高等教育的定义范文

导语：如何才能写好一篇高等教育的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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走高等教育科学发展道路,必须贯彻发展是第一要义的战略思想。与我国经济社会发展一样,当前高等教育事业的发展也站在一个新的历史起点上。面对党的十七大提出的新任务和国内外形势的新变化,面对建设创新型国家、建设人力资源强国对培养人才提出的新要求,高等教育事业改革与发展面临着前所未有的良好机遇和严峻挑战。我们必须按照党的十七大要求,深入贯彻落实科学发展观,把握发展规律,创新发展理念,转变发展方式,破解发展难题,把广大党员干部和师生员工的发展积极性进一步引导到科学发展上来,切实使我国高等教育事业转入科学发展的轨道。

走高等教育科学发展道路,必须落实以人为本的核心理念。高等学校落实以人为本,就要坚持为人民服务的根本宗旨,解决好培养什么人、怎样培养人这个重大问题,努力实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益,特别是要把促进教育公平作为基本政策,保障困难群体的受教育权。坚持以学生为主体,引导他们努力学习掌握科学文化知识,加强思想道德修养,树立正确的世界观、人生观、价值观和荣辱观,不断提高其创新能力、创造能力和创业能力。就要坚持以教师为重点,用更大的精力、更有力的举措推进教师队伍建设,建立健全有利于优秀教师快速成长和施展才华的体制机制,为教师教书育人创造良好环境。

走高等教育科学发展道路,必须遵循全面协调可持续的基本要求。要正确认识和妥善处理高等学校内部若干重要关系。要把握好学校改革、发展、稳定的关系,把改革的力度、发展的速度、师生可承受的能力有机结合起来,做到相互协调、和谐发展。要把握好学科建设、教育教学、科学研究的关系,以学科建设为统领,推动教育教学和科学研究的相互促进。要把握好硬件建设和软环境建设的关系,坚持“两手抓,两手都要硬”,努力搭建人才培养和服务社会的广阔平台。要把握好学生培养中科学文化素质、思想政治素质和身心健康素质的关系,全面促进广大学生成长成才。

走高等教育科学发展道路,必须掌握统筹兼顾的根本方法。高等学校既要凝练、传承、发扬民族文化,也要选择、规范、整合时代文化,还要倡导、发展、引领创新文化。既要重视校园精神的培育,也要规划校园环境的建设,还要加强校园行为的引领。既要重视“大楼、大树”的“拔地而起”,也要重视“大师、大家”的“脱颖而出”,还要重视“大气、大爱”的“遍地开花”。既要设计好学校发展的总体思路,也要谋划好学校发展的具体项目,还要建设好支撑学校发展的各支队伍。只有将学校方方面面的工作统筹好,才能使学校的各项事业科学、健康发展。

篇2

关键词：高等教育 质量观 衡量标准

一

马丁・特罗的发展阶段学说认为，工业化社会的高等教育的发展都将遵循精英、大众、普及这三个阶段。他认为高等教育机构的在学人数占同年龄人口的比例的数量指标在15%以下的是属于精英教育15%―50%的属于大众教育，超过50%的属于普及教育。在不同的教育发展阶段其质量观也是不断变化发展的。在精英教育阶段，高等教育的质量以精英教育的标准来衡量。但是进入教育大众化阶段以后，高等教育的质量就不能够完全按照精英阶段的标准来衡量了，应该用与大众化教育阶段的相适应的标准来衡量。所以随着教育的发展，其质量观的衡量标准也要随着发展，不能墨守一成不变的质量标准。正确的教育质量观是直接关系教育本身的发展的重要问题。

首先要清楚：到底什么是质量呢？美国质量管理专家朱兰博士把新产品的质量下的定义是：“适应性”，即是从用户的角度来看质量的。而另一位专家克劳斯比的定义是：“把产品质量定义产品符合规格要求的程度。”即是从生产单位管理者的角度来看的。现代的管理科学对质量的定义是：“反映实体满足明确和隐含所需要的能力的特性的总和。”这个定义包含了产品的“适应性”和“规定性”两个方面的内容。

二

按照工厂产品质量的定义的内涵，高等教育的质量也可以把学生当作“产品”，高等教育的质量包含两个方面的意义：一是社会的适应性，二是达到高等教育规定的培养目标。但是学校和工厂是不一样的，学校里的学生和工厂的产品也是不一样的，所以在“适应性”和“规定性”这两个方面有着本质的区别。学校里的学生的“适应性”是动态的、多方面的，而工厂产品的“适应性”则是静态的、单方面的。学校的学生的“规定性”有着其基本素质的要求，还有专业和技能方面的要求，而工厂的产品的“规定性”则是固定的，是非能动的。在材料相同的情况下，所生产的产品的质量则完全取决于其生产者和管理者的水平等。而学校的产品的质量则是取决于教师教的水平，学校管理的水平，更取决于学生自身的基础、个性、努力程度等。所以不能够简单地将教育质量与产品质量相比较。

三

传统的高等教育的质量观与现代意义上的高等教育质量观也是不一样的。传统的高等教育质量观是将“合格人才”作为衡量其质量的标准，这里所谓的“合格”的标准则是学术或者分数。传统的质量观在强调“质量标准”时具有单一性。传统的质量观强调的标准是“精英式的标准”。

现代意义的高等教育的质量观则是从多方面和全新的角度来重新诠释的。其主要的特点是标准的多样化。新的定义是指：高等教育的质量是一个多层面的概念，应该包括高等教育的所有功能和活动，各种教学和学术计划，研究和学术成就，教学人员，学生，校舍，设施，设备，学术环境，等等。高等教育的质量还应该包括国际交往方面的工作，知识的交流，教师和学生的交流，以及国际研究项目，等等。与传统的质量观相比较可以发现其中的不同之处。一是现代的质量观强调高等教育的质量是一个全新的多角度多层面的概念。二是现代的高等教育的质量观强调的是高等教育质量评估标准的公正性、科学性和国际性。三是现代的质量观强调高等教育的质量的评估应该是具有多样性的。高等教育质量评估的国际标准是建立在可相互比较的基础上的，但是高等教育的个性化则不限于这种比较，个性化所反映的是高等教育多样化的方面。也就是说在国际化的前提下，高等教育的质量及其标准可比较时仍然存在着不可比较的一面。

四

精英阶段的高等教育质量本身就隐含着高水平的意思，而精英高等教育也确实是卓越的、精英性的。进一步说，精英阶段的高等教育质量更多的是一种绝对意义上的质量，或者可以说是一种标准，不管哪一类型的高等学校都必须达到某一类或者某一个最低要求，它们之间的差别是这一标准之上不同水平之间的差别。

大众高等教育质量内涵不同。高等教育系统内不再有某一类最低的质量标准，而只有不同的和多样的质量标准。进一步说，质量标准开始多样化，它们依不同目的和不同需求来制定。首先，大众甚至普及高等教育使得高等教育本身不再是社会的稀缺资源，接受高等教育成为每个公民的权利，高等教育也不再是培养社会精英的地方。其次，大众高等教育最深刻的变化在于它的多样性，学校的类型、层次，以及学生的程度，对教育的需求等出现了多样化的趋势，高等教育的质量及其标准也不再明确和唯一。最后，高等教育的发展越来越受到社会需求的影响，高等教育已经不得不面对一个更为开放的系统，它已经从社会的边缘走到社会的中心。

五

高等教育的质量观正从单一性向多样化转变，引起这种变化的因素是多方面的，归结起来有以下几个方面的原因。

一是经济的发展所引起的经济一体化和全球化的影响。在当前的时代，世界各个国家和地区之间加紧在高新技术领域的合作和竞争。随着经济的发展和经济全球化范围的逐渐扩大，在更大范围内和更多领域上的经济合作逐渐展开。这预示着它对全球的市场和资源的竞争将更加直接更加剧烈。由于经济全球化的趋势势不可挡，高等教育领域也是如此。

二是经济体制变化的影响。我国现在的经济体制已经从计划经济逐渐向市场经济的转变。市场经济时竞争是激烈的，多元化的经济强调的是竞争多样化。所以在高等教育领域也是如此，它要求在人才的培养机制与培养途径上都必须具有很大的灵活性和多样性，所培养的人才也要具有多样性，要能够满足市场经济发展的需求。

三是高等教育的国际化和学科分化整合的影响。随着经济、文化、政治等的国际化，高等教育的国际化是不可避免的。高等教育的国际化包括很多方面的内容，有国家之间人员的交流，项目合作，以及教育和科研所具有的国际化环境，等等。

所以高等教育的质量观是一个多层次和多样化，是不断发展和变化的概念，是不能够用单一的内涵和标准去衡量和限定的。随着社会经济文化等各个方面的发展变化，高等教育的质量观也要随之不断地发展变化，以适应社会全面发展的要求。

参考文献：

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【关键词】 无功功率；谐振；品质因数

【中图分类号】TM13 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）20-0-02

引言：统观《电路》和《电工学》方面的教材，对谐振电路的品质因数定义较多，部分教材对谐振电路的品质因数是从功率的角度来定义的： ，品质因数最根本的定义是能量，最反应物理内涵的是储能与耗能的关系，功率定义的实质是电感元件和电容元件相互之间能量交换的最大规模与电阻元件消耗能量的比值。功率定义是从能量关系推导而来的，但目前多数教材对谐振电路的能量关系表述模糊，部分教材指出 ，部分教材则笼统表述为 ，本文基于无功功率的角度分析，从串联、并联谐振电路来统一电磁储能的表述，修正品质因数的能量定义，从而推导功率定义。

1 无源单口网络的无功功率

2 串联谐振电路的无功功率及品质因数

比较电容元件的电场能、电感元件的磁场能上下波动情况，二者波动的平均值相等，波动方向相反，说明电容、电感元件释放、吸收能量的过程正好相反，电容和电感之间发生了等量的能量交换。电磁能量叠加之后，总能量的瞬时表达式为一恒定量，数值为电场能平均值或磁场能平均值的2倍。

3 并联谐振电路的无功功率及品质因数

4 结论

对于串联谐振电路，电磁的总能量为一恒定值，电容元件与电感元件之间发生等量的能量交换，无论从能量定义还是功率定义，计算推导的结果没有任何质疑，因为电磁总能量的瞬时值与总储能平均值相等。对于并联谐振电路，若从瞬时能量的角度来分析品质因素，电磁的总能量随时间而变化，电源与并联谐振之间是发生了能量交换的，电容元件与电感元件之间是否发生等量的能量交换尚不确定；但从平均值的角度来分析，在平均时间内电源与并联谐振之间没有能量交换，并且平均时间内电容与电感元件之间发生等量的能量交换。在谐振电路品质因数的能量定义中，电阻耗能是按一周期的平均值来计算的，因此电磁总储能按平均值来计算更准确。按修正之后的能量定义来推导品质因数的功率定义才能得到一致、严谨的结论。

参考文献

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[关键词]高等教育质量 价值属性 保证措施

[作者简介]汪国好（1965- ），男，江苏句容人，江苏农林职业技术学院，副研究员，主要从事化学教育和学生思想政治教育与管理工作。（江苏 句容 212400）

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0167-02

高等教育质量如何？高等教育质量的价值属性又如何？怎样保障高等教育的质量？随着我国高等教育事业的不断发展，我们必须面对和思考这个问题。不同学者对此提出了不同的看法。Diana Green认为 “质量像‘自由’‘正义’一样令人难以捉摸”。Ronald Barneett认为高等教育质量在于个人的感觉。人们对高等教育质量缺乏共同的、本质的认识。因此，从逻辑上严格界定“高等教育质量”的价值属性十分必要。

一、质量与教育质量内涵辨析

“质量”的内涵从最初的作为“独有的”“优秀的”“第一流”的代名词，到重生产、轻交换的工业经济时代的与设定的规格或标准的一致性和“对目的的达成度”，再到市场经济条件下的“符合消费者的愿望和需求”。20世纪60年代，美国质量管理专家朱兰定义质量就是适应性。上述定义都带有一定的局限性。国际标准 ISO9000对质量的界定是比较全面和准确的，也是国际公认的，即：“一组固有特性满足要求的程度”或者“反映实体满足明确需求和隐含需求的能力的特性之总和”。质量要满足顾客的需求、社会的需求及其他相关方的需求。而不同质量客体对质量的需求也不同。“明示的、通常隐含的或必须履行的需求或期望”，这是质量定义中的“要求”。从上述对质量定义的分析可以看出，“质量的有无取决于客体本身的性状和特定的主体需要”，质量的实质就是客体的属性和主体的显性及隐性需求之间和谐程度的一种价值判断。

《教育大辞典》中认为教育质量是教育水平高低和效果优劣的程度并通过培养质量的对象体现出来，衡量教育质量的标准有两个方面，分别是指教育目的和各级各类学校的培养目标。教育目的规定受教育者的一般质量要求，是教育的根本质量要求；各级各类学校的培养目标规定受教育者的具体质量要求，是衡量人才是否合格的质量规格。但是，这只对教育质量现象和影响因素的罗列而非对教育本质内涵的揭示，只能算作实践教育学中教育质量的内涵。

还有人将教育质量理解成学生的学业成就水平和学生在学校中所获知识技能及态度为其离开学校后的生活做准备的适切性，或指的是教育产品或教育质量的好坏高低，反映了人类美好的教育理想。

在界定质量概念基础上来界定教育质量的概念，首先要对教育的本质有所把握。本质是事物的内部联系，它由事物的内在矛盾所规定，是事物的比较深刻的、一贯的和稳定的方面。从1978年至今，关于教育本质的研究颇受关注，公开发表有数百篇专论和数部专著，主要包括：生产力说与上层建筑说，双重属性说、统一说与多重属性说，社会实践活动说与特殊范畴说，生产实践说与精神生产说，生产部门说与非生产部门说等。上述各种观点都从不同角度揭示了教育的本质，都有一定的说服力和合理性。同时，也只有在深入研究教育同生产力、生产关系、经济基础、上层建筑以及其他社会因素之间的密切联系，才能更深入、更准确地把握教育的本质。

薛天祥认为，作为一种社会现象，教育是培养人的社会活动，是促使受教育者社会化的过程，这是教育区别于其他社会现象的本质性。根据以上表述，教育质量可以界定为对作为培养人的社会活动所固有的特性和参与这一活动的相关主体的显性及隐性需求之间和谐程度的价值判断。

二、高等教育质量的价值属性

各种教育之间本质上的差别，对于教育本质来说是从属性的，是同类事物之间的差异。但是，作为与其他教育有所区别的高等教育，其属性必然又是有所不同的。有学者认为高等教育是建立在普通教育基础上的专业教育，以培养专门人才为目标。因此，我们可以认为高等教育只有当生产力发展到一定阶段，社会需要生产技术、经济管理以及上层建筑各部门比较专门的人才，同时自然科学和社会科学逐步从哲学中分化出来并有了相当的发展的时候，才从一般的学校教育中分化独立出来。联合国教科文组织定义高等教育为：高等教育是由大学、文理学院、理工学院、师范学院等机构实施的各种类型的教育。《大英高等教育百科全书》认为高等教育是学术水平高于中等教育的第三级教育。高等教育质量的概念至今仍旧处于不断的动态变化之中。

需要分析高等教育的外延来认识高等教育质量的属性。高等教育质量的外延是指，为教育所提供资源的质量、教育实践过程的质量、结果的质量。这是因为，从高等质量的职能来看，具有三大职能，他们分别是人才培养、科学研究和社会服务。因此，高等教育质量的外延也包括了三个方面，它们分别指的是人才培养质量、科学研究质量和社会服务质量。高等教育活动对人的培养过程可见到其质量的展开是在一个个不同的过程中完成的，这个过程是指高等教育投入、高等教育过程和高等教育产出三个阶段。

从教育对人的培养过程的视角来看，高等教育质量包括了高等教育投入、高等教育过程和高等教育产出三个阶段。即包括内在相关的维度：为教育所提供的资源质量（投入）；教育实践过程的质量（过程）；结果的质量（产出）。教育投入包括人力资本的投入，学习时间、内容投入，教育经费的投入，教育管理设施、环境的投入等；教育过程包括教学目标与计划的制订、教学内容的确定、教学方法的选择、组织形式的采用、辅导、作业批改及学业成绩的评定、教学手段的使用等；教育产出方面包括学生在校期间德、智、体诸方面的质量和毕业后在工作岗位上发挥的作用，以及高校直接面向社会所提供的服务。

由此，可以发现高等教育的共同属性：高水平的教师，完成完全中等教育的学生，接近科技前沿的教育内容，现代化的教育方法，先进的教育管理方式。这些属性组合在一起就构成了培养完成中等教育后的人的社会活动，这些完成了中等教育后的人在接受了高等教育后变得社会化。因此，高等教育是培养完成完全中等教育后的人，使他们成为具有高深知识的专门化的人才的社会活动。这就是高等教育最一般、最具普遍性、最基本的属性。在对高等教育本质属性和外延把握的基础上，结合上文对”质量”和”教育质量”两个概念的分析，从而可以将 “高等教育质量”价值属性表述为：高等教育质量是对作为培养完成中等教育后的人的社会活动所固有的特性和参与这一活动的相关主体的显性及隐性需求之间和谐程度的价值判断。

三、高等教育质量的保障策略

由于每所学校历史和现实等各方面存在差异，导致每所学校的发展水平和质量也不同。部分学校由于自身和外界的原因导致了存在着严重的发展质量问题。有的学校重经营教育而忽略了高等教育大众化的进程，培养出的学生应试倾向严重，能力低下，如四、六级英语考试及计算机等级考试水平较高，但实际英语口语、计算机操作能力低下；实践能力和创新精神匮乏，学生的社会实践重形式、轻效果，创新精神更是不够等。这就要求我们针对存在的质量问题，提出相应的对策，采取切实有效的措施加以解决。

第一，树立科学的高等教育质量观。《21世纪高等教育展望和行动宣言》所提倡的高等教育质量内涵多元化主张，要求我们树立多元化、多维度的质量观。由于社会多元化的需要，高等教育必须科学定位，寻求高等教育更宽广的发展空间是十分必要的，其发展思路也要做进一步的规划和转变。高等教育主题在不同时期有所差别，因此对于高等质量的评价标准也是随着主题变化而不断变化的。提高办学水平和内涵建设是大众化教育阶段的质量主题，因而需要建立以内涵建设和水平提高为目的发展的质量观。

第二，建立高等教育质量保证体系。现代社会的高等质量保证体系，主要包括内部的和外部体系。内部质量保证体系是学校自主质量保证，实现方式主要是通过质量管理、质量控制和自我评估。外部质量保证体系由校外独立机构来保证，实现方式主要有政府保证、同行保证和社会评估。其中内部保证是主要的保证方面，这是由于事物的内因起主要作用，而外因起促进作用。学校办学质量是由校长、教师、学生三级的共同努力来保证的。对学校办学自的尊重和教育质量要靠校长、教师、管理人员和学生的共同努力，内部质量保证体系在现实中最重要，同样外部的保证体系的监督监控也是非常必要的。

第三，构建高校自身质量监控机制。学校内部质量管理通过一系列保证制度建设，例如决策审议制度、专业论证制度、工作考核制度、教学评估制度等来加以保证；质量控制通过专业教育委员会、教学指导委员会、教学督导委员会、工作考核机制等来实现；自我评估即设立校、院两级教育教学评估委员会，校级的由教学副校长挂帅，院级的由教学副院长牵头，这个评估委员会通过科学的运行机制较为客观地对学校教育质量进行评估，从而有针对性地确定下一步教育教学政策和改进措施。

第四，高校外部质量评估机构的监控。可分为政府设立的高等教育质量保证委员会和民间社会评估机构，他们定期对学校进行评估。澳大利亚大学政府质量机构每五年评估一次，英国政府对高校学术审查，每六年一次。政府对学校评估出合格或不合格，社会评估机构对学校进行排名，这样有利于学校认识自我，提升自我。就我国的现状来看，对高校教育质量划分出等第来也是非常有必要的。让政府和社会参与监督和评估教育质量，有利于教育适应社会的需要。

第五，建立与国际接轨的高等教育质量认证制度。把有条件的学校建立成为国际品牌高校，保证我国高校的国际竞争力。推动学历互认，拓展校际间国际交流与合作的领域，争取发展我国高等教育的最大空间。在国际高等教育的平台和空间中评估我国的高等教育事业，可以从多角度保障我国高等教育质量。用国际化的标准来评估我国的高等教育事业，有利于提高高等教育的质量，促进高等教育评估体系的国际化标准的发展，有利于我国高教事业向国际化高水平发展。

[参考文献]

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会计基本前提在国外通常被称为会计假定。我国《企业会计准则》、《事业单位会计准则（试行）》明确将会计主体、持续经营、会计分期（会计期间）和记账本位币作为我国会计核算的基本前提，其中会计主体规范会计核算的空间范围，会计分期规范会计核算的时间界限，持续经营和货币计量规范会计核算的方法和手段。在我国，出于核算教育成本的实际需要，教育成本核算在受上述4个会计假设制约的同时，对于会计假设的采用，还会与现行的学校会计制度有一定的差别。

会计主体与教育成本核算

提供教育成本信息，首先要考虑的是提供哪一个单位的成本信息，亦即教育成本核算主体或成本主体的确定。成本核算的主体必须从产品生产者或提供者的角度考虑。具体到教育产品，其提供者是学校，学校就自然地成为教育成本核算的主体（也有人认为高等学校的院系可以作为准会计主体）。院系专业作为一级记账单位或记账主体，理论上和实践上都没有问题。但是作为成本核算的主体是不恰当的。首先，院系专业不能独立提供教育产品，它需要学校提供行政管理服务、教学辅助服务，如图书馆、计算中心、后勤等各项服务，才能开展正常的教学服务。院系专业的教学服务成本只是教育成本的一部分。其次，院系专业没有经济上的独立性，无论是财政和经常性拨款还是资本性支出拨款，政府都是直接向学校拨付的。学费的收取也是学校统一组织的，院系专业不能独立取得经费来补偿所消耗资源的支出。

但是从学校管理的要求出发，以院系专业为单位组织内部成本核算，提供管理所需的成本信息以考核、控制院系的成本支出是可行的。因此，可以将高等学校作为对外提供成本信息的教育成本核算主体，院系专业作为提供内部成本信息的成本核算主体。在具体的核算组织上，可分为两级进行：院系专业一级核算直接教学成本；学校一级核算公共成本，并将公共成本分配到教学成本中去，核算出完全的教育成本。

对于学校兴办的企业和其他附属机构，如医院、幼儿园等，不能纳入学校的会计核算中，更不能让其费用支出计入教育成本。而应让他们作为独立的会计主体，进行独立核算；学校对其拨款、补贴一般也不能计入教育成本。

会计期间与教育成本核算

教育成本核算期间，是指核算、报告教育成本的周期。从正确核算成本的要求看，以自然的业务运作周期作为成本核算期间比较适当。如将教育的产品定义为学生接受的一定时间的教育服务，则学期或学年作为教育成本的核算周期比较合适。如将教育产品定义为各级毕业生，则各级毕业生的培养周期作为教育成本的核算周期比较合适。

本文倾向于将教育产品定义为学生接受的教育服务的时间量，主张教育成本的核算周期为学年。因为学校的教学是按学年组织的，政府对教育的拨款是学年（年度）拨付的，学费是按学年收取的。将几个学年的教育成本相加，很容易得到各级毕业生培养周期的教育成本。

不过将教育成本核算期间确定为一个学年，就与我国事业单位会计准则和各级学校会计制度规定的以公历年度作为会计年度的要求不一致。可以有两种思路解决这一问题：一是学校会计年度与教育成本核算周期不要求一致，即学校会计年度为公历年度，教育成本核算期间为学年，教育成本报告与其他财务报告分别编制。从现实的可能性看，这一思路更可行。二是修改事业单位会计准则和各级学校会计制度，允许学校将会计年度按学年确定。这样，学校的会计年度与教育成本核算期间就能保持一致，成本报告与其他报告就能同时编报。但这不利于政府部门对教育经费的年度统计。为解决这一问题，可以要求学校按每月的会计报表，形成1－12月的公历年度会计报告上报，以满足政府部门的需要。

持续办学与教育成本核算

在企业会计中，与持续办学这一会计假设具有相同内涵的概念是持续经营。由于我国对社会组织性质划分的不同，“经营”概念一般适用于营利性组织，高校非营利性组织的性质决定其不能使用“经营”这一名词，本文认为，在高等教育成本核算中用“持续办学”代替营利性组织“持续经营”的称谓是合适的。

高校是否持续办学对会计政策的选择影响很大，只有设定高校是持续办学的，才能进行正常的会计处理。例如，采用历史成本计价，是设定高校在正常情况下运用它所拥有的各种经济资源和依照原来的偿还条件偿付其所负担的各种债务，否则，就不能继续采用历史成本计价；再如，只有设定高校是持续办学的，才能在历史成本的基础上进一步采用计提折旧的办法，否则，就不能继续采用折旧的办法，而只能采用可变现净值法进行计价。

教育成本核算必须遵循持续办学假定，否则教育成本就不准确，按学年核算教育成本的许多账务处理，如固定资产折旧、费用的预提、待摊就失去了理论基础。由于持续办学是根据高校发展的一般情况所做的设定，高校在教学科研过程中缩减教学规模乃至停止办学的可能性总是存在的。

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关键词 联盟化 高等教育 国际合作

中图分类号：G640 文献标识码：A

1 联盟化的定义

联盟化是指不同国家的若干高等教育机构，以增进合作、共享资源、促进交流与合作为目的，根据特定协议而成立的服务于联盟成员、推动地区或全球高等教育资源流动与共享的发展趋势。也有学者在更微观的层面定义，联盟化是指两个或两个以上的高校相互结盟、实现资源共享、优势互补、协同发展目的的运作过程（夏东民，2010）。

在全球漫长的教育历史中，联盟化产生的时间并不长。西方发达国家于19世纪开始出现大学联盟，如1896年美国明尼苏达大学、密西根大学等组建的大十联盟（Big Ten Conference），1958年芝加哥大学发起的CIC大学联盟（Committee on Institutional Cooperation）。但直到上世纪80年代，特别是90年代以来，各种“高等教育国际联盟”或称“大学国际联盟”才逐渐形成规模化发展。如1982年美国发起的“国外研究同盟”（The University Studies Abroad Consortium），1987年欧盟发起的“伊拉斯莫计划”（Erasmus Programme）和1997年发起的“环太平洋大学协会”（Association of Pacific Rim Universities）。

2 联盟化的意义

联盟化的出现是高等教育国际化背景下，各高等教育主体基于国际合作的特征与需求做出的积极回应。首先，高等教育的“世界性”特征淡化了高校个体、乃至国家的边界，整个高等教育资源被置于全球性的人才市场和智力资本市场中。孤立的高等教育机构已经无法在全球化的浪潮中生存；其次，随着校际合作的增加，各高校之间的相互依赖性不断增强，需要一种机制为越来越频繁的交流与合作提供支持，同时需要为更深层次的合作提供制度保障；第三，在全球化的背景中，高等教育国际合作中“一对一”的双边合作模式逐渐凸显出各种弊端，如无法以最优的方式配置教育、科研资源，无法满足高等教育界多元合作的需求，无法培养出适应全球化浪潮的优秀创新人才等。

在这一背景下，各种高等教育国际联盟应运而生。虽然联盟成立的目的、范围各有侧重，但归纳起来一般具有以下特征：第一，组织性。高等教育国际联盟一般都有明确的组织机构、指导方针和活动程序。各个成员高等院校推举代表组成管理委员会，对联盟的日常事务、合作项目等进行指导和评估。第二，门槛性。一般而言，高等教育国际联盟不鼓励对所有高等教育机构完全开放，相反都有严格的入会条件，如高等院校自身的实力、国际声誉、在某领域的贡献等都会成为是否吸纳入会的考量标准。第三，独立性。高等教育国际联盟并非通过一个机构把成员格式化，相反却鼓励和提倡每个学校保持自己的独立性和异质性。在联盟中，每个成员的人力资源和学术资源对于其他大学都应保持异质性和吸引力。

3 联盟化之路：对中国高等教育的启示

中国高等教育联盟化起步较晚。国内联盟中，较为知名的是2009年清华大学、北京大学等9所高校共同成立的C9联盟，但在国际范围能还未能产生较大影响；国际范围内，部分高校逐渐开始零星加入全球性的高等教育国际联盟。总的来说，高等教育的联盟化在中国仅是开端，还未形成潮流。

启示一：积极融入高等教育联盟化的道路中。2007年德国高等教育发展中心的研究报告指出，是否参加国际大学联盟，同高校的管理、教学、科研等一样体现了国际化的本质特征，是高校国际化的定量考核标准之一（Brand， 2007）。中国高校需要打开思路，把加入高等教育国际联盟作为国际化发展的重要抓手，积极融盟化的潮流。以北京航空航天大学为例，学校近几年十分重视加入高质量的高等教育联盟，如“中欧精英大学联盟（TANDEM）”、“欧洲顶尖工科大学联盟（T.I.M.E.）” （Top Industrial Managers for Europe）、中国西班牙大学联盟”（Sino-Spanish University Consortium）、“中俄工科大学联盟”（Sino-Russian University Consortium）等。这些在国际上可视度较高、声誉较好的联盟为学校的发展提供了丰富的科研、教育资源，同时对提高学校的国际知名度、国际影响力也发挥着积极作用。

启示二：高等教育国际联盟是以自身需求为基础建立的国际或地域组织，有利于中国高校快速接触有同样需求及相关资源的国际知名高校，并在联盟的框架和制度体系内与其他高校展开有效交流和互动。例如，2012年北京航空航天大学加入“欧洲顶尖工科大学联盟（T.I.M.E.）”。T.I.M.E联盟成立20余年来，会员已覆盖欧洲最好的工科大学，发展为世界工程教育领域最著名、最为认可的大学联盟。该联盟的性质与北京航空航天大学自身特色非常吻合，通过加入T.I.M.E联盟，一方面引导学校进入世界工程教育领域最优秀的高校网络圈；另一方面由于成员的性质、需求较为类似，有助于学校在此框架下与各成员高校开展双边、多边合作。

启示三：在联盟化道路中处理好国际化与本土化的关系。“本土文化参与的全球化并不是世界文化来包围我们，而是本土文化要走向世界”（李岩松，2009）。高等教育国际联盟尊重个体的独立性和异质性，因而中国高等院校在融盟化的道路中，一方面需积极学习、利用联盟成员的优势资源，同时对自身资源有精准的认识和清晰定位，保留自身的异质性。

4 小结

在高等教育全球化的今天，高等教育机构的国际交流与合作日益频繁、需求日益旺盛、合作形式日益多元化、合作关系日益网络化。在此背景下，联盟化发展成为因势就导的发展思路和整体趋势。和市场经济中的“分蛋糕”不同，高等教育领域的合作是把蛋糕做大的过程，而联盟化正好符合这一趋势，每一个参与者都可以从合作中优化自身教育资源配置、扩大教育辐射面、提供更便利的交流合作条件，从而达到共赢的局面。

参考文献

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[2] 杨启光.高等教育国际化中的区域院校联盟发展[J].清华大学教育研究，2009（3）：31-36.

篇7

关键词：俱乐部物品 人力资本产权 私人付费

一、

高等教育的俱乐部物品性质

按照市场经济的一般原则，任何产出的接收者都应为其所获得的物品和劳务支付费用。但市场效率依赖于产出的排他性（Excludability）和竞争性（rivalry），如果产出不具备相关性质，生产者就无法获得相应的收益，从而不能寄希望于市场提供足够的产出，教育就碰到这样的问题。于是，传统观点将高等教育视为公共物品（Public goods），并要求公共部门提供高等教育服务，却往往导致高等教育永久性的财政危机。鉴于此，本文认为高等教育并非纯公共物品（pure public goods），也不满足非排他性和非竞争性的特征[2]。

纯粹意义的公共物品（Samuelson ， 1954）具有以下特征：①非排他性（Non-excludability）。一旦某种物品或服务具有非排他性，则没有使用这种物品或服务的人不能被排除在使用这种物品或服务的效用之外，同时在一定程度上这种效用是强加的。②非竞争性（Non-rivalry）。具有非排他性的物品在给定的生产水平下向额外的消费者提供的边际成本为零，每个人最有效率的消费单位是无穷大。但是，纯公共物品几乎不存在。所谓的公共物品都有其服务范围。地区公共物品（Local public goods）不能对外地人服务，全国公共物品(National public goods)不会为外国人服务，特别是国防。国防和公共服务等一直被当作公共物品的产出也具有竞争性，因为没有人可以同等得到。边陲小镇和首都获得的国防不会相同，同一城市不同社区得到的警察保护也可能有差别。即使像有线电视这样每个付费者都能欣赏相同节目的服务，亦受线路宽度的影响。事实上，“设计这类非常狭窄的定义是为了说明，也许存在社会想要，但不能由自发的私人市场提供的一类活动”，只不过现实中大量的公共支出“都是能够排除一些人享用的、即能整体也能部分消费的、技术上可以付费才能消费的公共支出的重要类型”（Steiner ，1977）[3]，高等教育即属于这种类型。

首先，高等教育具有排他性，存在排除学生获得服务的手段。高等教育消费的非整体性，使其消费在技术上易于分割。如同公共图书馆的大门可以向未付费者关闭（尽管对有效供给具有决定意义的是能否从教育服务收益中排除其未付费者，而非从教室中排除未付费者），到目前为止，即使不通过收费手段，也有足够的方案屏蔽某个个体于高等教育之外，譬如分数、家庭出身、民族、宗教、性别、国籍。笔者不排除未来社会教育发展变化的可能，但从人类已有历史看，高等教育具有足够的排他性。当然，这种排他性并非严格排他，消费者要获得某种利益是比较容易的。根据台伯特模型（Tiebout model）[4]，居民可依照对不同社区所提供的公共服务的偏好，“用脚投票”选择他们的社区。对高等教育而言，求学者可自由选择城市和学区，以获取具有一定可替代性的教育服务。

其次，高等教育具有竞争性。参与经济活动的都是理性人，由于信息获取差别、利益差别、偏好不同，在追求个体利益最大化的过程中就会产生各异的偏好次序和实现方式，而个人的偏好并不能事先观察和预测，因此按“不可能定理”（Arrow，1951）试图在任何条件下，从个人偏好次序中推导出社会偏好次序是不可能的。在这种情况下，无法确认社会福利函数的存在，帕雷托改进不能实现。反映到教育领域，就是面对稀缺的高等教育资源，一个学生获得的多了，另一个获得的就少。如左图所示，当更多的人加入高等教育行列时，因规模经济的效益，边际服务成本MRC逐步下降，同时，边际拥挤成本MCC因日益拥挤而上升。把边际拥挤成本和边际服务成本结合起来就得到右图下凹的边际成本曲线。其下凹的原因是：人力资本的异质性（偏好不同，知识背景、接受能力的差异。根据实际推断原理，小概率事件不会发生，即使在相当规模的组织内，同质的个体也不会出现。）所导致的教育资源对不同学生的低可替代性。以课堂为例，课时固定而学生接受能力不同，按某一特定标准对所有学生授课就会造成损失。班级规模越大，损失越多，因此有必要保持较小的规模。美国教育测验服务中心(ETS)的调研数据显示，学生对1-10人的班级评价最高，对35-100人的班级评价最低。即在给定的教育系统内，有唯一的最优学生数量，一旦超过这一数量，新增的参与者就会对已有的参与这造成负效用，若要求同等效用，边际成本就会上升。在右图中，随着人数增多，拥挤日益严重，就进入边际成本上升的BC段。高等教育是重要社会资源，高质量有特色的高等教育更是一种稀缺资源，在系统拥挤时，其更加稀缺。当整个系统达到拥挤点 (point of congestion) ，边际成本无限上升[5]，如座位坐满的教室不可能再为其他学生提供座位，这就须要新设一个班级，因此在原有MC线上又有一条新的MC线。这一过程的重复也就意味着MC不断提高，当其达到极点时，系统崩溃，只有新建系统才能解决问题。与此同时，因新增成本将平摊至学费中，导致学费升高，搭便车的可能性消失（free rider）。

从以上分析可得出三个结论：第一，求学者付费才能享受高等教育服务，而高校能够以极低的成本排斥未付费者。第二，高等教育服务存在拥挤现象，不能满足所有人的要求。第三，拥挤达到一定程度时，形成新的组织较有效率。因此，笔者将高等教育定义为俱乐部物品（club goods ）[6]，即排他性公共物品（excludable public goods）的一种。在布坎南眼中，俱乐部是人们自愿形成的协会，其排除非会员不需要成本，会员间没有歧视，并由会员分摊相同的成本和收益。俱乐部中存在有效成员规模，同时最大化个人效用实现。效用来自三个方面：①物品或劳务的使用②分摊生产成本③享有会员资格，高等教育同样具有这些特点。首先，高等教育服务一般由多人共同享用，私人单独接受这种服务可能带来低效率。尽管因个人偏好不同带来的巨大差异在一定程度上会给他人带来负效用，但在规模适度的高等教育俱乐部内，这种负效用是极其有限的，而正是受教育者人力资本异质性才促成了高等教育服务的多样性，使得“百花齐放，百家争鸣”。其次，高等教育服务生产成本由参与者共同承担。再次，高等教育服务的接受者与生产者之间存在互相促进的关系（正所谓“今日我以×大为荣，明日×大以我为荣”，诸如芝加哥大学的诺贝尔奖获得者，耶鲁大学的布什、克林顿、小布什。）高等教育是俱乐部物品，私人就应当为其支付费用，这是第一部分的结论，也是全文的理论基础。

二、人力资本的产权归属

高等教育提供的是服务，这种服务的特殊性就在于它是一种生产。一方面教育服务对劳动的再生产来说是不可或缺的。因为“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练，而这就得花费或多或少的商品等价物。劳动力的教育费随着劳动力性质的复杂程度而不同。因此，这种教育费——对于普通劳动力来说是微乎其微的——包括在生产劳动力所耗费的价值总和中。”[7]强调对普通劳动力微乎其微也正体现了高等教育对提升劳动力从事复杂劳动的技能的作用。既然劳动力商品的价值中包括教育费用，由谁支付是很明显的。另一方面，这种服务一旦与人体结合，就会形成潜在的人力资本，而潜在的人力资本投入生产过程奖形成真正的人力资本，并带来巨大的收益。然而通过高等教育投资所形成的人力资本的“所有权限于体现它的人”（Rosen，1985），同时人力资本与其载体不可分离（Becker， 1993），因而人力资本不可能像物质资本的产权通过分割来降低风险（其载体无法分割），这就要求受教育者依据“利益获得原则”（谁从教育中获得收益，谁就应支付教育的经费，支付的数额与获益得多少成正比）买断人力资本全部产权。

篇8

成本是经济学上的一个概念，现代经济学中的成本概念基本上是机会成本的概念，是一个丰富的不断发展的体系，会计学作为经济学的一个分支，有自己对成本的定义。会计学中的成本定义是以机会成本出发，经济学成本揭示的是成本的本质，要求会计主体所提供的信息必须客观真实可靠。

教育成本概念在20世纪50年代末60年代初教育经济学产生时就出现了，教育成本的本质是为使受教育者接受教育服务而耗费的教育资源的价值。高等教育成本是教育成本的下位概念，高等教育成本核算运用一定的技术手段和方法，对高校运行过程中发生的各种费用按照成本对象进行核算。数理统计法是利用现成的教育经费及相关资料或抽样调查获得的资料，它具体又包括算术处理方法和数学模型法；会计法是利用会计技术获取教育成本核算的方法，具体又包括原始凭证法、会计调整法和会计核算法。

二、高等教育成本核算的会计原则

要遵循会计学的基本规定，要保证会计工作的正常进行和会计信息的质量，学校属于典型的事业单位。所以也应以会计主体、持续经营、会计分期、货币计量作为会计核算的前提。会计主体是指会计所服务的特定单位，高等院校就是会计核算的主体，也即是成本核算主体，它明确了会计工作的空间范围，为会计人员成本核算工作的范围进行了界定，可以将高等学校作为对外提供成本信息的教育成本，满足进行独立的生产经营活动或其他活动条件；持续经营是指会计主体在可预见的未来将持续存在和发展下去，明确了会计工作的时间范围。教育成本核算同样也必须遵循持续经营假定。

高等教育成本核算的原则是指进行高等教育成本核算应该遵循的行为规范：权责发生制原则，对预算资金的收支处理按照收付实现制处理，高校会计核算要反映和监督社会再生产过程中分配领域里国家预算资金的运动，是高校进行教育成本核算、收支配比的需要；配比原则是根据收入或产出和与费用的内在联系，在核算教育成本时采用我国《事业单位会计准则(试行)》中的核算原则，区分收益性支出和资本性支出原则，要求会计核算应当合理区分收益性支出与资本性支出。即确定事业支出属于收益性支出，就要准确核算教育成本，从不同方面规范会计主体正确核算收入和成本。

三、高等教育成本核算的实务

高等教育成本核算的实务操作包括有教育成本核算的程序设计，科目设置，账务处理等。参照企业成本核算程序，高等教育成本核算过程为：确定教育成本对象，根据需要成本对象可以有不同形式，从实际计算可行性来分析；高等教育成本核算项目设置要遵循、有用性原则、简单性原则、完备性原则和连续性原则；有必要把各类学生数折算成标准学生数，划定教育成本核算期，它一般取自从学生入学到毕业为培养学生的完整周期，然后设置教育成本核算科目和教育成本计算单，参考企业成本核算过程中费用的归集分配方法，将学校的全部费用分为教学和非教学费用，在教学费用中区分本期费用和非本期费用，在本期教学费中，区分直接教学费用和公共教学费用，归集、分配教学费用。最后将应由本期教育产品负担的费用，都归集到了教育成本科目和教育成本计算单上，编制教育成本报表。

篇9

一、美国高等教育认证概况

在美国，认证没有一个统一明确的概念。按照美国高等教育认证理事会（Council for Higher Education Accreditation）的定义，认证是一个外部的质量检查过程，是高等教育为了质量保证和质量改进而用于检查学院、大学和项目。此外还可以从过程、状态或者方式等方面进行解释。总体来说，认证可视为基于一定的标准进行质量的检查、认定和改进。

美国认证的历史已有100多年，形成于对公共安全和健康的保护以及服务公共利益。认证是美国高等教育进行教育质量保证的重要制度，是学院、大学和专业向学生和社会保证质量的主要方式。各类民间的、非盈利性的认证机构按照一定的标准和过程检查办学机构和专业的师资、硬件投入、学生服务、财务状况等方面，确保教育质量。认证机构是非政府和非盈利的，其资金主要来自于被认证的院校和项目。同时，又有美国高等教育认证理事会和美国联邦教育部对认证机构质量和有效性进行仔细审查。事实证明，美国高等教育认证制度在确保教育质量、保证政府教育资金的合理分配、促进人才培养和校际课程互认等方面发挥了重要的作用。

二、美国远程高等教育的兴起和争议

随着通讯方式和教育技术的不断发展，远程教育已经在全球范围不断兴起，并且对传统的高等教育产生了重要的影响。在美国，远程教育被定义为主要的学习行为发生在师生处于同时异地状态时的一种正式的教育过程。对美国远程高等教育质量的保证，也主要通过认证的方式实现。

在上世纪90年代远程教育大规模兴起的时候，美国高等教育界对于远程教育如何认证有着较大的争议。争议焦点主要集中在远程教育是否可以采用传统的教育标准和机制认证，是否需要特点的指导方针，是否需要强制采用质量保证等方面。这种争论延续至今，形成了不同认证机构对远程教育执行不同标准的局面。远程教育办学机构和项目可以根据自己的需要，自愿向不同的认证机构提出认证的诉求。

认证机构对于远程教育的不同态度，既反映了远程高等教育教育相对于传统教育更强的模糊性和复杂性，也体现了美国远程高等教育认证的自愿性、包容性和多元化特点。目前的趋势来看，美国的高等教育界越来越重视对以在线方式提供教育服务的办学机构进行认证，其中包括了传统大学开展的网上课程和远程教育机构开展的在线教育。而且认证的关注点也开始转移，对办学机构的硬件设施条件要求已经不是那么重要，学生的感受、体验和评价才是认证的核心，认为学生学到什么比如何学习更重要。

三、美国远程高等教育认证的标准和实施过程

尽管各个认证机构对远程高等教育认证的标准有所不同，但综合比较，一般都包括以下6个方面：

1.远程高等教育的使命、目标和愿景。主要指远程高等教育的使命和目标应该和办学机构的保持一致。

2.课程与教学。远程教育开设的课程内容和教学要求，应该和传统教育保持基本一致，这样才能确保教育质量。

3.学习支持服务。学习能充分使用和学习有关的软硬件设备，在学习过程中享受到各种支持，满足学习的需求。

4.良好的财政状况。办学机构拥有并维持了可预期的、稳定的财政资源，能支持远程教育的顺利开展。

5.教育有效性评价。办学机构要提供有关学术质量和学生成就的持续、可信的信息，以培养持续的公共信任和投资，鼓励院校和项目通过持续的自我考核推动自我审查和改进。

6.学业评价。重视学生经过远程教育获得的学习结果，强调学生学习和发展作为一个质量和有效性的重要的标准。

美国远程高等教育认证是一个基于事实、标准、证据、判决和同行评估的过程，实施基本过程为：

1.自查报告。办学机构根据需要向申请的认证机构获取认证手册，根据其中的远程高等教育质量标准准备一个书面的自查报告。

2.同行审查。认证机构由业内同行和远程教育专家组成认证委员会，对办学机构的自查报告开展前期的审查，确认其基本资格和条件，并提供必要的反馈。

3.实地考察。认证机构派遣一个认证小组进行实地考察。这个小组除了同行之外，包括管理、财务、教育技术等方面的专家。各成员分工合作，检查文件，核实资料，收集信息，撰写报告。

4.认证组织的判定。认证组织有一个决策机构（委员会），根据评估小组的报告开展评估，采取行动，宣布结果。

5.周期性外部审查。即使办学机构获得了远程教育认证，也会有定期的复审。

四、美国远程高等教育认证的启示

美国远程高等教育认证体制的成功，给我们分析如何建立和实施适应我国现代远程教育办学现状的教育认证制度提供了丰富的材料和启示。

1.培养和促进我国多种类型的教育中介认证机构的健康发展，建立远程高等教育界的自我约束机制，作为除政府外教育质量控制的重要力量，促进教育质量的不断提高，推动远程教育办学机构优胜劣汰。

篇10

一、国内外关于“学生消费者”的研究简述

1.国外关于学生消费者的研究

在国外，学生消费者（StudentConsumer）的观念萌发于二战后的美国，并在20世纪70年代得以成形。由于战后美国高等教育财政拨款制度的改变――从以学校为单位到以学生为单位，促发了学生消费者（StudentConsumer）的观念。[1]实际上，在国外学生消费者也是一个有争议的概念。新墨西哥东方大学退休的人类学教授埃弗雷特・弗罗斯德认为，学生缴纳学费与病人在诊所看病，是由病人和参保的医疗保险机构共同支付医疗费用的情况类似，学生支付的学费与教育机构提供的服务不是等价交换，因此二者都不能被看作是消费者。美国的学者Phillip・h・shelley认为，仅仅因为学生支付了学费就认为学生是消费者是不对的，因为教育具有特殊性，不能以学生对教育的评价来评估教育质量的高低。将学生视为消费者不利于教育质量的提高。学生更像患者而不是消费者。[2]目前，国外在观念上及实践中都有把学生当作消费者的做法，但是对这一问题进行系统研究的论文不多见，更多的是一些零散的观点。

2.国内对学生消费者的研究

在我国，高等教育领域中的“学生消费者”概念源于高等教育收费制度的实行。目前，对这一问题进行探讨的论文也不多见，复旦大学高等教育研究所的陈敏在其论文《学生消费者之辩》中介绍了“学生消费者”这一概念提出的背景，并对其进行了定位，她认为学生是特殊的消费者。还没有见到其他人对这一问题系统深入的研究。

综上所述，目前无论国外还是国内，都对这一问题缺乏系统深入的研究。因此，迫切需要对这一问题展开深入的研究。

二、学生消费者身份的认定

笔者认为，正确界定学生的消费者身份要从以下两个方面着手，即从消费者的本质、我国高等教育学费的性质这两个方面入手。

1.从消费者的本质看学生的消费者身份

要弄清楚学生是不是消费者，首先要弄清楚什么是消费者。《现代汉语词典》对“消费者”一词所作的解释是“为了生产或生活需要而消耗物质财富的人”。我国《消费者权益保护法》第2条规定：“消费者为生活需要购买、使用商品或接受服务，其权益受本法保护，本法未做规定的，受其他有关法律法规的保护。”由这一规定我们可以看出，该法所保护的消费者具有以下法律特征：（1）消费者的消费活动属于生活消费。（2）消费者的消费属于最终消费。目前，我国对消费者的认定是以该法为依据的。但是这一规定在理论与实务上均存在很大的争议，以“生活消费”和“最终消费”作为判断是否为消费者的标准在实践上毫无可操作性。因为在实际生活中，消费者购买商品或服务到底是为了满足日常生活需要还是用于投资赢利只存在于个人的内心之中，除非这个人自己承认，否则外人根本没有办法知道，更无从证明。不可否认，接受高等教育的学生中确实有一部分人完全以学习充实自己为目的或者纯粹是出于对某一专业的爱好而学习。在实际操作中，没有办法把这一部分学生同其他学生区别开来。显然，如果任何一名学生声称他完全以学习充实自己为目的或纯粹是喜欢读书而读书，其他人并没有证据证明他在说谎。根据马斯洛的需求层次理论，人的需求可以分为五种层次，从生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要到自我实现的需要。人的生活中不仅需要消耗衣食住行等日常生活消费品以满足生存生理等低层次的需要，在这些低层次的需要满足以后，还有更高的如尊重及自我实现的需要。[3]而这些高层次的需要在很大程度上可以通过接受高等教育的途径获得。因此，接受高等教育可以看作是人们的一种消费需求。另外，在很多时候生活消费和生产消费并不能十分严格的区分开来，甚至可以同时存在。比如，某个人购买了一台电脑，他既可以用来上网、玩游戏、聊天，以丰富个人生活，同时也可以用来编程、制作网页赢利，二者交融在一起，此时就无法界定他的这一消费是生产消费还是生活消费。所以，以生活消费和最终消费为判断消费者的标准是不合理的，同理，作为否认学生的消费者身份同样是不科学的。

其他国家、国际组织及法律词典对“消费者”的定义也说明了这一问题。英国1974 年颁布的《消费者信用法》规定，“消费者是非因自己经营业务而接受同供货商在日常营业中向他或经要求为他提供的商品或劳务的人。”泰国1979 年公布的《泰国消费者保护法》规定，“所谓消费者，是指买主和从事业者那里接受服务的人，包括为了购进商品和享受服务而接受事业者的提议和说明的人。”国际标准化组织消费者政策委员会在日内瓦召开的第一届年会上，把“消费者”一词定义为“为个人目的购买或使用商品和服务的个体社会成员”。美国权威的《布莱克法律词典》将消费者的定义为“从事消费之人，亦即购买、使用、持有以及处理物品或服务之人”，“消费者是指最终产品或服务的使用人。”《牛津法律辞典》将消费者归纳为“那些购买、获得、使用各种商品和服务（包括住房）的人”。[4]由此可见，其他国家对“消费者”概念的界定并没有考虑其目的、动机。所以，笔者认为以学生读书的动机或者目的为依据否认学生的消费者身份是不合理的。从消费者的本质来看，接受高等教育的学生应该是消费者。

2.从我国高等教育学费的性质看学生的消费者身份

高等教育学费的性质取决于市场经济中高等教育的性质。[5]根据美国经济学家萨缪尔森的公共产品理论，公共产品和私人产品区分的标准在于产品或者服务的消费上是否可以分割，是否具有竞争性和排他性。公共产品无法排除他人参与共享，不具有竞争性和排他性。而私人产品恰恰相反，他可以分割，可以供不同的人消费，即在消费上具有竞争性和排他性。准公共产品则介于二者之间。目前，我们习惯上把高等教育服务当作准公共产品。实际上高等教育服务在消费上具有私人产品的性质，因为高等教育服务在消费上具有竞争性和排他性。一方面，在既定的高等教育规模下，一个人接受了高等教育就减少了其他人接受高等教育的机会，体现了高等教育服务消费的排他性。[6]另一方面，我国政府对高等教育的投入按照学生数拨款，在既定的高等教育投入下，增加一个高等教育的消费，其边际成本为正，具有竞争性。而且由于高等教育消费的非整体性，其消费是可以分割的。高等教育的公共产品属性只是体现在其收益上，即接受高等教育服务有外部收益，既有私人收益也有社会收益。由此可见，虽然在习惯上把高等教育服务划分为介于公共产品和私人产品之间的准公共产品，但是其在消费上完全体现了私人产品的属性，更加接近于私人产品。只是在收益上体现了公共产品的属性。因此，高等教育虽然是准公共产品，但是在消费上，对于消费者来说是私人产品。

有部分学者认为，我国高等教育的学费远低于高等教育的成本，违背了市场经济等价交换的原则。因此学费只能是高等教育成本的分担或者补偿，而不是教育服务的价格，由此认定接受高等教育的学生不是消费者。实际上，出现学费低于教育成本这一现象原因是我国的高等教育存在多方交易，即学生和学校之间的交易以及政府和学校之间的交易。[7]由于政府支付了学生的部分学费，所以出现了学费低于成本的现象。但是，这并不影响高等教育学费的价格性质。

如前所述，高等教育服务的产品性质决定了高等教育学费的性质。高等教育服务在消费上的私人产品性质决定了高等教育学费是高等教育服务的价格，而不是教育成本的分担或补偿。这同时也表明交纳学费、接受高等教育的学生实际上也是消费者。

根据上述分析，学生完全于可以被视为消费者，应该享受相应的权利承担相应的义务。国际惯例也承认义务教育之外的学生是消费者。如在美国，大学生可以就教育质量问题向消费者权益保护机构投诉。教育也被世贸组织列入国际服务的贸易范围。

三、承认学生消费者身份的现实意义

1.承认学生消费者的身份有利于突出学生的主体地位

“以学生为主体，尊重学生的主体地位”并不是一个新鲜的提法。目前，几乎所有高校都提出了这一口号。但是，从实际情况看，学生的主体地位并没有真正地落到实处。许多学校对这一要求仅仅停留在口头上和文件上，在行动上仍抱着传统的教育观念和管理观念不放，填鸭式教学仍然是各个高校的主要教学方式。大多数学生仍然是老师教什么，学生学什么。上课抄笔记，考前背笔记，依然是许多学生的学习方式。在高校管理上，高校也没有尊重学生的主体地位，学生仅仅是被管理对象，处于被支配地位。因此，迫切要求把学生的主体地位落到实处。目前，学生的主体地位得不到有效落实，主要原因就在于对这一要求缺乏必要的监督与约束。承认学生的消费者身份，意味着从法律上对学生的主体地位进行保护，具有强制性。不能再把尊重学生的主体地位停留在口头上和文件中。

2.承认学生的消费者身份有利于保护学生的正当权益

在我国，学生一直是被教育、被管理的对象。“一日为师，终生为父”的传统观点根深蒂固。高校的管理者、教师对学生有绝对的权威。高校在管理学生的过程中，为了节约管理成本，经常以牺牲学生的正当权益为代价，学生对学校的管理稍有异议，学校便动辄以处分相威胁。学生对教师的教学也不敢有任何异议。相对于学校和教师而言，学生处于弱势群体，而又缺乏必要的法律保护，因此学生对教师、学校管理者的命令只能是逆来顺受，不敢有半点违抗。而且，随着高校办学自的不断落实，高校拥有了越来越大的办学自。高校以及高校管理者的权力不断集中，导致其滥用权力。因此，学生合法权益被侵害的事情时有发生。学校侵害学生正当权益的成本极小，甚至根本不需要什么成本。这就迫切要求确认学生的消费者身份，以保护学生的正当权益。从法律上讲，把学生当作消费者，有利于给学生以消费者的法律身份和保护。学生不再是单纯的被管理者，可以不再逆来顺受，被动的接受教育活动中各种不合理的条款的约束。当学生的合法权益受到侵害时，可以理直气壮地依靠法律而非行政部门维护自己的权益。

3.承认学生的消费者身份有利于教育质量的提高

当前，随着我国高等教育扩招的进行，许多高校不顾自身的条件，以牺牲质量来换取学校的超常规发展。如在师资力量、教育设施、硬件条件等不达标的情况下仍然盲目扩招。以降低质量来换取数量上发展的做法得以大行其道的主要原因就在于对教育质量的要求还是一个很模糊的指标，使得学校很容易偷工减料，钻质量的空子。而学校的教育质量怎么样，作为受教育者的学生最有发言权。承认学生的消费者身份，从法律的角度维护学生的正当权益。这就要求学校不断的提高教育质量，以满足学生的要求。同时，学生的维权行为反过来又能促进学校改善办学条件、提高教学质量，从而进一步推动我国教育事业的发展。在这种情况下，承认学生的消费者身份，在客观上必然有利于教育质量的提高。

当然，承认学生的消费者身份，在短期内会给教育机构带来一定的冲击，同时必然会损害教育机构的利益。比如，教育机构不能再随心所欲地乱收费，同时还要想尽办法提高教育质量。但是，改革的阵痛不能成为阻碍进步的理由。制度经济学理论认为，任何制度的安排都要耗费一定的成本。但是这些成本是必须付出的，而且是有价值的。从长远来看，把学生当作消费者，有利于保护学生的合法权益，有利于促进教育机构不断的提高教育质量，从而提高我国整体的教育水平，最终促进我国的经济和社会的发展。

参考文献：

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[5]王善迈.论高等教育的学费[J].北京师范大学学报：人文社科，2000（6）.