b2）（a4+a2b2+b4）=（a+b）（a-b）（a4+a2b2+b4）；
a6-b6=（a3）2-（b3）2=（a3）2-（b3）2=（a3+b3）（a3-b3）=（a+b）（a-b）（a2+ab+b2）·（a2-ab+b2）.
这就为a4+a2b2+b4的因式分解创设了积极思维的情境.
a4+a2b2+b4=（a2+ab+b2）（a2-ab+b2）.
“二的三次方”与“三的二次方”是互为逆向思维的创造性思维的两个方面.
逆向思维是创造性思维的一种，举个有趣的生活中有发现意义的实例：吃猕猴桃要剥皮是众所周知的事，如何剥皮呢？从外往里剥皮既脏又不卫生，若想到逆向思维，从里面往外去剥皮——即用金属勺子对“一刀切断”的猕猴桃从里边往外一勺一勺地挖猕猴桃肉. 将这种逆向思维的方法类比到解“古代问题”：“用绳子测量井深，把绳子三折来量，井外余4尺；把绳子四折来量，井外余1尺，求井深与绳长各几何？”
能用互为逆向思维的创造性方法来做吗？
创造性思维解1：（进的方法）把绳子三折来量，井外余4尺，4×3=12，这时可想象把井外的12尺再量井深，那么根据第二个条件，把绳子四折来量，井外余1尺，12-4=8，可知井深为8尺.
创造性思维解2：（退的方法）把绳子四折来量，井外余1尺，这时，若想象出用井内的一折到井外来量，根据把绳子三折来量，井外余4尺，（4-1）×3-1=8，可知井深还为8尺.
可见，互为逆向思维的方法是创造性思维的一种.
创设情境地引入，既要引出新旧亊物之间的联系，又要引出新旧亊物之间的矛盾.新旧亊物之间的联系是启发学生思维的基础；新旧亊物之间的矛盾是启发学生思维的核心.
先猜后证的引入
先猜后证是先猜想而后证明的简称.
先猜后证是一种数学思想，“猜”不是瞎猜、乱猜，而是要在探索中去猜，要以直觉为先导，以联想为手段，以逻辑为根据，以观察为向导，以思维为核心地去猜.
引入公式、法则、定理，都可以用先猜后证的方法.
如高中引入对数的换底公式，可设计如下的先猜后证的引入：
log24=log416=……log28=log416=loga16=log416=logab=.
这是合情推理的先猜，后证是教材中的论证推理，在此不必阐述.
以上合情推理显示两个抽象过程，第一步抽象底数，第二步抽象真数. 初中同底幂的乘法公式，其引入过程也显示两个抽象过程：
23×25=23+533×35=33+5…a4×a5=a4+5a3×a5=a3+5…am×an=am+n
这种先猜后证的引入不但用于代数的公式、法则，还用于组合的两个性质的引入、立体几何的欧拉公式的引入，还用于函数表达式的引入（已知f（x）=，求f）的引入，更用于各种与自然数相关的数学题的引入.
类比引入
法国数学家拉普拉斯说：“即使在数学里，发现真理的主要工具也是归纳和类比.”
“类比就是一种相似”. 它是从一种特殊到另一种特殊的推理. “类比就是相似比较”.
所谓类比引入就是以类似比较为基础的引入方法.
普通高中课程标准实验教科书选修2-2第74页的例3类比平面内直角三角形的勾股定理. 试给出空间中四面体性质的猜想.
分析：抓住类比对象，是进行相似比较的关键：平面几何中的直线与空间中的平面是类比对象（类比概念）；平面几何中的射线与空间中的半平面是类比对象；平面几何中的勾股定理是两条线段的平方和与空间中的三个面积的平方和也是类比概念；平面三角形是平面内数目最少的三条直线围成的封闭图形，而空间内数目最少的平面围成的封闭图形是四面体. 平面几何中的直角与空间中的直二面角更是类比概念.
图7
因此，通过类比引入，我们发现①在RtABC中，c2=a2+b2. 类比到空间有1个命题②在直四面体P-DEF中，S2=S+S+S.
数学定理和公式的证明，一般用演绎法. 但是，去发现真理往往比事后论证更为重要，而发现真理既靠归纳，又靠类比，更靠直觉. 但20世纪以来，直觉与猜想在数学教学中好像没有地位了，直到国际数学教育家波利亚（Polya）的一些著作《怎样解题》《数学与猜想》（1、2卷）出版之后，才为数学中的猜想与直觉挽回一些声誉.
篇9
物理课程重视科学方法，将科学方法纳入物理课程体系。进行科学方法教育，是新课程改革背景下物理教学的应有之意。本文提出以科学方法教育引领初中重点物理知识教学，采用知识与方法对应的方式，提炼教材中的方法因素，将科学方法作为知识的脉络去组织教学，进行显化科学方法教育。
一、回归“方法本质”，显化科学方法内在逻辑
科学方法具有把不同的物理知识联系起来从而形成知识结构的功能，它是理解知识的纲领和脉络。进行科学方法教育的前提，就是要探寻方法的内涵，理解方法的本质。以初中物理重点知识密度、功等为切入点，分别显化比值定义法和乘积定义法的内在逻辑，从而给初中物理科学教育以有益的启示。
1.密度――比值定义法
在初中物理教学中，比值定义法是定义物理概念常用的方法之一。它适用于物质属性或特征、物体运动特征的定义，利用一个只与物质或物体的某种属性特征有关的两个或多个可以测量的物理量的比值来确定一个表征此种属性特征的新物理量。
密度是初中物理的重点内容之一，通常的教学设计采取测量出几种不同物质的质量和体积，记录数值，然后分别计算出质量和体积的比值，最后分析数据得出“同种物质的质量和体积之间的比值是恒定的，不同物质的质量与体积之间的比值是不同的”的结论，从而引入密度的概念。但是这样的设计，忽视了比值定义法运用中的一个关键问题――为什么要用两个物理量相比来定义一个新的物理量。这一种处理的缺陷在于并没有揭示出比值定义法的本质。
实际上，比值定义法本质是比较的思想，这种思想在日常生活中早有体现，所以可结合生活实际，揭示比值定义法的实质。可以这样进行设计：“妈妈买了8斤苹果，花了17.6元钱；爸爸花了22.5元买了9斤香蕉，小明想知道是苹果还是香蕉贵？你会怎么办？”学生会直接想到计算出每斤的售价，即价钱与重量的比。而进一步思考，就是在相同的标准下再做比较。受到这样的启示，对于解决“不同物质的质量与体积的关系”问题就要选取相同的标准，自然想到要计算出质量与体积的比值，即比较单位体积的质量；计算后发现：不同物质，比值不等，相同物质比值相等。为描述物质的这种属性，引入了密度的概念。
2.功――乘积定义法
乘积定义法是用几个物理量的乘积定义一个新的物理量，其中相乘的几个物理量均为被定义物理量的决定因素，这种方法所定义的物理量与其他各物理量都有关系，并会随着其他各物理量的变化而变化。
功是乘积法定义的一个典型例子。多数教学往往从一些生活情景中找出具有共性的决定因素，发现如果在力的方向上有移动距离，这个力就对物体做功；而对于力和在力的方向上移动的距离这两个物理量，相加或相减显然量纲上不允许，相除与效果矛盾，所以就将力与距离的乘积定义为功。但对于为什么相乘，却欲言又止，说不清楚。
究其原因，是在教学中没有强调乘积定义法的内涵。追溯其本质，还要起源于数学上的乘法运算，相同的数据累加起来的和可以用这个数乘以出现的次数，乘积体现的是一种累积的思想，所以，乘积定义法本质上是一种积累效应，这种积累可以是任何物理量的积累，可以是其对时间的积累或是在空间上的积累，具体到功是力对空间的积累。这种积累效应，如果用数学来衡量，不只简单表现于宏观上看似一个物理量在另一个物理量上的直线变化，也不是坐标图上某一点的累计，而是它带动的整个平面面积的扩大。
力对空间的积累效应，从物理学的角度认识，是人们在认识能量的历史过程中，建立了“功”的概念，如果一个力对物体做了功，物体在力的作用下就会发生能量的变化。这种积累，也是能量的一种蓄积，是从量变到质变的过渡过程。
二、关注“知识生成”，显化知识获得路径
科学方法不仅是理解物理知识的纲领和脉络，而且它还是获取物理知识的途径和手段，根据科学方法中心的知能结构图，物理知识的获得途径为：实验事实科学方法物理知识（概念、定律等）。显然，只有通过科学方法的参与，才能使客观存在的物理知识上升为理论形态。科学方法的显性教育，更能揭示科学方法的本质与科学方法的操作过程。显化物理知识的形成过程，就是基于科学方法中介的认识路径。
1.液体内部压强规律――演绎推理法
所谓演绎推理法就是指人们以已知的客观规律为依据，推知未知规律的方法。是由一般到个别的认识方法。比如液体内部压强规律就是运用演绎推理方法推导得到的物理规律。取液体内一圆柱形液柱作为研究对象，当液柱静止时，由二力平衡得到，下表面受到的向上的压力F与液柱所受的重力G的大小相等，即F＝G（大前提）,又压力F＝pS，重力G＝ρgSh（小前提），得到p＝ρgh,计算液体内部压强大小的计算公式（结论）。
在教学中可以采用如下的显化方式，让学生对知识和方法有较深刻的认识：理想液柱 二力平衡（F=G）演绎推理法(F=PS,G=ρgSh,等量代换)液体内部压强规律p＝ρgh。
另外，教学方式要同学生的不同认知发展阶段恰当配合，才可收到较好的教学效果。根据皮亚杰的认知发展阶段论，初中学生处于具体运算阶段向形式运算阶段的过渡阶段，这个阶段的少年，能够借助具体形象进行逻辑推理，但还不能从逻辑上考虑现实情景，所以现阶段的演绎推理是在教师具体抽象的前提下进行的，如本例中的“取液体内一圆柱形液柱作为研究对象”。
2.阿基米德原理――猜想验证法
结合生活实际进行合理猜想，设计实验实施科学验证，再经分析最终得到科学结论，这种研究问题的方法就是猜想验证法，有些重点规律都是由猜想引起，并通过实验验证得出的。
浮力是初中物理力学中的重要概念，“阿基米德原理”是测定物体在液体中所受浮力大小的基本原理。下面以“阿基米德原理”为例，来谈学习猜想验证法的显化途径。
教师首先创造问题情景，并提出“浸入液体中的物体受到的浮力与哪些因素有关？”学生结合生活中的现象进行合理猜想：根据生活中游泳的经验，猜想浮力大小可能与物体的体积、物体浸没的深度、液体的密度有关；根据曹冲称象的故事猜想到可能与物体排开液体的体积有关；根据石头和木块一同落入水中时，常常见到石头沉底而木块漂浮，猜想浮力大小可能与物体的密度有关；又可以继续猜想到浮力大小是否与物体的形状有关等。
多个因素都可能对浮力大小有影响，就必须设法把其他的因素人为地控制起来，保持不变，只改变剩下的一个因素，从而知道浮力是否与所改变的因素有关，也就是所谓的“控制变量法”。经过验证，影响浮力大小的因素有液体的密度和物体排开液体的体积，而两者结合起来可以计算物体排开液体的质量（重力），进一步猜想到浮力的大小是否等于物体排开液体的重力，设计实验，收集物体排开的液体，经测量可发现：浸在液体中的物体受到的浮力等于它排开液体所受的重力。教师继续揭示，这就是著名的阿基米德原理，也同样适用于气体。
三、注重“迁移应用”，显化科学方法教育功能
一个方法对应于很多知识的获得，那么，就可以应用已学习的科学方法去研究那些尚未研究过的事物，进行有效的迁移，即运用科学方法合乎逻辑地推导出新知识，彰显科学方法的教育功能。既让学生在运用中感受到科学方法的逻辑力量，也加强他们发展知识的能力，为提升科学素养和创新精神奠定基础。
本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文
比值定义法：在压强、功率、电流等概念的建立中采取的都是这样的方法。应用比值法定义的物理量，依据其意义的不同，还有两种类型：一类是两物理量的比值是个常数，如电阻、密度等，比值反映的是物质的性质，与两个物理量都没有关系；另外一类基于控制变量的思想，如压强、速度、功率、电流等，比值反映的是效果，受两个物理量的影响。但无论哪一类，其本质都是取相同的标准进行比较。
乘积定义法：力在空间的积累被定义为功，在时间上的积累就是冲量；电功、电热、热量等概念采取的都是乘积定义法，是电流在时间积累的不同效应。但以上不同物理量的共同特点，都是过程量，本质上是一种积累效应。
演绎推理法：如在推导连通器原理时，取容器底部一理想液片，根据平衡分析左右两端压力相等F左＝F右，利用F=pS，导出压强相等(P左=P右)，再依据P=ρgh，得到“装有同种液体时液面总相平”的结论；再如，串、并联电路电阻关系，以并联为例，用如下的演绎过程更能显化演绎推理法的逻辑力量：
猜想验证法使用的频率更高一些，在探究影响串并联电路的电流、电压、电阻的关系；影响电磁铁磁性强弱的关系；液体压强的影响因素；杠杆平衡条件；影响蒸发的快慢的因素；影响动能、重力势能的因素都有体现。提出合理的猜想后，在验证过程中，常常体现出多种科学方法的交叉应用，如会用到控制变量法确定研究方案，对实验结果进行分析综合，利用归纳法得出结论，等等。
四、结束语
在课堂教学中，教师的教学重点应当是把握科学方法这条主线。不论是概念教学还是规律教学，都要牢牢抓住科学方法，以重点知识的教学为切入点，进行科学方法的显化教育，并在其他新知识的教学中有目的地实现科学方法的有效迁移，将科学方法的掌握植根于每一个物理知识的获得过程中，从而让学生感觉到科学方法教育的真实性和实在性，这样既能加深对物理知识的把握，又能落实科学方法教育。
参考文献
[1]邢，陈清梅.论中学物理教学中的科学方法教育[J].中国教育学刊，2005，8
[2]陈清梅，邢，李正福.论物理课程改革背景下的科学方法教育[J].课程•教材•教法，2009，8
[3]胡卫平，孙枝莲，刘建伟.物理课程与教学论研究[M].北京：高等教育出版社，2007
[4]张大均，郭成，余林.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2008
篇10
[关键词]科学研究；合情；合理
科学一直以其鲜明的“合理”性而著称。逻辑性、确定性、必然性被认为是科学的应有特征。科学事业因此成为一种理性的事业，科学因此具有一种合理性。然而，科学在其具有合理性一面的同时，又有其“非理性”的一面。我们所说的科学的“非理性”方面，不同于费耶阿本德的非理性主义，而是指科学研究中能为人理解、具有一定可信度的合情的人为假定、论证、取舍等。我们称其为科学研究的“合情”。
一、科学研究中的合情假定
科学理论体系往往采用公理化演绎方法，即从几个“不证自明”的公理、公设出发，经过严格的逻辑推演，导出其它命题和定理以形成完整的理论系统。古希腊学者欧几里德的《几何原本》就是最早应用公理方法的范例。但是，作为欧几里德几何前提的第五公设却在许多世纪里受到了学者的怀疑。第五公设又称平行公理，指的是：在同一平面上，过某直线外的一点，有且只有一条直线与该直线平行。这一公设由于牵涉到在无限远处的空间性质，超出了人们的可能经验范围，显得不够明了。平行公理虽不能经验证明，但有一定的经验基础，符合人们的直觉，基于此，对它的真理性学者少有怀疑。由此，我们可以看出，所谓公理的“不证自明”，不过是一种人为的合情假定。彭加勒认为，数学中的公理和物理学中的一些基本概念和基本原理既非先验综合判断，亦非经验事实，它们原来都是约定；约定既不为真，也不为假，而或多或少是方便的；要问它们是真是假，正如问米制是真还是假一样，同样是没有道理的。[1]
第一个与平行公理不相容的陈述是由俄罗斯数学家罗巴切夫斯基提出的，称为罗氏几何的平行公理，即在一平面内，通过直线外一点，可作无数条线与之平行。由这一公理以及欧几里德几何的其它公理出发，1835年罗巴切夫斯基创立了罗氏几何。又过了大约二十年，德国数学家黎曼作出了与罗巴切夫斯基相反的公理陈述，即在一平面内，通过直线外一点不存在平行线。由此，创立了黎曼几何。非欧几何不是通过对现实世界的抽象而直接产生的，也不是纯粹逻辑推演的结果，它是合情假定的结果。而非欧几何与爱因斯坦相对论的结合则是科学研究中这种合情假定的现实意义的最好印证。德国哲学家赖欣巴哈由此反思理性，认为“哲学家所犯的错误是把实际上是习惯的产物视为观念的洞察或视为理性的规律。花了二千多年时间才发现这个事实；如果没有数学家的研究以及这种研究中的全部专门性，我们便永不能从根深蒂固的习惯中突围而出，在我们的思想中清除掉所谓的理性规律。[2]赖欣巴哈认为，所谓“理性规律的东西实际上原来是人类所生活的环境的物理结构对人类想象的一种约制”。[2]
合情假定在科学中普遍存在，如哥白尼行星运动的圆形轨道、牛顿的绝对时空概念、玻尔的电子轨道、麦克斯韦的电磁“以太”、爱因斯坦的光速不变原理和相对性原理等等。合情假定的假定性不能保证理论与现实的完全符合，但它却是人类认识的必要要素，是一切科学发展的基础。每一科学必取一定的逻辑前提，而每一前提的寻根究源的无穷尽论证又是不可能的，所以，建立在人们的信仰、信念、直觉及有限经验基础之上的合情假定就是科学的最好开端。没有“第五公设”，就没有欧几里德的几何学；没有原子量大小决定元素性质的假定，无机化学理论就无法系统化，走向科学；没有爱因斯坦的光速不变和相对性原理的公理化，就没有物理学的新时代。正象恩格斯早已指出的那样：“如果人们要等待建立起定律的材料纯粹化起来，那么这就是在此之前要把运用思维的研究停顿下来，而定律也就永远不会出现。”[3]
二、科学研究中的合情推理
著名美籍匈牙利数学家G．波利亚把科学的推理区分为两种：论证推理与合情推理。[4]论证推理是必然的推理，它本身不允许任何不确定的东西，保证每一推理步骤都是经得起逻辑规则检验的。合情推理则是一种或然的推理，它的推理原则是可变的，也可以说是由一些猜想所构成的。在科学推理的具体过程中，论证推理和合情推理在确定性上确实形成鲜明的反差；但从科学认识的发展过程看，论证推理必以合情推理为前提，合情推理是人类一切认识的基石。逻辑原理是分析的，也是空虚的，它不能告诉我们新知识。例如，从“所有人都有死”和“苏格拉底是人”这两个前提，我们可以得出“苏格拉底也有死”的结论，但这一结论是暗含在“所有人都有死”这一前提里的，而不是新内容。演绎推论已经暗含在前提里，它并没有告诉我们更多的东西。即使这样，演绎推论的逻辑前提也必须借助归纳推论才能构造出来。显然，前例中“所有人都有死”这一前提就是人们经验的归纳，它是归纳的结果。然而，归纳推理会令唯理论者失望，因为归纳推理不具有逻辑必然性，而是合情推理。
英国哲学家休谟指出，虽然至今我们看到的乌鸦都是白的，我们至少可以想象我们将看见下一只乌鸦是白的。即使我们看到的一万只乌鸦都是黑的，却没有理由推断第一万零一只乌鸦是黑的。在保留归纳前提的条件下，我们可以想象归纳推论的虚假。这就是说，归纳推论不具有逻辑必然性。我们相信归纳法，因为它至今是有效的。这本身就是归纳型论证，不能作为归纳信念的可靠根据。休谟的结论是：归纳法是不能用经验来证明的。休谟用经验论 的观点来探索人类知识的确定性，结果是彻底的经验论断送了其自身。英国哲学家罗素说：“人要求确定性是很自然的，但仍不免是心智方面的一种恶习。”“全部人类知识都是不确定的，不精确的和不全面的。”[5]
科学认识在本质上是建构的，是在主客体相互交流、相互规定的过程中逐渐完善的，因此，完成这种认识不能完全归于逻辑的方法，也应有“非理性”的“合情”方法。当然，合情推理不能最终证明科学理论，但不能因此而抱怨，因为一切科学本来就是相对的。应当认识到，合情推理与论证推理的任务不同，论证推理的确定的、象机器一样的逻辑推理是建立在笼统的、特别通人情的合情推理基础之上的。合情推理是科学的创造性之所在。
三、科学研究的“合情”与“合理”
我们认识世界的首要前提是观察客体，而观察的过程是主体对客体的感觉过程。感觉隐含着两个不同的过程：其一是说“感”的过程，如底片感光、视网膜成象，这是纯自然过程，不含有主观因素；其二是说“觉”的过程，是客体为主体所判别的过程，就象医生观察X光片，据以判断病人病情的过程，它有赖于以往的经验和理论支持，这是一个主观的过程。看到了什么要以观察者的知识背景为基础。信奉“地心说”的第谷看到的是运动的太阳，而支持“日心说”的伽利略看到的则是静止的太阳。现代人看到的是正在天空飞行的飞机，而土著人看到的则是会飞的大鸟、逞凶的鬼怪。“观察渗透理论”，这就是美国科学哲学家汉森提出的著名命题。这个命题指出了我们的任何观察都不是纯粹客观的，具有不同知识背景的观察者观察同一事物，会得出不同的观察结果。“观察渗透理论”摧毁了逻辑实证主义所追求的科学合理性。
经典科学以人与自然界的分离为前提，以自然界为研究对象，要抽象出自然界“本身”的规律。然而，在现代物理学的微观世界研究中，人们却发现要测量电子运动状态，就必须有光子照射到电子上面，根据量子效应即使是一个光子与电子相互作用，也足以使电子改变其原有运动轨迹。我们观察到的电子轨迹不再是电子自然状态下的运动轨迹，而是主体作用下的运动轨迹。对于宏观物体，测量的主体干扰可以忽略不计，但是对微观粒子来说，这种主体干扰则是不可忽略的。海森堡测不准关系就是这种主体干扰的直接表现。在宇宙天文学中，人择原理则表明，被观测的宇宙是与作为观测者的人类的存在这一事实紧密相关的。这实质上反映了人与世界关系上的必然性一致。我们所面对的世界总是人的对象性世界，总是与人的认知能力相关。由此，我们可以推断，科学是以自然为对象，但它同时又是以人为中心展开的，它只能是人的科学和为了人的科学。这就是科学的“合情”性的深层基础。
现代科学好象越来越表现出二律背反的特征。一方面，科学认识要按照世界本来面目来客观地说明世界，追求合理性；另一方面，科学认识表现出鲜明的人为特征，讲究“合情”。实际上，科学的“合情”方面与“合理”方面并不矛盾，科学研究的“合情”与“合理”都是科学发生、发展的必不可少的要素，它们反映出科学研究中主客体的相互关系，也在科学研究的不同发展阶段发挥着各自不同的作用。科学的“合情”强调的是科学研究中主体的能动的创造方面，突出的是科学的主体性特征。科学的“合理”性强调的是科学研究的客观方面，突出的是科学的客观真理性质。如果我们套用库恩的说法，把科学的发展分为常规科学时期和科学革命时期，就会发现在常规科学时期，科学家按照某个“范式”从事解决疑难问题的研究，更具有合理性；而在科学革命时期，旧范式将被新范式取代，就会有许多新的概念涌现，就会有许多人为的合情假定、合情创造，更强调“合情”。
随人类认识能力提高，科学研究的“合情”方面与“合理”方面也是可以转换的。被古希腊毕达哥拉斯学派“合情”接受但看作“无理”的无理数，到如今不在视为“无理”；欧几里得的“第五公设”原只是“合情”，在现代非欧几何认识的基础上，已为人们所理解，变得“合理”。但是，原来“合情”的认识一旦被发展了的科学断定为不合理，则不能在科学中存留。例如，原本被认为“合情”的哥白尼的行星运动的正圆轨道被后来的开普勒的椭圆轨道证明为不“合理”而被取代。这正体现了科学发展的“大胆假设、小心论证”的传统。人类知识的发展过程，不是从合理证据堆砌出确定知识的线形运动过程，而是“合理”与“合情”彼此相互交织、相互转化的螺旋式上升的过程。
[参考文献)
[1]李醒民．论彭加勒经验约定论[J)．中国科学，1988，(2)．
[2]赖欣巴哈．科学哲学的兴起[M]．北京：商务印书馆，1983．111．
[3]恩格斯．自然辩证法[M]．北京：人民出版社，1984．117．
[4]黄顺基，刘大椿．科学的哲学反思[M]．北京：中国人民大学出版社，1987．102．
