体育学科课程标准分析范文

导语：如何才能写好一篇体育学科课程标准分析，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：提问策略；初中语文；策略分析

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）14-0111-02

一、初中语文教学的提问现状

1.学生的自主性差。学生在上语文课之前若是没有进行课前预习，在课堂上，由于教学的要求，老师就没有多余的时间留给学生预习，课堂上提问带来的效果往往是一问三不知。这时候课堂就成了老师对学生硬灌知识的地方，上课效率低，效果也不会好。但是教师需要教学进度，不能有太多的时间留给学生临场做预习。显然，由于学生自主能力差，没有课前预习，因此课堂效果差就难以避免。老师或者是学校应该采取一些措施，改变这种状况，使学生学习到更多有用的知识，并且让学生能够积极主动地去学习。

2.提问的方法存在问题。上语文课的时候，老师能够恰当地把握提问也十分关键。适当时候提恰当的问题，使得学生的注意力更能集中在课堂上，学习氛围也会随之越来越浓，学习效果也越好。但是若老师提问的方法不当，会使得学生的兴趣降低，从而对学习不认真。

3.老师处理答案死板。课堂上有的教师提出问题以后，就会自己做出回答；或者是让学生回答，但是一旦答案有错误，老师就会马上打断，给出正确的答案；还有一种情况是学生的回答出现了错误，教师也不等着学生回答完毕，就开始对学生说这个说那的，不引导学生，让学生把正确答案说出。

4.重复问题。一些老师在课堂上经常把一个问题重复多遍，这样一方面浪费了宝贵的课堂时间，无法将课堂效率提高上来，另一方面会使学生们养成不好的听课习惯，因为知道老师会重复问题，对老师一开始的提问不重视。在比较大的教室或是人数较多时重复是可以的，但是大多时候是不需要的，这样不仅节约时间，而且也能提高学生的听课效率。

5.提问过多。在由传统教学向新的教学方式转化时，为了发挥好学生的主体意识，一些老师在教学中大量提问题，这种做法表面上看似气氛活跃，其实并不能有助于学生对知识的理解，会导致学生忙着回答老师的问题而顾不上认真思考，反而不利于教学。

二、初中语文教学提问作用

1.激发学生的学习兴趣。只有培养了学生对语文的兴趣，才能真正地将学生引入学习语文的情境中。教师在讲课的过程中恰当地对学生提问，充分调动学生的感官，引起学生的注意力，让学生集中精神认真思考问题，引起解决问题的欲望，让教师的提问成为求知的动力，若学生的答案与教师的问题答案相符合，学生会感受到成功的喜悦，同时，增强了学习语文的兴趣。[1]

2.提高学生的注意力。初中学生刚脱离了小学松散的环境，还没有从自由自在的学习氛围里走出来。因此，在课堂上会出现注意力不集中，教师单靠批评教育无法让学生集中注意力。这时，巧妙地提问能唤起学生的注意，使学生跟上教师的思路，对教师的问题做出及时的思考，通过对自己思路归纳和整理，有效地集中听课的注意力，最终提高教师教学的效率。[2]

3.提高学生的表达能力。语文教学的目的不仅要教会学生基本的知识，更要求学生们在学习的过程中，养成好的表达能力。语言表达主要分为书面表达和口语表达，在我们日常生活中，常使用的是口语，通过在课堂上提问，学生可以充分表达自己内心的观点，回答教师问题的过程中，不仅锻炼了自己的语言组织能力，也锻炼了回答问题的胆量，极大地提高了语言表达的灵活性，不断提高学生的语言表达能力。

三、语文教学提问策略

1.提问的问题要难易适中。怎样提出问题，对整个语文课堂的成败十分重要。如果提问得当，便能够调动学生学习语文的积极性，营造一种良好的学习氛围，切实提高语文课堂学习质量；而如果提问不得当，最终便成为教师自问自答。由此看来，教师提问要难度适中。例如：在学习《最后一课》时，在对文中内容以及各个人物形象有了初步认识之后，教师可以对结尾描写加以详细探讨，如可以提出下列问题：“写粉笔字并不是一件吃力的事情，作者为什么却要使出全身的力气？”“为什么要采用此种方式进行结尾，这样写有什么好处呢？”尽管所提出的问题具有一定深度，但是，这可以引导学生进行思考，而且又可以使学生更好地理解课文，对学生的思维进行训练。[3]

2.提问要结合教学目标。老师在进行课堂提问时要紧密结合课堂重点，并考虑到学生的能力进行适当的提问，最好提问要有启发性和很好的针对性，能抓住课堂内容的重点、难点。在重点问题上要适当的对学生引导，这样可以加强学生的理解；在难点问题上老师需要先从简单问题入手，使学生做到举一反三，克服难点。如老师在讲解《故乡》这篇文章中的“希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路，其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”这段话时，直接让学生理解有些难度，但是老师若从简单的问题入手，如问学生：课文中的“路”是生活中的路吗？路与希望又有什么样的联系呢？这样简单的提问，将促使学生更好地理解文章的内容。

3.教师提问要有深度。教师提问的时候，要讲究提问的艺术性，不能一直提问表面上的问题，虽然这些问题比较简单，照顾大多数学生的能力，但这种表面的问题不能激发学生解决问题的热情，很难使学生从回答问题中获得较大的收获，尤其是对思维比较敏捷、成绩比较优秀的学生，这些简单的提问会使他们对课堂感到乏味，严重阻碍了他们创造性思维的发展。所以，教师在提问时，做到浅与深的结合，尽量照顾到每一位同学的能力。[4]

4.注重答案多元化，善于鼓励、启发学生。学生在回答教师的问题时，难免会回答得不完整或比较片面，这时，教师不要急于纠正学生，而要引导学生深入思考，把问题考虑清楚，联系课文内容进行回答。语文的答案很多，而且具有主观性，教师的答案也不一定是唯一的答案。因此，教师要鼓励学生进行发散思维，重视答案多元化，一个问题多方面思考，激发学生们思考问题的热情。

5.提问需要有层次性。学习是一个循序渐进的过程，一步到位是不现实的，同样在初中语文课堂上进行提问时也要掌握梯度，要从小问题进入，层层深入，逐步将学生的思维打开，这样可以很好地保护学生的积极性，让学生感受到学习的乐趣并且能够激发学生的求知欲望，不断挑战语文的难度。如，在《变色龙》这篇文章中，老师可以先从比较基础的问题问起：奥楚蔑洛夫的性格是什么样的？接着问他善变的特征是什么，然后再问从始至终没有变的是什么，这样采取逐渐深入的提问方式不仅可以帮助学生们理解这篇文章，也可以培养学生的阅读思维方式。

四、结束语

初中语文课堂提问对培养学生学习的兴趣，集中学生在课堂上的注意力，锻炼学生语言表达能力都有很重要的意义。教师在课堂提问过程中，要坚持实事求是的原则，从学生实际情况出发，采用正确的提问方式，将学生逐步引到问题的情境中，充分调动学生的积极性，从而提高课堂的效率，达到素质教育的要求。

参考文献：

[1]赵志霞.谈初中语文提问教学[J].中华少年：研究青少年教育，2012，（8）.

[2]褚亚敏.初中语文课堂提问方法探析[J].宁波教育学院学报，2008，（1）.

篇2

关键词：目标分类；数学课程；课程目标

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）11-0009-02

从1956年布卢姆出版了《教育目标分类学・认知领域》开始，布卢姆分别发表了有关“认识领域”、“情景领域”、“动作技能领域”的目标分类。他将复杂的教育目标分成了三个领域，教育目标经过系统的分类以后，对具体的课程目标、教学目标的设置和论证有着重要的指导意义。

一、国内对教育目标理论的研究状况

20世纪90年代谭晓玉等人编译了由L.W.安德森

等编的《布卢姆教育目标分类学――40年的回顾》，是对布卢姆理论在西方世界应用的归纳。皮连生教授主编的《知识分类与目标导向教学――理论与实践》则可谓是布卢姆理论在中国的实践总结。2000年以后一些学者也进行了理论研究，刘玉芳的《对布卢姆教育目标分类理论的评价》对卢姆教育目标进行了专门分析分类理论研究，丁丽萍的《布卢姆的“教育目标分类理论”在我国的研究和实践》对卢姆教育目标从内涵、利弊两方面进行评论分析。唐花清的《对动作技能领域目标分类的思考》重点是探讨一些分类目标与实际应用的内容，更关注与本国的具体情况的联系。

二、教育目标理论对数学课程目标设置的指导意义。

1.在数学教学纲领中的体现。我国九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲（九二大纲）中的教学目标是：使学生可以运用所学知识解决简单的实际问题，进一步培养运算能力，并逐步形成数学创新意识，培养学生良好的个性品质，发展能力、空间观念和初步的辩证唯物主义观点。这个目标基本有了目标分类理论的雏形，可以大致总结为：认知领域包括基础知识（公式、定理，思想方法）、基本技能（简单的推理）、思维能力（观察、归纳、抽象概括）、运算能力、空间观念（几何图形）、解决实际问题能力和创新意识；情感领域包括良好的个性品质，辩证唯物主义观点；动作技能领域的要求不是很高，基本上以基本技能（几何画图）为主。特别是认知领域的分类更加有目标分类理论的影子，如要求基础知识――领会，基本技能和运算能力――灵活运用，思维能力和空间观――分析和综合。如果说九二版教学大纲是一次不够成熟的尝试的话，那么《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》（以下简称《准标1》）就是一次比较成型的使用，内化了目标分类理论并且有了自己的创新与发展，分类为知识目标与技能，数学思考，解决问题，情感与态度。相对于九二大纲来说《标准1》中具体地使用了“知识”、“技能”、“情感”等词语。四个方面的目标是一个密切联系的整体。《普通高中数学课程标准（实验）》（以下简称《标准2》）中则更为系统地采纳、仿照了分类理论，其标准分为知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观。每个方面都有几个具体的表示水平的动词。无论是从分类结构的设置上还是动词的使用上，都明显地体现出了分类理论的思想和分类方法，提出了比《准标1》更为系统、具体的目标。

2.在具体课教学计过程中的体现。在传统的教学活动中，教师单纯地依靠教材和教学经验来进行教学设计，这样往往缺少理论依据，而且目标比较单一，主要是针对认知水平设计的目标，各个目标之间没有明显的层次性，检验方法单一，以试题考试为主，不能有效地对学生进行测试、评价。忽视了把学生构建成完整的人的其他重要价值，如对学生数学价值观念的培养和实际解决问题的能力的培养。分类目标理论给每一个老师提供了可借鉴的方法，确定课程中的每一个知识点其应该达到的目标层次，具体课堂教学中按其六级目标层次（知识、领会、运用、分析、综合和评价）设计教学内容和过程，使结构清晰，便于量化，学生掌握什么知识，学会什么技能，形成什么能力，以及对知识掌握的范围和技能，能力达到什么程度。在价值观方面按五种基本目标设计，学生学完了一次数学知识，是否可以感受到数学的魅力，对数学价值的认识达到什么程度，对数学的兴趣是越来越高，还是减少，感觉数学是有用的，还是抽象的，学生能不能形成自己对数学的想法，老师课后估量自己在多大程度上让部分学生产生一种牢固的价值体系（数学是有用的）。数学课程的动作技能方面主要是几何作图，即数学模型的构造。因为是辅的学习，一般不被教师所重视。教师可以根据分类理论分为知觉（观看演示）、模仿（自己可以演示）、操作（经过练习或可以单独完成）、准确（通过练习错误减到最低）、连贯（动作的协调）、习惯化（下意识的、有效的操作）。对于不同的学生设置不同层次目标，根据学生课堂任务完成的程度，很容易判断出学生已经达到什么样的水平，帮助教师客观、真实地评价学生.

三、从我国课程标准评析布卢姆目标分类理论

虽然分类目标对我国教育产生了巨大的推动作用，但其本身又具有一定的局限性。虽然将教育目标分成了三类，有详细的划分，但是忽视了学科的整体性，带有很强的学科针对性，教师在结合过去的经验时造成一种直观的认识，什么方面的目标只针对什么样的课程，在制定目标的时候很容易忽视很多非主要的东西，造成有些学科只借鉴认知领域理论数学，只有理论学习没有技能培养，造成高分低能，有些只用动作技能领域理论如体育课只有动作没有理论分析，学生没有牢固的理论支撑。过于强调各个目标自身的划分和价值，这就很可能将相互影响的、相互联系的目标领域变成孤立的一个个的部分，导致教师在设置目标的时候忽视各个目标之间的连续性、相互支持性，完全应用其指导教学对我国基础教育所产生的负面影响也是很明显的。布卢姆的目标分类理论主要是针对认知领域和情感领域的讨论，在动作领域还不是很成熟，同认知、情感领域比较而言，动作技能领域的研究确实显得乏力，很容易造成单纯以知识为中心的课程编制。在当今流行的教育目标教学法中，情感和动作技能虽然也列在教学目标中，但多数只是作为摆设，即使是在目标教学法被认为最适合层次性和程序性强的学科上如数学，也因为理论上的不足而难以被真正地落实。

四、在具体环境的影响下我国数学课程目标设置的创新

面对这样严峻的现实情况，以及分类理论原有的缺陷，中国数学的课程目标也有了相应的改动，特别是在学生技能方面的修改。《标准1》中针对近年来忽视学生的主动性、创造性和学生动手能力差的情况，在总体目标中规定了“解决日常生活中和其他学科学习中的问题，有初步的创新精神和实践能力，在一般能力方面得到充分的发展”，并且结合动作领域的知识增设了“解决问题”的目标，提出了“发展实践能力与创新精神”、“综合运用所学的知识和技能解决问题，发展应用意识”等观点。更是将知识与技能同时划分成一个目标体系，这在很大程度上保证了知识与技能这两个相联系的、不可分割的整体的联系。《标准2》中再一次强调了能力的培养，提高数学的提出、分析和解决问题的能力，数学的表达和交流能力，独立获取数学知识的能力，为了符合信息时代的要求更添加了数据处理的能力。目标要求的知识与技能方面分为三个水平：①知道、了解、模仿，行为动词：了解，体会，知道，识别，感知，初步了解，初步体会，初步学会，初步理解，求。②理解、独立操作，行为动词：描述，说明，表达，表述，表示，刻画，解释，推测，想象，理解，归纳，总结，抽象，提取，比较，对比，判定，判断，会求，能，运用，初步应用，初步讨论。③掌握、应用、迁移，行为动词：掌握，导出，分析，推导，证明，研究，讨论，选择，决策，解决问题。相对于分类理论的六个划分减少了一半，相对来说减弱了层次间割裂感，距离感，更容易从一个层次过渡到另一个层次。与此同时各个水平方面的动词增多了，大部分都是以前没有定义过的，每一个水平都有了更加详细的描述，让我们的任课老师有了一个更加具体有力的目标指导，为更好地培养学生的动作技能起到重要作用。

知识与技能目标和其他的两个方面，在行为动词的使用上有很多词是一样的，如“了解”、“体会”、“模仿”，这说明三个目标之间的关系密切，互为依托，强调了技能不是单独存在的而是和其他目标联系在一起的。知识技能划分的类型远比其他两方面要多，这也说明了新课改对学生技能培养的重视，适应时代要求。

新课标的技能目标划分，一方面借鉴了分类理论，另一方面也根据现实情况丰富和发展了布卢姆分类理论的动作技能部分。

参考文献：

[1]安德森，L.W.索斯尼克，L.A.布卢姆教育目标分类学――40年的回顾[M].上海：华东师范大学出版社，1998.

[2]皮连生.知识分类与目标导向教学――理论与实践[M].上海：华东师范大学出版社，1998.

[3]刘玉芳.对布卢姆教育目标分类理论的评价[J].广西教育，2009，（12）.

[4]丁丽萍.布卢姆的“教育目标分类理论”在我国的研究和实践[J].教育前沿网络财富，2010，（01）.

[5]唐花清.对动作技能领域目标分类的思考[J].体育科技，2000，（21）.

[6]布卢姆，等.教育目标分类学第一分册：认知领域[M].上海：华东师范大学出版社，1986（8）.

篇3

本次教学技能比赛，是为提高体育教师教学技能而设置的专门展示性比赛活动，是国家新课程标准实施以来教研活动形式的创新，也是针对近二十年来中小学体育教师教学基本功和教学能力下降情况而创生的赛事。

一、本次教学技能比赛的特点

与所有国家级体育比赛活动不同，参与比赛的是体育教师。因此，本次比赛，是以教师为主体的比赛，是体育教师教学技能的比赛，是一个体育教师展示其职业才华的比赛。

（一）开创性

本次教学技能比赛，是建国以来第一次专门针对体育教师的职业技能比赛。是一项具有开创意义的体育教研活动，是体育教研活动的顶层设计。毫无疑问，本次教学技能比赛是我国学校体育发展史上的重要里程碑。作为本次比赛的见证人和策划者之一，笔者能参与其中，倍感荣幸。

（二）权威性

本次教学技能比赛是在总结20多个省（区、市）体育教师基本功和教学技能大赛经验的基础上进行的。比赛的设计方案汇集了大部分省市的设计思路，是全国既有教师基本功和教学技能比赛设计智慧的结晶。

中国教科院体卫艺教育研究中心为完善比赛方案，分赴全国5个省、市进行调研，在包头、上海、北京分别举行座谈会征求意见，最后结合本次比赛的条件，将调研结果和征集意见有机吸纳到比赛方案中去。

2011年11月5日，利用浙江省举行教学技能比赛的机会，按照比赛设计方案，进行了模拟性质的“测试赛”，对比赛中出现的问题进行了分析，并将解决意见写入到最后的比赛方案。

经过近一年的时间准备，三易其稿，形成了本次比赛的执行方案。本次比赛，为了最大限度体现对体育教师“教学的”技能这个核心的检测，比赛设置的内容是体育教师的教学“应用能力”――与体育教师实际教学紧密联系的教学应用能力。

本次比赛的设计理念，与师范院校体育教育专业学生基本功大赛理念完全不同，没有使用试卷进行理论、知识的测试，也没有采用任何以时间、距离、高度、长度等量化指标为尺度的达标竞赛。所有的比赛，都采用质性评价。

最后形成的执行方案主要包括两个部分内容：理论部分和实践部分。其中，理论部分包括教学设计能力和教学评价能力；实践部分包括队列队形、广播操（武术操）、专项技能（自选）和教学技能（规定）。

为了保证本次比赛的权威性，组委会在全国范围内遴选体育教学专家担任比赛的裁判。本次比赛的裁判，主体是各省省级体育教研员、师范院校体育教育专业教授，还有部分地（市）级体育教研员及优秀高级教师。

（三）引领性

本次比赛设置的比赛内容，以体育教师的专业技能为主，理论部分是体育教师对具体教材的处理能力、教学计划制定能力、教学资源统筹能力、课堂教学评价能力；实践部分是口令与队列队形、广播操和武术操、专项技能和基本教学技能等内容。其中，专项技能和基本教学技能设置了田径、武术、体操、球类、韵律操与舞蹈五大类技术的技能水平和教学传授能力。

专项技能和基本教学技能内容的设置，在最初的设计中，内容和项目要丰富得多，难度也要大得多。如有跆拳道、轮滑等新兴体育项目。但在方案实验过程中发现，本来，作为一个体育教师、作为一个受过专业培养、培训的体育教师，田径、武术、体操、球类、韵律操与舞蹈五大类技术、技能，都是曾经学过的最基本的技能，教师应该掌握。但是，实际上，当下的中小学体育教师群体中，真正掌握这些内容的并不多。于是，掌握“最基本的教学技能”成为本次比赛的主体目标。

事实上，由于大学扩招，九十年代进入体育教育专业的学生，体育技术、技能基础差，致使新一代中小学体育教师的整体教学能力水平低下，所以，今后一个时期，提高中小学体育教师基本教学技能是体育教师职后培训最重要的任务，而体育教学技能比赛是这种培训的最好引领。

体育教学技能比赛对体育教师培养、培训的引领作用，在持续开展过教学技能比赛的地方已经有很好的体现。如重庆市，连续开展三届全市体育教师教学技能比赛，直接参与市级比赛的2000多名体育教师，从市到区、县，辐射广泛，覆盖教师群体达到40%以上。体育教学技能比赛已经成为继优质课展示（比赛）之后最重要的体育教师专业发展平台。

（四）职业性

本次体育教学技能比赛，是以展示体育教师最基本教学技能为核心的教研活动，其特点是职业特点鲜明、专业特色突出，展示的是体育教师履行体育教学职责、胜任体育教学工作、完成教书育人任务所必需的能力。

体育教学技能，从一定意义上说，就是体育教师职业的核心竞争力。如果一个体育教师，不能掌握这些教学技能，就不能胜任体育教学工作，就不能成为一个真正合格的专业体育教师。

中小学体育教学技能比赛，就是一把鉴别体育教师真伪、良莠的衡量标尺。

二、教学技能比赛有待改进的地方

尽管赛事取得圆满成功，但是，由于受制于赛事举办的条件，受制于比赛的人力财力物力和时间、空间，本次教学比赛留下许多遗憾。除此之外，教学技能比赛本身还是有许多亟待改进的地方。

（一）关于体育教学技能概念的界定，在理论上需要进一步厘清

什么是教学技能，在学术界存在巨大的争议。教学基本功属不属于教学技能，或者说教学技能是不是教学基本功？这些问题需要进一步研究探索并取得统一认识。本次比赛的设计，采取了回避理论争议，直接以“教学技能涵盖教学基本功”的认识为理论基础的方式。这种认识可能是错误的和有误导作用的，需要专家和体育教师进行进一步的讨论和明确。

有许多学者对本次比赛设置的内容提出质疑，认为这些内容根本不能代表一个教师教学技能的全部。另外，他们认为，对于不同学段的教师，不同性别的教师、不同年龄（教龄）的教师，教学技能的比赛内容应该有所不同。质疑最集中的是本次比赛将初中和高中教师混编成“中学组”的做法。

（二）如何更加全面、客观检测参赛者的教学技能水平

本次比赛设置的内容中，教学技能（规定项目）“模拟上课”部分占总分30%，而这个项目是通过抽签确定的。对于在不同运动项目上技能水平不平衡的体育教师来说，存在一定的偶然性。“运气好”的教师抽到优势项目，成绩一定好，“运气不好”的教师如果抽到弱势项目，成绩就不好。

极端的情况是，由于地域不同，有些地区的学校体育根本没有开展所有规定项目的体育教学，来自这个地区的体育教师整体上就肯定得不了好成绩。

同样是地域不同和文化差异，有的教师在语言表述上不具有比较优势，因此，在短时间内，要克服来自地域、语言、气候等方面的不利因素，对于这部分教师而言，现有的比赛要求显然过于苛刻。

如何减少偶然性，对一个教师的教学技能进行客观、全面的测评？是适当增加比赛时间、增加选择的项目，还是干脆测试全部十个项目？是特别设置地域特色项目，还是增设长教龄（或教龄超过30年的另设组别）特别项目？这些都是值得研究的问题。

（三）评分标准和尺度如何更加客观、科学

本次比赛的理论部分的部分评分和实践部分的全部评分，都是采用分组评分的方法。尽管“评分规则”对“起评分”、“评分区域”、“评分差距”等做了明确的规定，但是，事实上，不同组的评分差异依然存在，并且，这种差异在本次比赛名次的排列中还确实起到了重要作用。因此，从严格意义上来说，本次比赛的评分规则具有可操作、易执行的特点，但仔细研究，在科学性上是存在问题和瑕疵的。

如何在下一次比赛中进行改进以保证评分的科学性？是将不同组的得分（原始分）换算成标准分后再进行比较？是不是还是有别的方法？

（四）关于教学技能的其他方面是否要展示，如何展示

本次教学技能比赛涉及的内容，其实只是有关教学技能的很少一部分。也就是说，即使掌握了本次比赛中的所有内容，也并不能代表就一定是一个教学技能高手。