翻转课堂概念范文

导语：如何才能写好一篇翻转课堂概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：翻转课堂；教学模式；生物学概念教学；同源染色体

当前，创新教学思想和方法能够有效推动课堂教学有效性大幅提升，已成为共识。将传统的“课堂教学+家庭作业”教学模式，结合现代化教学手段，创新为“家庭自主学习+课堂师生、生生互动”的翻转课堂教学模式，正好契合了新课程理念以学生为主体，教师起引导作用的教育思想，其教学有效性事半功倍。

一、做好生物学概念教学的重要性及问题

概念是生物学的核心知识，其可以准确、客观地概括抽象的知识，反映生物学知识的本质和规律。实践教学中，一线教师都将生物学概念教学作为重点，要求学生反复深入理解，以期让学生全面掌握。然而，学生对于抽象生硬的概念感到头痛，教师一味地让学生接受知识的教学方式更加重了学生的逃避心理。学生的厌学势必影响教学质量的全面提高，要改变这一现状，教师必须以新课程理念为指引，鼓励学生进行质疑和创新实践，调动学生参与概念教学的积极性，在深入认识、理解概念的基础上，进而全面掌握生物学概念，通过概念的层层链接，一点点引导学生建构起自己的知识体系。

二、翻转课堂教学的内涵及理论基础

翻转课堂是相对于传统的教学模式而言的，主要是通过教师提前精心设计授课视频，让学生提前在家中或课外进行预习，回到课堂后，师生之间再进行交流讲解，达到最佳的教学效果。

（一）翻转课堂的内涵

传统教学模式没能很好地调动学生进行预习的积极性，只强调教师的一味传授，致使学生在课堂上遇到较难听懂的问题时存在应付，教学效果可想而知。而翻转课堂教学模式完全颠覆了传统的教学，课前教师进行学习内容布置，学生在课下通过这些学习资源进行有目的的预习，预习时遇到难以理解的问题，学生可以通过网络与教师、同学沟通探讨，再反复观看老师在线上传的教学视频资源，还可以查找相关书籍资料或网络搜集，最大限度地解决学习新知识遇到的问题。回到课堂上，师生、生生之间再沟通讨论，对新知识进行全面梳理、巩固，最终全面完成教学任务，大幅提高教学质量。

（二）翻转课堂的理论基础

翻转课堂教学理论是以美国的教育家本杰明・布卢姆提出的掌握学习理论。其主要思想是将学习的大部分时间交给学生，也就是将学习的主动权交给学生，教师只是起到引导的作用。翻转课堂教学模式恰好可以充分体现这一理论内涵，充分发挥学生的自主性，培养学生学习兴趣和创新能力。翻转课堂教学的最大好处在于避免了教师的“一言堂”，充分体现了学生的主体地位。在课下，教师通过现代化的多媒体视频向学生传递教学任务，学生可以在线即时完成教学任务，也可以在教师的指导下，下载视频反复探究完成教学任务。回到课堂上再共同协作完善教学任务，最终达到课堂教学有效性的最大化。

三、翻转课堂教学模式在生物学概念教学中的尝试

创新生物学概念教学，对教学模式改革进行有效的尝试是十分必要的。根据布鲁姆教学目标分类理论构建出翻转课堂教学模式，全面提高生物学概念教学的质量。下面结合同源染色体概念教学对翻转课堂教学模式进行论述。同源染色体概念教学是高中生物教学中的难点，因其概念抽象，难以理解，学生往往感到束手无策。尝试运用翻转课堂教学，其效果十分明显。

（一）制订教学目标，制作课下视频

1.制订切实可行的教学目标

教学目标的设计制订是翻转课堂教学模式最为关键的环节。目标的类型，学生在不同的阶段能否达到教师所制订目标都是必须预先考虑到的。

学生在课下自主学习阶段的目标：学生在课下能够运用电子设备对同源染色体的知识进行预先学习，同时，运用互联网的即时交流作用，同学间、师生间进行及时的交流沟通，学生再利用互联网庞大的信息量进行深入的、有效的了解和熟悉，通过互联网的辅助作用，让学生体验到了学习生物学的乐趣。

学生回到课堂进行小组合作内化学习阶段的目标：课下，学生进行了深入的“预学习”，回到课堂上，进行小组合作探讨同源染色全概念的内涵，逐一对同源染色体、姐妹染色单体、等位基因以及相互的关系进一步理解，进而能够全面地形成一个完整的知识网络。回到课堂上，通过小组之间的生生互动，和师之间的深入交流，学生倍感生物学知识的深奥，也进一步激发了学生的探究欲望和精神，较好地培养了学生的自主学习能力及合作精神。

2.准备符合课程要求的教学视频

教师预先制作的教学视频可以充分地利用网络中开放的优秀课程资源，再根据实际情况进行适当的调整。视频的时间不宜过长，控制在5～8分钟，这样能够较好地集中学生的注意力，突出教学的主题。视频的主要内容应为：（1）同源染色体的概念以及特点；（2）同源染色体的细胞图像识别；（3）针对教教学目标引导学生有针对性地开展练习，进行正误判断。教师制作好视频后，可以通过去网络，让学生及时在线学习或下载观看学习。

练习题的内容：

①细胞中大小、形态相同的两条染色体一定是同源染色体吗？

②同源染色体一定是大小、形态相同吗？

③同源染色体一定是一条来自父方，另一条来自母方吗？

④细胞内一条来自父方，另一条来自母方的两条染色体一定是同源染色体吗？

⑤判断是否是同源染色体的最可靠依据是什么？

学生在课下深入了解同源染色体的相关知识后，针对上述基础知识问题，会回答正确一大部分，再通过同学间协作交流，互联网辅助学习等方式，会逐一完成每一道练习题。同时，要求学生反馈学习中遇到的疑惑，可以记在本上，可以及时在线，教师和学生都可以及时看到相关问题，回到课堂上再进行深入沟通学习。

（二）学生回到课堂上进行知识内化

这个环节重在协作探索，即应用、分析概念实质。学生按照教学目标，根据视频教材在课下进行了深入学习，学习和做题过程中遇到了诸多问题，回到课堂上，采取小组合作交流探讨。基于相关问题，各小组内讨论激烈，大家通过对话、辩论、交换所搜集的网络资料等形式对每一个问题进行探究。最后学生之间无法解决的问题，教师参与到讨论中。教师首先引导学生解决具有共性的问题，然后一对一地进行答疑解惑，帮助学生解决在理解教学内容及完成作业中所遇到的困惑。

（三）充分开展交流和展示，构建综合评价体系

1.交流和展示成果

学生在课堂上对目标教学任务与源染色体相关知识进行了充分的内化，每个小组都有所获，形成了各自的成果。教师引导学生展示各自小组或个人的成果，形成竞争机制，再一次让学生进行交流和学习，促进大家共同进步，巩固知识。学生交流展示后，教师进行总结性归纳总结，即总结出同源染色体的本质：减数分裂时联会的两条染色体必为同源染色体；具有的特点是：大小形态一般相同，一条来自父方，一条来自母方。

2.建立综合评价体系

翻转课堂教学的评价方式较之传统教学的单一纸笔测试结果评价有了较大进步，教师可以通过发放调查表，深入学生中访谈，布置针对翻转课堂教学写小论文等形式进行评价，评价主要侧重于学生学习过程的评价。教师通过多种形式的评价，获得了翻转课堂教学效果的反馈信息，这些有益的信息，对于教师继续开展类似教学有很大的指导意义。

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关键词：《C++程序设计》；“翻转课堂”；课程教学；教学改革

一、前言

C++语言作为面向对象的程序设计语言，它具有封装、继承和多态的三大特征，比结构化程序设计语言编写的程序可重用性高、易扩充且易维护，在软件开发中起着举足轻重的作用。《C++程序设计》课程是计算机科学与技术、信息管理、软件工程、信息与计算科学信息类专业的专业基础课，对培养学生的程序设计能力和编程思想的培养有着重要的作用。

二、传统课程教学面临的主要问题

1.教学内容方面。《C++程序设计》课程教学知识点丰富且比较抽象。在课堂教学中必须围绕重点展开介绍，且需要突出其与实际应用联系的紧密性。在教学过程中既要突出重点、把握难点，还要尽量避免孤立地讲授各单元的内容。如果各个部分没有系统的关联，不仅不易于学生理解和把握一定的知识点，而且还可能导致学生虽然学习了一定的理论知识、模仿了教师编写程序的方法，但无法从思想与算法上去学习面向对象编程，也无法形成整体编程的理念，在遇到新问题的时候也无从下手。2.教学方式方面。目前的教学方式未能体现出学生的主体地位。教学方式单调，没有充分体现出学生的主体地位。通常情况下，由教师来主宰课堂，缺乏师生间的互动，从而使得教学过程乏味，学生也缺少独立思考的机会，不利于学生创造性思维的培养。课堂上虽然学生通过听觉、视觉获得了一定的信息，但这属于“被动式”吸收，它是否能充分激发学生的学习兴趣，学生是否具有学习及学会的成就感，学生是否已经养成了“主动和积极思考的习惯呢？答案是不容乐观的。同时，实践形式单一。理论知识的有效检测手段为是否完成综合实验，随堂完成教师布置的相关实验，未完成的课后继续完成。但是，目前部分学生自主学习能力不足，实验课后也不能认真完成实验内容，严重制约了实践教学效果的提高和发展。每周的实验结果均会以实验报告的形式上交，教师审核实验报告结果和实验过程的详细描述需要花费大量的精力。对于程序设计类作业学生主要提交代码段，教师除了需要检查运行结果是否正确之外，还需要对程序的编写思路进行一定的检查，以便可以及时纠正和评判学生在学习过程中出现的问题。

三、“翻转课堂”理念在课程教学的改革措施

1.围绕教学目标，理顺内容体系。围绕类与对象的封装、继承、多态性等面向对象编程思想以及流类等的使用方法展开介绍。重构教学知识点和教学内容的衔接体系，使得理论和实践契合度更加合理。教师可以针对某一个知识点制作一些短小精彩的视频。教学视频一般不要超过10分钟，时间控制在学生注意力能比较集中的时间范围内，这是符合教育心理学的规律的。同时，每个视频都是针对某个特定的问题，有较强的针对性，还应具有暂停、回放等多种功能，一方面查找起来比较方便，另一方面也可以方便学生进行自我控制，有利于其自主学习。2.重构教学方式，强化互动交流。从实际需求出发，让学生切实体会到项目的构建和各个功能模块的编写细则，把授课内容和相关知识融入到实际应用中去。同时，教师的教学方式也要遵循因材施教、随堂指导、适时答疑的原则，待学生解决所有疑问后再撰写结论。例如开发商品销售管理系统的过程中，通过学习类与对象的关系，学生能编写出基本的构造函数、输入输出函数解决了对象初始化、复制等问题；当学习类内各个函数关系时，能对已经获得的各个对象进行排序、对特定对象进行删除操作；学习了文件操作、流重载等知识后可以对项目进行功能扩充、功能简化。在教与学的过程中，教师还要注重教学互动性，通过抛出具有启发性的问题来吸引学生做课堂的主人。以类的多态性的学习为例，透过现象看本质，归根究底与类的继承有着不可分割的联系，在课堂上抓住复习继承的主线，以检查学生学习效果为目标，采取“你写我评”的讨论式教学方式。当学生感觉到了大家努力写出的代码能通过运行时，教师就可以引导学生思考结果中存在的问题，抛出新知识，引起课堂共鸣，使学生由被动学习转化为主动学习。对于新知识的学习，教师提供针对某一知识点的随堂视频讲解，帮助学生课后复习、理清思路。3.考核灵活方便，便于温故知新。每一个教学视频之后，教师都可以依据一定的知识点设计一部分子问题，视频学习结束之后，根据个人掌握情况进行回放，并通过对设定问题的解决来检查学生对知识的掌握情况。如果学生对设定的问题存有疑问，就说明学生对视频中某些知识点的理解和掌握上还有提升的空间，方便学生了解自身知识体系的薄弱之处，可以回过头来再次学习。“翻转课堂”不但可以指出学生的问题所在，让教师心中有数，在课堂上给予有效地辅导，并且在一段时间之后，还可以帮助学生复习和巩固某些知识点。教师的在线辅导及在线答疑主要围绕教学视频中的问题进行，通过“你问我答”板块以图文并茂的形式及时反馈学生在实验中存在的问题。教师还要根据学生的知识水平所处的层次增加各种难度的趣味题，以适应学生的不同需求。教师也要根据实验的完成情况将暴露的问题及时反馈到课堂上，动态调整教学难度和知识结构，以避免出现一味追求教学进度的情况。4.交流时空广阔，有利吸收内化。教师在进行“信息的传递”过程中，需要和学生进行交流、互动；学生在课堂上吸收所有知识的可能性非常小，他们需要再利用课后复习来达到目的。对于那些学生不太理解和理解不够透彻的知识，往往会让学生陷入迷惑和茫然的状态，甚至有时候会让学生丧失学习的动力。而“翻转课堂”则可以提供一些资源，为学生解惑：网络课程平台上提供图文并茂的教学动画、精而短的小视频、实验报告范例等共享资源，还可以在答疑讨论区进行师生互动。另一方面可以由同学或者网络上任何对答疑解惑有兴趣的人参与进来，共同完成对难点知识的梳理、讨论和消化。网络课程平台使学生可以不受时空限制，随时随地地了解自己的学习情况和学生、师生间进行互动交流，最大限度地增强学生学习的积极性和主动性，激发学生学习的兴趣。

四、对“翻转课堂”与课程特点相结合的思考

“翻转课堂”的出现，使得学生遵循个人的学习习惯随时调整学习进度和所学知识的难度，增加了学生自我管理的意识，促进了学生的自我成长。通过问题的实时反馈，教师可以及时了解到学生的困难以做出一定的辅导。课堂上学生带着问题，互相之间讨论的主题非常明确，提高了学习的效率，也有利于学生学习成绩的提升。这都是不可否认的事实，也是“翻转课堂”风靡全球的重要原因。但是，“翻转课堂”并不是万能的，在实际运用中，要注意避免两个误区。1.精力分配误区。现在不少教师在“翻转课堂”上总是会将主要的精力放在视频的制作上，认为制作一个精美的视频就基本完成了教学任务，教学成果会显有成效。此外，如何利用课堂上的时间进行师生间关于知识掌握情况的讨论也很重要，这显然需要教师提前分析学情，分析教材的重难点，做好精细的准备。2.以学代练误区。《C++程序设计》是一门实践性很强的课程，传统的先课堂教学，后进实验室练习的教学模式有自身的弊端，那就是学生到了实验室后总是会想不起来课本上所学的知识。“翻转课堂”在具体的运用中，要根据实际情况，采用“看一看，练一练”的教学方法。教师和学生都不能僵化地认为，视频一定要看完才行。

五、结语

“翻转课堂”在实践中，确实对提高《C++程序设计》课程的教学质量起到了很好的作用，但是不能排斥其余行之有效的教学方法，力求在实际教学中将“案例教学法”和“项目驱动教学法”等更加有效地与“翻转课堂理念”相结合，以创造出更多更好的教改举措，切实提高教学质量。通过改革教学方式，建立起一套更加高效的学习督促手段，教师也可以利用为课程所设立的一系列丰富的实践形式来提高学生的软件设计和开发的能力。

参考文献：

[1]吴克力.C++面向对象程序设计[M].北京:清华大学出版社,2013:208-210.

[2]吴乃陵,等.C++程序设计[M].第2版.北京:高等教育出版社,2006:133-134.

[3]彭召意,朱艳辉,周玉.C++面向对象程序设计课程的实践教学研究[J].科教导刊(上旬刊),2010,(5):151-154.

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关键词： 翻转课堂 教学模式 高中化学 对策

1.“翻转课堂”教学模式的概念、特点及与传统课堂的比较

“翻转课堂”是将ppt演示文稿和教师讲解进行录制，并传至网上供需要者学习的一种新的教学模式。“翻转课堂”的核心理念是：视频丰富，促进教学。“翻转课堂”最早是为那些因病无法走进课堂的学生打造的，这种视频化的学习具有自主性和个性化，可以一对一地、更有针对性地进行辅导。“翻转课堂”有多种教学模型，如太极图式、概念图式等，但是不管形式多千变万化，其基本轮廓都是不变的，一直遵循着课前知识传授、课中知识内化和课后知识协作的模式展开。“翻转课堂”使教育更人性化，具有及时、方便、快捷、简明的优势，它使科学知识更形象，使师生关系更像朋友，更融洽，有助于教学质量的提高[1]。

对传统课堂和“翻转课堂”进行对比研究，可以发现教师和学生所扮演的角色有所变化，在前种课堂中，教师是知识的传授者、课堂的管理者和课后的评价者，而在“翻转课堂”中，老师所扮演的角色是知识的指导者和学习的促进者。在传统课堂中，学生只是被动的知识接收者，而在“翻转课堂”中，学生是知识的主动研究者。“翻转课堂”与传统课堂相比，最大的区别是“翻转课堂”将传统的课堂知识传授和课后知识内化，转变为课前知识传授和课堂知识内化的教学模式，因此，两种课堂在教学形式、教学内容、教学手段、教学过程、教学资源和教学评价等方面都存在差异。

2.“翻转课堂”教学模式存在的问题

虽然“翻转课堂”得到了学校和家庭的广泛认可，但是在实施过程中，难免出现一些问题，综合评审高中化学“翻转课堂”的案例，可以总结出三方面的不足。

2.1“翻转课堂”翻转的课型存在的问题

虽然“翻转课堂”因材施教的特点非常突出，但是并不能满足高中化学的所有课型。对于那些科学探究型的化学课程，如果采用“翻转课堂”的教学模式，采用微课对探究实验结果进行前置，学生已经知道了实验结果，如果再进行实验探究，未免有些多此一举，原本的实验探究变成了实验验证，这样的课堂不会给学生留下深刻的印象，无法达到预期的教学效果，甚至会阻碍学生探究精神的培养。因此，在翻转课堂的设计中，一定要考虑翻转的目的是什么，要考虑是否有利于学生化学观念的形成，是否有利于学生科学素养的提高，是否有利于学生未来的发展。

2.2“翻转课堂”翻转的内容存在的问题

虽然“翻转课堂”可以满足不同层次学生的需求，但是如果翻转的内容不对，就会直接影响学生之间的差异。在化学绪言一课中，翻转的内容没必要花哨、面面俱到，广泛罗列化学科学在食品、医药、材料、能源等方面的应用，这样虽然可以引起学生的兴趣，但是学生分散了注意力，很难抓到重点，课后未免使学生学习目的不明确，甚至这节课基本的目标：明确化学的研究对象，都没有被学生领悟到，就失去了微课的意义。

2.3“翻转课堂”翻转的时机存在的问题

“翻转课堂”的最大特点就是学习前置，在化学教材――研究物质性质的基本程序一课中，若进行微课翻转，则会带来三个矛盾：一是对刚进入高中，刚开始接触高中化学的学生来说，大脑中并没有一套完整的研究物质性质的思路，微课难免会给学生带来茫然的感觉；二是微课如果直接将一门课程中最难的部分摆在前面，很容易挫伤学生的积极性；三是学生在进行了微课的学习后，已经对实验内容和结果有了大致的了解，此时再进行课堂的探究，实际上变成了一种伪探究，不利于培养学生的科学精神[2]。

3.“翻转课堂”教学模式问题的解决对策

3.1重视系统论、方法论在“翻转课堂”的应用

高中化学知识系统性很强，难溶电解质的溶解平衡一节实际上是对前面平衡章节内容的总结，再引入沉淀溶解的特性，以期达到知识波浪前进、螺旋上升的目的，因此，可以尝试将该节内容前置，进行翻转传授。学生可以通过微课了解有关平衡的知识点，并理解初中学习时留下的前科学概念。老师系统地对学生进行兴趣引导、问题激发，学生自主解决问题，探讨问题，将促进高中化学教学质量的提高。

3.2“翻转课堂”中重视初高中化学知识的衔接

初中化学着重培养学生解决化学问题的能力，而高中化学则更关注学生对知识系统的学习和理解，两个时期都重视培养学生的科学素养。对于初高中教材中一些概念定义的不同，主要是因为两个时期侧重点不同，难免会存在一些出入。“翻转课堂”可以抓住这些不同进行课前讲解，解除学生的疑惑，会使学生感到更明朗。

3.3“翻转课堂”中纠正前科学概念

“翻转课堂”要对初中化学知识点进行纠正，比如，运用微课对物质的量进行主题介绍，并呈现初中学过的相对原子质量和阿伏伽德罗常数等。

总之，“翻转课堂”使教育更人性化，具有及时、方便、快捷、简明的优势，使科学知识更形象，使师生关系更像朋友，更融洽，有助于教学质量的提高，值得在实践中更好地利用。

参考文献：

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[关键词]翻转课堂；起源；认知负荷；模式；案例

[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2014）01-0105-08

自2011年以来，可汗学院（Khan Academy）、大规模开放网络课程（MOOC）、翻转课堂（Flipped Class-room）以及TED（Technologic Entertainment Design）视频风靡世界。《2012年地平线报告》又针对高等教育领域提出了六种有重大潜在应用的新兴技术。不难发现，技术与课程逐渐向着深度融合的趋势发展。其中，翻转课堂成为各个学校改革课堂教学的一大焦点。我国对翻转课堂的研究与实践也才刚刚开始，目前，国内研究主要集中于翻转课堂在各学科的应用推广及课前阶段的微课制作方面，很少有人从学习者心理过程视角研究其取得优异成效的原因，以及在翻转课堂中，学习者学习过程中心理活动的具体情形。另外，如果要推广应用翻转课堂模式，首先需要对其已有的模式进行分析，从而在其基础上进行优化与应用。基于此，笔者从认知负荷角度对翻转课堂教学模式进行了研究，以期为翻转课堂的未来应用提供一定的帮助。

一、翻转课堂的起源及内涵

翻转课堂（Flipped Classroom）又称颠倒课堂，也有人将其表述为反转课堂。翻转课堂的理念最早出现在19世纪早期，西点军校的General SylvanusThayer有一套他自己的教学方法，即在课前，学生通过教师发放的资料对教学内容进行提前学习，课上时间则用来进行批判性思考和开展小组间协作解决问题。这种教学形式已经具备翻转课堂的基本理念，也是翻转课堂思想的起源。

哈佛大学物理学教授埃里克，马祖尔（EricMazur）在1991年就提出，计算机在未来的教学中会起到巨大的作用，可以取代教师的部分工作。马祖尔教授还创立了一种他认为能使教学更有活力的教学方法——PI（Peer Instruction）教学法。他论述了学习分为两个步骤：首先是知识的传递，然后是知识的内化。这一观点成为翻转课堂的重要理论基础。翻转课堂的独特之处正是知识传递与知识内化的颠倒。

2000年，美国Maureen Lage，Glenn Platt和Michael Tredia在迈阿密大学讲授“经济学入门”课程时采用了一种新的教学形式：利用万维网和多媒体让学生在家或者在实验室观看讲解视频，在课堂上以小组形式完成家庭作业。这种教学模式已经具备了翻转课堂的基本形式，但是，他们没有提出“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”的相关名词或概念。

2001年，麻省理工学院（Massachusetts Instituteof Technology，MIT）启动了“开放课件项目”（OpenCourse Ware Project，OCW）。拉开了国际开放教育资源（Open Educational Resource，OER）运动的序幕。2004年，孟加拉裔美国人萨尔曼·可汗将辅导资料制作成视频，放到YouTube网站上，结果他的教学视频受到了许多人的喜爱，萨尔曼，可汗收到来自世界各地的反馈信息。两年后，Salman Khan创建了Khan研究所。全球视频公开课、可汗学院的盛行，成为了翻转课堂得以迅速发展的关键性推动因素。

2007年，美国科罗拉多州“林地公园”高中的化学老师乔纳森·伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦，萨姆斯（Aaron Sams）用录屏软件录制PowerPoint演示文稿的播放和讲解。然后上传到网络上。以供旷课的学生课后学习。意想不到的是，没有旷课的学生也会通过这些在线资源去重温课程。后来，两位教师就尝试颠倒传统的教学模式，课前让学生在家观看教师提前录制的视频。课堂时间用来完成作业。这就是我们现在所说的“翻转课堂”模式。两位教师实施这一模式后，教学效果超出了人们的预想，从而翻转课堂在美国各个学校得到大力推广。现在很多人称“林地公园”高中为翻转课堂的起源地。

2011年末，《环球邮报》和《纽约时报》都登载了关于翻转课堂的文章，文中提出翻转课堂是课堂教学模式的重大变革。鉴于美国翻转课堂实践成效惊人，重庆江津聚奎中学组织师资力量对翻转课堂进行了系统研究，并在实际教学中借鉴翻转课堂模式。从2011年秋开始，实施一种全新的课改模式——翻转课堂，搭建了视频和学习管理平台。为每位学生发放了平板电脑。他们将技术融入课堂，帮助学生个性化学习。

2012年1月30日，在“林地公园”高中举办了翻转课堂“开放日”（open day），让更多的教育工作者来观看翻转课堂的运作情况和学生的学习状态。这充分说明，翻转课堂在一定程度上已经得到国外学校认可。但是，我国目前对翻转课堂的研究还处于初级阶段。在CNKI数据库中。以“翻转课堂”、“翻转教学”、“反转教学”、“颠倒课堂”为关键词进行检索，经过逐个审阅。内容相关的文献很少，从2012年开始有相关成果发表，2012年全年仅有20篇相关文献，2013年1月到8月，有28篇相关文献。可见，我国对翻转课堂的研究才刚刚开始，并且，从文献数量上来看，相比2012年，2013年我国学者对翻转课堂的关注程度也在不断提高。

翻转课堂的核心理念就是翻转了传统的教学模式，课前。学生在家利用教师提供的视频和相关材料进行学习：课堂时间则用来解决问题，概念深化，参与合作性学习。此模式将最宝贵的学习资源——时间最大化。许多人将翻转课堂与网络课程等同。显得比较狭隘。网络视频课程确实是翻转课堂实施过程中的一个重要部分，视频可以替代教师的部分工作，但是并不能完全替代教师，翻转课堂中有教师和学生真实的互动环节。换句话说。是翻转课堂的综合教学方法而非单独的视频在起作用。表1对传统课堂、翻转课堂和网络课程进行了比较分析。

二、从认知负荷角度看翻转课堂

Ramsey Musallam在圣弗朗西斯科大学攻读博士学位时，在其毕业论文中探讨了“时间-转换”（time-shift）观念下教学隐藏的认知心理问题。研究用屏幕录像作为课前训练（pre-training）工具去管理内在认知负荷的效果。

Sweller等人将认知负荷分为三大类，即内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷。内在认知负荷是由学习材料的难度和个体先验知识决定的。由于学习材料具有的元素数量、种类、复杂性是确定的，所以，学习材料本身需要的内在认知负荷是无法改变的。虽然，由外部因素引起的内在认知负荷是无法改变的，但是，由学习者内部因素引起的内在认知负荷是可以降低的。如果学习者头脑中具有与学习材料相关联的图式，那么，学习者就会产生相对较少的内在认知负荷。新手和专家的区别就在于。如果材料包含较多的元素或元素问关系复杂，在新手的工作记忆中将每个元素作为一个组块，并且还要在工作记忆中建立每个元素问的联系，所以会占用工作记忆容量，增加学习者内在认知负荷。而专家头脑中已经具有相关的图式，即使材料包含的元素多或元素问关系复杂，专家会将这些元素纳入到已有的图式中，这样在工作记忆中所要加工的元素就会减少，大大降低了工作记忆负荷。

外在认知负荷是学习过程中对学习没有贡献的心理活动引起的，如果学习材料的组织和呈现方式对学习者建构图式及图式间的连接没有直接的效果。或者产生干扰时。就会产生额外的负荷。外在认知负荷是不利于学习者学习的。

关联认知负荷是指帮助建构图式和图式自动化的负荷。它与外在认知负荷不同的是。关联认知负荷是促进学习者学习的有效认知负荷，而外在认知负荷是阻碍学习者学习的负荷。比如，学习者会对学习材料进行重组、比较、推理等，它能促进学习者更好地把认知资源分配到有效的活动中去。

在Ramsey Musallam的研究中，将学生分为两组。一组为接受课前训练（Pre-training）的学生，另一组为不接受课前训练（Pre-training）的学生。在这个研究中，课前训练是作为教学的一个阶段，在这个阶段中。不仅向学习者介绍概念的名称和基本定义，而且也会对最基本的现象进行整体介绍。

通过对比两组学生的心理努力程度，RamseyMusallam发现，接受课前训练的学生相比于没有接受课前训练的学生心理努力明显减少。心理努力是指认知负荷中实际分配的用于容纳任务所加需求的认知容量方面。心理努力在学习者学习时测量。而学习者的努力程度是评测认知负荷估计的重要因素，进而可以推测课前训练有助于降低内在认知负荷。

经过对比两组学生的成绩表现，课前训练组的学生成绩提高幅度明显比无课前训练组大。并且，Ramsey Musallam通过数据分析发现，内在认知负荷和绩效之间有着明显的反比关系，课前训练对学生的内在认知负荷和绩效有着明显影响。参与课前训练的学生与没有参与课前训练的学生相比，心理努力程度明显下降。绩效明显提高。从而得出结论：课前训练有助于降低内在认知负荷。依据马祖尔教授提出的观点，学习分为两部分：知识的传递与知识的同化。Ramsey Musallam将翻转课堂模式的学习者学习过程描述为图1所示。

在翻转课堂模式的知识内化阶段里，课前训练的作用得以最大化，第二次知识传递的时候就为学习元素组块和管理信息的复杂性留下了空间。当翻转课堂作为探究性学习周期一部分的时候，课前训练的效果会被放大。

三、翻转课堂的国内外成功案例

翻转课堂的教学模式把时间还给了学生，让学生自主掌握学习的方式，满足自身需求，并且，增加了学生和老师的互动时间。在传统教学中，知识传递阶段几乎占用了所有课堂时间，成了整个教学过程的重中之重。这样，宝贵的课堂时间主要用于工作记忆对知识的加工阶段。然而。这一阶段是学生自己可以独立完成的，图式形成阶段被放到了课后，课后学习没有老师在场，学生遇到问题时就无从下手了，容易产生挫折感。丧失学习动机。相反的是。在翻转课堂教学模式中，课堂时间主要用于解决学生在形成图式过程中存在的问题，教学重心是图式形成，翻转课堂的这一特征反而提高了学生的学习效果。以下是以图式形成阶段为重点，进行教学的典型成功案例。

（一）国内成功案例

根据国内近十年的课改情况，十年课改中教学效果并没有得到实质性的提升，于是重庆江津聚奎中学借鉴了美国科罗拉多州林地公园高中教学模式，在2011年秋开始，实施一种全新的课改模式——翻转课堂。为每个学生发放一台平板电脑，教师先把第二天上课的主要内容录制成视频，并上传到网络上，学生在自学和预习的时候就通过平板电脑在网络上下载视频进行学习，学生在预习的时候已经可以掌握大部分知识，完成基本知识的传递，即完成工作记忆对知识的加工。这样，教师就不必用大量课堂时间向学生完成灌输式的知识传递了。课堂时间主要用于为大家解答图式形成阶段存在的问题并吸收内化。第二天在课堂上，教师组织学生合作探究。为学生答疑。帮助学生解决图式形成过程中遇到的问题，并对学生学习情况进行检测。这所学校原来课堂时间的四十分钟用于讲解。实行翻转课堂模式后。只用十五分钟讲解。经过聚奎中学一年多的研究和实践，聚奎中学总结出了翻转课堂实际操作的“四步”和“五环”。课前四步：设计导学案——录制教学视频——学生自主学习——制定个别辅导计划；课中五环：合作探究环节——释疑拓展环节——练习巩固——自主纠错——反思总结。

针对翻转课堂的问卷调查显示：82.9%的学生比较喜欢或非常喜欢，88%的学生认为提高了学习积极性。88.9%的学生认为增强了学习信心。88%的学生认为知识要点更易理解，99.6%的学生认为能够帮助自己做好笔记，63%的学生认为作业完成质量更好。17%的学生认为增加了学业负担，100%的教师接受这种教学模式，并表示愿意在下学期继续参加项目实验。聚奎中学首先搭建了视频和学习管理平台，将美国“林地公园”高中的教学结构、教学方式与本校实际相结合，体现了“以学生为中心”的基本教学理念，可以说是课程改革的一大突破。教师课堂中少讲。学生更多地进行自主学习。实现了学生与教师的共赢。另外，录制的视频可以重复使用。也为老师减轻了负担。

（二）国外成功案例

美国克林戴尔高中在2010年实行了翻转课堂的教学模式。利用两个班级作为实验班，一个学期后，实验班的140名学生。各科的不及格率分别降低为：英语语言艺术33%、数学31%、科学22%、社会研究19%（原来一直在50%以上）。其校长格雷格，格林在历时两年的试验后，在全校全面推行了此模式。由于部分学生没有可以上网的场所。学校就在课外时间为学生开放一小时的校园电脑。科林戴尔高中的实验班变化是显而易见的，学生在对学习感兴趣的时候，自信心就会增长。叛逆感会降低。自然而然的违纪事件就减少了，学生的整体素质在不断提高。

此外，美国加州河畔联合学区实行翻转课堂后也取得了优异的效果。加州河畔联合学区翻转课堂的主要特点是采用基于iPad的数字化互动教材，据统计结果显示：使用互动教材的学生中有78%的人获得了“优秀”或“良好”排名，而使用传统纸质教材的学生只有58%获得了相似排名。虽然数字化互动教材的费用高一些，但是为教师节省了很多时间，教师就可以把精力更多地放在与学生互动和为学生解决问题方面。互动化教材也可以为学生和教师提供沟通的平台。在技术上帮助学生与教师沟通。当然，数字化互动教材也有一定的局限性。比如，与实际的教学内容、教学目标等存在一定差异，这就需要教师合理、正确地使用互动教材。

四、翻转课堂的典型模式分析

（一）Explore-Explain-Apply和Explore-Flip-Apply模式

Robea KarDlus于1977年提出Explore-Ex-plain-Apply模式，因为受到皮亚杰发展理论的影响，Robert Karplus认为学习科学应该是：在自我调节的过程中，学习者形成新的推理模式。这是由学习者与实际现象、学习者与其他人的想法之间的交互形成的。Robea Kamlus提出了三阶段的学习周期，如图2所示。

第一个阶段是探索。依据教师提出的几个问题。在最低限度的指导下，学生首先在先验知识的基础上。对材料进行探索。在探索的过程中，学习者会提出一些以他们目前的推理模式所不能解决的问题。Karolus模式的第二个阶段是概念引入和解释。在这一阶段，教师表现得更为活跃，学习者主要通过教师的解释来获取知识。最后。在应用阶段。学习者将概念应用到新的领域，扩展其适用范围，学习者需要通过重复练习来获得新的思想，思维方式得以稳定下来。

Ramsey Musallam一直致力于探索翻转课堂模式，他一直在思考如何能充分利用好翻转的方法。如何把“翻转”应用到以学生为中心的教学方法中。他经过对Karplus模式的实践后发现，此模式的第二阶段“解释”更多的是以教师为中心。另外，由于“解释”的部分被放到了课外进行，正好与传统课堂相反。经过进一步的反思，Musallam认为将“解释”（Explain）阶段改为“翻转”（Flip）更为合适。然而，“解释”阶段的视频不再是像以前那样20至30分钟的视频了，新的教学方法呼吁创建更短的、更具体的视频去解决学生探索阶段的误区和同化过程中的错误。他认为教师不需要花费大量的时间去创建复杂的视频，简洁的视频有更好的教学意义。这样的话，技术就成为了教学方法的工具，而不是反之。

图3为Ramsev Musallam提出的探索一翻转一应用（Explore-Flip-Apply）模式。这一模式是以Ex-Dlore-Explain-Apply模式和Think-Ask-Understand（TAU）学习方法为基础的。并且结合了同侪互助教学方式（Peer Instruction，简称PI）、即时教学（Just-in-time teaching，简称JiTT）、引导式探究（GuidedInquiry）理论。

探索（Explore）：这一阶段主要采用引导式探究的教学方法。在课堂中，教师依据教学内容提出问题并提供必要的解决问题的材料，希望学生自己能设计出解决问题的程序。在整个“探索”阶段主要分为三部分：任务、活动和结论。

由教师提出任务来引出主题，激活学生的先验知识。然后组织活动。Ramsey Musallam就是依据PI方法来促进学生学习。在教授“沸点”这一单元时，他要求学生先做一个热身问题：在冬天，为什么要在结冰的路上撒盐？首先由学生独立回答问题。然后3至4个学生为一组，各组之间分享答案，并且把答案通过智能手机或者电脑上传到谷歌电子表格里面，教师将所有答案收集起来。

Ramsey Musallam进一步提出“添加氯化钠后对纯水有什么影响”的问题，并且要求学生最终形成数据表格。教师给学生一个研究问题。只为学生提供必要的材料，然后由学生自己设计解决方案，最终学生形成自己的结论并对实验现象进行解释。学生以小组协作的形式，通过开展一系列开放式实验来进一步探索，并对全班展示他们的研究结论，但是教师不给出唯一的正确答案，这次实验的目的只是纯粹地让学生探索。

翻转（Flip）：使用教学视频的及时教学（JiTT）。这一过程是由学生在家完成的。及时教学是一种教和学的策略，建立在“网络的学习任务”（web-basedstudy assignments）和“学习者的主动学习课堂”fac-tive learner classroom）二者交互作用基础上。学生在课前对基于网络的任务作出回应，教师及时去看学生的反馈以便调整课堂去适应学生的需求。因此。JiTT的关键是学生在课外准备程度的反馈，它从根本上影响着后续的课堂。

这一阶段主要包含两部分：学生观看教学视频与提交视频反馈。学生观看教师提供的视频。在视频中，教师会对相关概念、定义进行解释，并且会提供与“探索”阶段有关的案例。目的是在学生探索的基础上引入概念。提供一些典型案例。例如。Musallam会在相应的教学视频中引入相关概念、定义、方程以及提供两个解决问题的例子，并且将谷歌电子表格嵌入到视频下面。要求学生在看完视频后作出总结。另外，视频中第二个例子只讲一半，然后要求学生去解决剩下的问题并将答案提交到谷歌电子表格中。目的是通过学生总结和完成问题的情况，去总结学生遇到了哪些不能解决的问题，从而合理地安排课堂活动。

应用（Apply）：这一部分主要分为三个阶段，概念测试、材料延伸、评估。这个过程是在课内教师的引导下完成的。应用阶段的活动是多种多样的，有更为专业的实验应用任务、个人或小组问的问题讨论、有挑战性的问题和班级竞争等。对学生进行测试后。还有提供给学生对知识的延伸以及应用的资料。最终对学生进行评估。在Musallam的化学课中，他在检查学习者理解程度之前先解决前一天晚上学生关于视频内容的疑问，然后集体讨论大家都存在的问题，建立小组之间的竞争来解决它。学生通过整理学习包中的问题来准备第二天的测试，测试后，Musallam开始一个新单元。

Ramsey Musallam将翻转课堂的实践活动与建构主义理论进行结合。基于他自身的研究。以下是他认为翻转模式中应该有的几个重要实践活动，这些活动有助于学习者记忆和理解：（1）在课堂中。Musallam总是通过开放探索去介绍新的技术或者概念。学习者通过亲身经历实验和错误去学习。在真正接触到理论之前是由学习者自己探索的。（2）学习者在看视频的时候，要求其用自己的语言去对视频进行总结，从而迫使其去回忆和整合信息。（3）Musal-lam在解释某个概念时使用相同的视频资源，这使学习者熟悉他的教学方式，有利于引导学生提出假设。（4）Musallam限定学生一次观看一个教学视频。以避免信息过载。此外，Musallam的视频尽可能简单。通常白色背景搭配文本和简单的图。

（二）杰姬，格斯丁（Jackie Gerstein）模式

杰姬·格斯丁（Jackie Gerstein）认为，对于教育工作者来说。实现翻转课堂的一个主要障碍就是：不知道在课堂时间他们应该怎么做？对于习惯了使用说教模式的教育工作者来说，他们需要一个框架帮助他们实现课堂的翻转。基于这一思想。杰姬·格斯丁尝试创建了一种翻转课堂教学模式。它提供了一系列基于体验式学习周期（Experiential Learning Cv-cles）和麦克卡锡的4MAT教学模式（Bemice Mc-Carthy’s 4MAT Cycle Of Instruction）的学习活动。如图4所示。

1.体验式参与（Experiential Engagement）

体验式参与阶段包括体验式学习活动、科学实验、模拟、游戏和艺术活动。整个学习周期从一个体验式的训练开始。在本阶段主要引导学生进行一些真实的、动手的活动，这会在最大程度上吸引学生的注意力。麦克卡锡也曾提出。学习活动要设计得身临其境，要让学习者乐于将先前个人经验与探索内容联系到一起。并进行有意义建构。另外，通过实验引起学习者对课程内容的兴趣，这也符合杜威的教育思想——经验对教育有着根本性影响。教师负责构建和组织一系列的体验活动，因为这影响每一个学生未来潜在的经验。

本阶段的活动主要是在课堂中以小组协作形式进行的。如果是在混合学习中，那这就是面对面教学中的同步活动。如果是在线网络课程，学习者会被要求参与社区活动，参观博物馆……或者教育工作者可以为学习者提供一些实践活动或模拟。例如，通过AdobeConnect，Elluminate进行实时同步网络研讨会。

2.概念探索（Concept Exploration）

学习者会在本阶段接触到体验式参与中所涉及的概念。在“概念探索”阶段。课程内容是通过视频、内容丰富的网站、像PHET的模拟和在线文本呈现的。麦克卡锡强调概念必须以可理解的形式呈现。他认为。向学习者提供网络资源和下载媒体。学习者可以自由选择学习的时间和方式，这应是翻转课堂的主要优势。

在一个用户集成的学习环境里，学生可以利用视频、播客以及有丰富内容的网站。这些媒体可以与其他学生分享。在这个阶段中。学习者可以针对视频、播客、网站内容提出自己存在的问题。例如，通过Etherpad或Google Docs，学习者可以向其他学习者和教育工作者提出问题，视频甚至可以被嵌入Voicethread中。以便学生能够对内容发表评论。当然，在面对面教学中，学生可以把他们的问题带到实际环境中。另外，学习者可以以他们自己的方式去利用材料进行自主学习，比如，他们可以在自己喜欢的环境中观看视频，也可以反复观看他们特别感兴趣或者不理解的地方。

3.有意义建构（Meaning Making）

本阶段指学习者要针对上一阶段内容的理解进行反思。学习者可以通过博客、音频、视频等方式表达和建构他们自己理解的内容。如果是在学校系统中，这一阶段应是测试学生内容理解程度，那就建议采用布鲁姆目标分类法，这是对第一阶段体验过程和第二阶段学习内容深度反思的过程。学习者应该有机会去反思，并用他们自己的实践安排使相关内容意义化。因为在这个过程中。学习者已经可以去独立思考，并且需要去做一些让自身得到满足感的事情增加自信。

4.演示与应用（Demonstration&Apphcation）

这一阶段中，学习者要去演示他们已经学到的内容。并且以某种方式应用它，使得所学内容变得有意义。这是超越了反思和个人理解的。学生必须创造出超出课堂的、个性化的一些内容应用到生活中。这符合布鲁姆目标分类法中的“创建”——让学习者创建一个新的产品或者观点。

这一阶段最好是以面对面的、小组协作的形式开展。原因是：（1）教师可以引导学生选择最适合的项目或工具。（2）同龄人和教师一起参与活动。这会增强学习者动力并提供更多的反馈。显然。在线课程中，学生可以做自己的项目并通过同步的、在线互动向他的同学和老师展示。

（三）Robert Talbert翻转课堂结构

美国富兰克林学院的Robert Talbert教授在很多课程中实践了翻转课堂模式，经过多年实践研究。总结出翻转课堂的结构模型，如图5所示。

该模型简要描述了课程进行的流程，主要分为两部分：课前与课中。课前主要完成一定基础概念的理解以及导向性的针对练习。课堂上教师不再大篇幅地讲课，而是先进行小测试。然后解决学生的疑难问题，促进知识内化。但这种模式仅仅适用于一部分理科课程，对于理科中实践性较强或者文科课程都有一定的局限。

国内南京大学的张金磊等人对Robert Talbert的结构图进行了完善。该教学模型主要由课前学习和课堂学习两部分组成，在这两个过程之中。信息技术和活动学习是翻转课堂学习环境创设的两个有力杠杆，信息技术的支持和学习活动的顺利开展保证了个性化协作式学习环境的构建与生成。此模型（如图6所示）相对于Robert Talbert的模型提出了更为明确的实践方式，也表明了信息技术与学习活动在翻转课堂中的工具作用。但是其基本思想依旧与Robert Talbert相同，此种模型的学科适用范围小。

五、有关翻转课堂的思考

（一）翻转课堂与微课

随着翻转课堂模式的流行，微课作为翻转课堂课前环节的重要载体，成为国内教育工作者关注的焦点。目前。我国举办了全国高校微课教学比赛、全国微课程大赛等赛事，越来越多的教师从过去以教师为中心的教学理念走向引导学生自主学习的理念。但目前人们的关注点多集中于课前视频设计方面。课堂活动的组织方面少有人研究。研究者不应只注重微课的设计，翻转课堂实践效果较好是因为课前与课中活动的协调配合，只注重课前设计是不能达到预期教学效果的。

（二）翻转课堂与“预习+传统课堂”

有人提出翻转课堂就等于“预习+传统课堂”的观点。在传统课堂中，预习是学生在课前对课堂所学内容的准备阶段，在这一阶段学生仅通过教材进行自学。到了课堂中。教师以讲授方式将学生预习的内容重新讲授一遍。可见，预习的作用就是促进学生熟悉教师即将讲授的内容。而翻转课堂也由两部分组成，课前学生自主学习教师安排的内容。课堂用来开展活动。促进学生内化知识，进行更深层次的学习。

首先，在课前阶段。传统的预习中教师并不提供相对应的专业学习材料，一般由教师为学生留下任务，甚至只提醒学生预习下一节内容，并没有提供具体的指导。而翻转课堂的课前环节是由教师精心安排的，教师将本节课难点、重点录制成视频或者提供相对应的学习材料，以帮助学生自主完成对基本概念的学习，并在学习后进行一定针对性的测试，教师根据学生的测试情况合理安排课堂内容。

另外，在课堂中，传统课堂多数以讲授为主，学生即便已经通过预习完成了对该部分内容的学习，也要继续听教师再讲一遍，教师不了解学生的情况，而且，仅仅以讲授为主的课堂很难让学生得到全方面发展。翻转课堂则利用课堂时间为学生解答疑惑，组织学生进行各种活动，锻炼学生的自主学习能力、小组协作能力、团队意识等等。在翻转课堂中，教师不再重复学生已经掌握的知识，充分利用时间，帮助学生实现个性化学习。所以，不管是从课前还是课堂上看，翻转课堂都是不同于“预习+传统课堂”的。

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【关键词】翻转课堂 高中物理 微课 课程设计

1. 翻转课堂的优势

传统的班级授课模式普遍存有以下几个问题：第一，课堂：学生进入课堂后，一节课大部分时间都在听老师讲课，然后带着老师布置的练习题各自回家完成，每天再重复这个过程。第二，课后：由于课堂上“消化不良”，一些学生在课后无法独立完成家庭作业，便出现了请家教补课，甚至抄答案，抄袭同学的作业等现象。第三，缺课：一学年里，学生难免因为一些事情请假缺课，由于教师的课程安排都是有明确限定的，学生缺课的次数越多落下的知识就越多，这样学生就得花时间补缺补漏，而这样得来的知识肯定又是不完整的。

那么有没有一种有效的方法来解决以上的问题，让学生在学习物理中切实感受到快乐呢？答案是肯定的，那就是――翻转课堂！

所谓“翻转课堂”，简单的讲就是翻转传统的教学模式，把以往在课堂上做的事带回家，把在家里要完成的作业放到课堂上，在与老师同学互动中完成。在学校做什么呢？在学校，教师可以根据教学内容的特点，设计一些学习反馈的方式。将原本被安排在课后的作业拿到课堂上解决，例如可以以小测的形式，通过学生互改，师生互动，把问题解决。教师还可以通过让学生自评，互评，自编试卷等等方式让学生成为课堂的主角，真正的提高学生的学习兴趣和学习效率。综上所述，“翻转课堂”的特点与优势在于：

①教学信息清晰度高；

②教学视频针对性强；

③教学模式吸引力大。

2. 翻转课堂的处境

翻转课堂的模式说起来近乎完美，但是对于大多数习惯于传统教育的老师、学生和家长而言，难免有些无法接受，甚至认为是天方夜谭。老师花了大把的时间录制了微课，设计好了课堂的模式，到了落实这一步时却有可能出现各种问题，抑或让学生和家长产生各种顾虑。首先，学生不适应：为什么老师不上课，为什么课前要学那么多，家里没有电脑，家里不能上网，上了网视频又打不开，在家不明白究竟要做什么……；其次，家长不支持：为什么孩子回家不做作业了，孩子整天上网不务正业，这样如何考大学，老师不负责任……。

面对如此诸多的不解，在中国应试教育的大环境下如何能很好地把翻转课堂的理念渗透于教学，最终提高学生的学习效率呢？这首先就得有一个很好的课程设计。

3. 翻转课堂为辅的课程设计

高中物理课堂教学有新授课、实验课、习题课、复习课、测验课、综合课几种基本的类型课程，在这些课程中有些就可以尝试“翻转课堂”，如有演示实验的新授课程，教师可以事先录制好实验过程，以增强实验的可视性，让学生看清楚，看明白，并且利用翻转的特点给学生提供一些有关于新课的资料（如视频，文献，推荐课外读物等），或让学生上网收集相关的资料，提升其自主学习的能力，而简单的探究性新课也可尝试课堂的翻转，让学生用生活中的物品在家自行做探究性的实验，以增强学生的兴趣，加深对知识的理解和认识。下面笔者以《超重与失重》一节为例来谈谈如何在普通高中物理课上实施翻转课堂。

4. 翻转课堂的教学设计――《超重与失重》

4.1设计思路：

《超重与失重》是一节应用牛顿定律解释身边的物理现象的应用课。笔者根据教学大纲和新课程理念，采用课堂翻转的模式，让学生在课后跟着视频自己体验超重与失重，自主发现问题，产生疑问，课上与老师和同学进行交流与讨论。

课前教师预先创建一段10分钟左右的微课，在视频中引导学生在家完成探究实验并得出产生超重和失重的条件，填写学习任务单（附件一），指定一位同学录制称体重时的超、失重现象并解释准备在课堂上播放，让学生充当教师的角色不但能提高学生学习的主动性，还能更好地将知识消化。

4.2 学情分析

（1）对于超重、失重现象，学生有一定感性的体会，但理解超重、失重概念却有一定的困难。本节课采用翻转课堂的方式，让学生在家自己体验、分析、归纳得出结论回到课堂进行讨论将知识内化。

（2）为了保证学生自学的时间，以及家长的支持，教师将视频放在班级公用电脑上，学生自行拷贝，无需上网下载。

（3）课前教师需提醒学生：①观看视频前需准备好探究用具。②第二天上课的流程及积分方法。

4.3 微视频教学过程：

（1）以弹簧测力计和台秤测量物体的重力为例导入视重和实重的概念。

（2）让学生用弹簧测力计或体重计来体验物体运动时的超重和失重现象。

[提出问题]：物体的视重总会等于实重吗？

[自主探究]：1.用弹簧测力计探究钩码竖直向上和向下运动过程中视重和实重的关系。

2.用体重计探究人在下蹲和起立过程中视重和实重的关系。

播放用力传感器探究物体在上升和下降过程中视重变化的视频，导出超重、失重的概念，

[提出问题]：产生超重和失重的条件是？

[理论推导]录制分析和演算过程，引导学生分析实验中的物体在上升和下降过程中的超、失重现象，并思考产生超重、失重的条件。

[提出问题]：超重与失重是否与加速度的大小，物体的运动情况，速度方向有关？

[实验验证]：结合表格分析实验现象，在理论与实际现象相符合的前提下得出产生超重与失重的条件。

[得出结论]引导学生阅读课本，归纳产生超失重现象的条件，了解完全失重的概念，并举例。

4.4 课堂教学过程

（1）名词和概念的解释、物理问题解答：各小组计分抢答

（2）学生展示在家录制的视频（有可能的话）

（3）小测：内容为当天的作业。十分钟，小组互评，并要求相互订正，之后互评的两位同学讨论，并提出问题。

（4）教师、同学解决疑问环节：各小组自由提问，学生解答，教师补充、纠正。

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关键词：高中物理；课堂教学；翻转课堂

一、翻转课堂的现状

翻转课堂的实践在我国是比较晚的，最开始的普及源于导学案的教学模式，翻转课堂进入高中课堂后，效果越来越显著，才引起广大教育工作者进行深入研究，从理论层面的分析到实践操作的探讨，都有了很大的进展，高中物理课堂教学中对于翻转课堂的教学研究更是有突出的进展，对于高中物理教学来说，单纯的课堂教学和理论知识并不能很好的满足学生对于物理知识的需求和理解，所以从翻转课堂出发，结合高效课堂的模式，可以给高中物理教学课堂提供很大的帮助。

二、翻转课堂的特性

在我国传统的教学方式中，教师大多是进行传授，不与学生进行互动探讨等环节，在逐渐演变的过程中，教师的职责慢慢的转变成了辅助学生完成学业的角色，这样的角色转化有其必然的因素，但学生在学习的过程中却没办法很好的享受学习的过程。对于高中学生来说，物理知识更加的难以消化和理解，纯理论性的知识对于具有很高实践意义的课程来说，是不能完整的传递所有知识面的，所以我们在研究的过程中，应该不断研究改变传统教学模式的弊端。翻转课堂的实践很好的弥补了这一环节，在传统教学固有的模式下，开拓了新的方式方法去提升学生的学习效率。课堂教学过程中教师的讲解，课后作业中教师帮学生巩固知识，这是传统的方式，而翻转课堂在此基础上，加快了学习进度。课前学习知识，在随堂教学的过程中解决学生遇到的疑难点，这也是翻转课堂教学模式的核心表现，从深层次的教学体系中看，就是更高效化的教学结晶。根据高中物理教学不同课程不同内容，翻转课堂可以有效的针对每个学生在每个环节的遗漏做出相应的教学辅助。教师可以在教学过程中更多的侧重于帮助学生完善知识面的内容，而不是给学生灌输纯理论知识。这样的翻转课堂是非常有效的。

三、翻转课堂在物理教学中的应用

在高中物理课程中，翻转课堂以知识点的切入为主，包含不同背景和概念的应用型教程都融入到课堂中，从根本上帮助学生更好的融入到物理学中来。在高中物理课程的力学、光学、电学和热学等内容的传统教程上，教师始终很难将所有内容都在课堂中完成，这样的课程进度对于学生来说是非常不合逻辑的。传统课程中教师需要处理的内容非常多，涵盖的知识面和教学侧重点很难实现统一，这样就不得不把一节课的内容划分为两节课去教学，对于学生来说是不必要的课时，对教师来说还没有完全做到位，这样的教学是有缺陷的。教师在实践过程中发现，翻转课堂可以很好的将教学重点突出，按标准的课时进行教学，在课堂中不断强调重点，突破课程中的难点，是非常有效率的教学方式。学生在上课前的自学和预习也很好的提升了学生在课堂中的收获。物理学历史的内容对于高中物理课程来说，也是不可或缺的一个重要部分。物理学史对于学生理解物理现象，熟悉物理知识是非常关键的，物理学史在翻转课堂中可以得到很好的应用，让传统物理学教学的单一现象得到改善，也在很大程度上提升了学生对于物理学的兴趣。传统教学过程中，教师对于学生理解物理概念的判断主要来源于学生是否背会记熟了公式，而在翻转课堂教学中，教师就可以更好的判断学生是否完整的理解了教学重点和学科内容，是否将此环节完全掌握等。这样的翻转课堂教学对于整个高中物理教学来说，才是最具价值的课堂。学生在学习过程中，可以不断突破传统教学的束缚，在听的层面上开始想，在想的过程中实现做，在做的过程中完成练，在练的过程中完全掌握。这样的课程帮助学生能够尽快的熟悉物理学概念，习惯物理课堂教学，不再把物理知识当成单一的概念性知识，而是把物理学知识更好的利用到现实生活中，有自己的思考和应用，不仅可以很好的完成学业，还可以从根本上提升物理学的价值。学生在课后的作业中不仅可以回顾翻转课堂中的教学内容，还可以更好的重现翻转课堂的教学情景，这样为学生留下了更多的巩固知识的余地。

四、总结

通过近期的研究和实践发现，翻转课堂教学模式不仅改变了教师在教学过程中的角色，也在很大程度上提升了学生在学习过程中的参与程度。学生在翻转课堂教学过程中不仅可以很好的代入自己，还非常愿意参与思考和讨论，对于高中物理教学来说，翻转课堂的教学模式是非常有价值的，在之后的高中物理教学常规课程中，更多的实践和检验可以让翻转课堂有更多的提升空间，为高中物理教学提供更好的帮助。

作者:杨华 单位:云南省临沧市第二中学

参考文献：

[1]董辉.翻转课堂研究及思考[J].边疆经济与文化，2013（05）

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关键词 翻转课堂；教师教育课程；教学模式

中图分类号：G652 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2016）16-0118-03

1 前言

随着基础教育改革的深入，新课程的理念、内容、实施等方面对高等师范教育的教学提出严峻挑战[1]，作为培养未来教师教育教学技能的高师教师教育课程也面临改革与创新。高师教师教育课程是为师范生开设的培养教育教学理论、方法、技巧等教师职业素养和技能的课程，具有传授教学理论、提高师范生教学技能和素养的重要作用。然而，教师教育类课程并没有受到重视，陷入“学生厌学，教师难教”的困境之中。有不少师范生认为，只要学好专业知识，不学教师教育课程同样能够教好学生，因而学习积极性不高。而部分教师教育理念滞后，课堂枯燥无味，教学效果差，与培养全面发展的人的教学理念相悖。因此，传统的教师教育课程教学模式已不能适应新时展的需要，更新教学理念和改革现有的教学模式已迫在眉睫。

翻转课堂也叫颠倒课堂，以建构主义和掌握学习理论为指导，借助现代教育技术，对传统教学模式进行改革。它在克服传统课堂教学的弊端，变革教学结构方面做了两大贡献：一是实施个性化学习，学生可以自主地安排学习时间和内容；二是创新学习，翻转课堂是一个深度学习的过程。学生有机会进行协作探究和合作学习，自己发现问题解决问题，培养批判性思维和创新能力。可见，翻转课堂的理念与当前高等教育培养学生自主学习能力和培养创新型人才的改革方向不谋而合，是高师教师教育课程教学改革的趋势。

2 翻转课堂的起源与定义

翻转课堂（Flipped Classroom）的理念来自于美国科罗拉多州林地公园高中的Jonathan Bergmann和Aaron Sams两位化学教师。他们在课前让学生在家观看教师提前录制的视频，课堂时间用来完成作业，收到很好的教学效果，从而翻转课堂在美国各个学校得到大力推广[2]。2011年春季，可汗学院的创办人Salman Khan在TED上的演讲《用视频再造教育》，再次引发大众对翻转课堂的关注[3]。在国外，随着信息技术的快速发展，翻转课堂的应用涉及如语文、经济、数学、物理等诸多学科。

在国内，翻转课堂的教学理念最早起源于20世纪80年代，江苏省木渎高级中学创造了一种“问题导向”的自主学习教改模式，已经具有翻转课堂的意义[4]。近年来，翻转课堂受到热切关注，研究者对翻转课堂的理论和实践进行了较深入、系统的探索。目前进行翻转课堂试点探索的有大学、中学和中职学校，较有影响的试点则分布在京津、沪宁、重庆与广州等几个片区内[5]，如重庆市聚奎中学、深圳南山实验学校和常州外国语学校等。

目前，对翻转课堂的概念，并没有统一的说法。比如：宋艳玲等人[6]认为，翻转课堂的核心理念就是课前学生在家利用教师提供的视频和相关材料进行学习，课堂时间则用来解决问题，进行概念深化，参与合作学习；张金磊等人[7]认为，翻转课堂通过对知识传授和知识内化的颠倒安排，改变了传统教学中的师生角色，并对课堂时间的使用进行了重新规划，实现了对传统教学模式的革新。由此可见，翻转课堂的共同点是突出了师生在学习中角色的转变，更加强调学生的主体地位和教师的主导地位，实现了学生对学习自主选择的权利，能培养学生自主学习能力和创新能力。

3 高师教师教育课程翻转课堂教学模式的构建

研究者根据翻转课堂的特征，结合实际条件，构建了许多翻转课堂模式。其中，具有代表性的是由美国富兰克林学院的Robert Talbert教授总结的Talbert翻转课堂模型。该模型分为课前与课中两部分：课前主要完成一定基础概念的理解以及导向性的针对练习；课堂上教师利用小测试检查学生课前学习的情况，并针对测试的结果解决学生存在的疑难问题，促进知识的内化。之后，国内很多学者结合实际需要以及技术支撑，在此基础上进行具化与衍生，得以应用。

高师教师教育课程旨在提高未来教师的教师素养和教学技能，课堂上理论的学习是课后教学技能训练的基础。因此，结合实际情况，借鉴南京大学张金磊等人[7]的研究成果，构建课前知识传授、课堂知识内化、课后技能训练的翻转课堂教学模式，如图1所示。

课前知识传授 在课前知识传授阶段，关键在于教学视频的制作和学生主动的课前学习。其中，教学视频的制作以微课视频为主，一般在10分钟左右，是针对某个知识点（重点或难点）或教学环节（实验或任务）而设计开发的一种情境化、支持多种学习方式的在线视频课程资源。根据高师教师教育课程的特点，可以开发基于教学内容的微课资源、教学案例微课资源和竞赛微课资源等三种微课。其中，基于教学内容的微课资源是指由教师根据教学内容所制作的用于翻转课堂教学的视频资源；教学案例微课资源是指教师根据教学需要所制作的教学实例，比如概念教学、规律教学、探究教学等内容的视频资源；竞赛微课资源是指教学技能比赛中的比赛视频。在翻转课堂教学模式中，以基于教学内容的微课视频为主，以教学案例微课和竞赛微课作为辅助，以帮助学生更好地进行教育理论学习和技能的训练。

学生的主动课前学习主要由学生通过网络平台观看微课视频和学习资源进行。教师可以在网络平台中教学安排和学习导案，以指导学生的学习进程；学生也可以在平台中向教师和其他学生提出学习疑问，帮助自己更好地进行课前学习。在网络平台中，教师与学生是互动和平等的，能实现课前知识的传授。

课堂知识内化 在翻转课堂中，确定问题、创建环境、自主探究、合作学习、技能示范和反馈评价等六个环节组成了课堂知识内化的阶段。在此阶段，教师是课堂教学有效的组织者和指导者，根据学生课前学习所存在的问题，创设一定的教学环境，让学生通过个性化的学习进行自主探究，充分发挥学生的学习主动性。同时，学生也可以根据问题组成小组，进行合作学习，相互协作，解决学习中的问题。当学生完成所有学习活动后，教师积极引导学生展示教学技能或自己示范教学技能，然后进行反馈评价。

关于自主探究、合作学习、反馈评价等环节的具体操作流程在张金磊等人[7]的论文中已有详细的介绍，在此不再赘述。

在教师教育课程中，翻转课堂增加了技能示范的教学环节，以确保学生将理论的学习与教学实践相结合起来。教学技能示范是有目的地以教师或学生示范技能作为有效的刺激，以引起其他学生相应的行动，使他们通过模仿有成效地掌握必要的技能，是师范生学习教学技能的一种有效教学方法。技能示范既可以是教师进行教学技能的示范，或者学生进行示范，也可以是学生观看一线教师教学示范的教学视频，根据相应的教学内容而定。当然，在教学技能示范时，教师要根据示范的具体情况，对示范的技能进行分析和点评，配合其他教学方法激发学生创造性地学习。

课后技能训练 课后技能训练是对课堂知识内化的延续，是将课堂的理论知识应用到具体的教学实践中。学生可单独或可分小组对所学习的内容进行针对性的教学技能训练，并将文本的或视频的训练成果上传到网络平台中，以获得同学的点评或教师一对一的辅导，以提高学生教学技能水平。

4 结语

高师教师教育课程是培养未来教师教育教学理论和技能的重要课程，其教学理念、教学模式和教学效果，都将深深地影响师范生的教师素质和技能。传统的教学模式已不能满足培养未来教师的要求，而翻转课程教学模式的引入，能极大地改变传统的教学模式和学习方法，从根本上转换教师和学生的角色，增强教学的有效性。

本文所构建的翻转课程教学模式，不仅颠倒了知识传授和知识内化两个学习过程，提高了学生学习的积极性和主动性，而且增加了课后技能训练环节，能让学生将理论的学习与技能的实践结合起来，真正实现学生教师教育理论水平和教学技能的提升。虽然该翻转课堂教学模式网络环境构建和最终的教学效果还需要实践去验证，但随着翻转课堂理论和实践研究的不断完善及信息技术的飞速发展，相信翻转课堂将会成为高师教师教育课程改革的趋势。

参考文献

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[4]陈瑞芳.翻转课堂，优化中职课堂教学[J].文教资料，2014（21）：173-174.

[5]刘健智，.国内外关于翻转课堂的研究与实践评述[J].当代教育理论与实践，2014（2）：68-71.

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关键词:翻转课堂;行政管理学;教学模式

教育的基本功能是促进人的发展和社会发展，现代高等学校一般具备培养专门人才、发展科学以及提供社会服务三种功能，培养人才则是其中最基本的职能。随着网络技术的迅速发展，学生们通过互联网能够获取大量的信息和学习资源。在这样的背景下，如何对传统教学模式进行创新，将网络技术运用到高校人才培养中，从而创新高校人才的培养模式，提高人才的培养质量，是高校教师在教学过程中需要探索的。行政管理专业原为法学门类政治学一级学科的行政学专业，后由于高等教育学科专业的调整，教育部将该专业归入至新设置的管理学门类，成为公共管理的一级学科，并将原来的行政学更名为行政管理。行政管理专业的学科调整则意味着该专业的培养模式从传统的理论型转向应用型，这就要求行政管理专业的课程体系和教学内容要进行创新，同时也需要不断更新教学方式。翻转课堂正在信息化社会发展的背景下对课堂教学进行的创新。翻转课堂这一概念源于2011年SalmanKhan的演讲报告，加拿大《环球邮报》将其评为影响课堂教学的重大技术变革。在高校的教学过程中，行政管理学是行政管理专业的基础课，因其内容枯燥，学生的学习兴趣不高、教学效果差等问题常常困扰着教师。因此，笔者认为可以将翻转课堂引入到该课程的教学中，从而改变教学的理念和方法，提高学生的学习兴趣以及教师的教学效果。

一、翻转课堂的内涵及特点

翻转课堂译自“FlippedClassroom”或“InvertedClassroom”，指将课堂内外的学习任务进行调整，即教师将课堂教学内容用录屏软件等工具进行视频录制，在课前发给学生，由学生自主学习，把学习的主动权交给学生，而课堂时间则供学生与教师互动交流、查漏补缺，同时通过对相关问题的讨论帮助学生更好的掌握知识，从而实现知识的内化。翻转课堂与传统教学方式相比具有以下特点:第一，翻转课堂改变了学生与教师的角色，实现了学生学习的个性化。传统的教学模式下，课堂上由教师对学生进行知识的传授，学生学习的过程则相对被动。学生在翻转课堂下可以自主选择学习的时间、地点，调整学习的内容，并可以充分利用课堂时间以与同学、教师进行交流互动，对自己学习的内容进行查漏补缺。因此，教师则成为学习的促进者，学生转变为主动的学习者，当学生需要帮助的时候，教师则会提供必要的支持。第二，翻转课堂对课堂时间进行重新分配，增加了学生之间、学生与教师之间的互动。在传统课堂上，教师既要在有限的时间内讲授教学内容，同时又需要留有足够的时间来与学生交流互动。翻转课堂将知识讲授的过程放在课下，有学生自主完成进行，课堂则成为教师引导学生进行问题探究的过程，从而增加了学生间、学生与教师之间的交流互动。第三，翻转课堂转变了传统教学的学习结构。学生学习由“知识传递”与“吸收内化”两个阶段组成，两个阶段中知识的“吸收内化”是学生最容易出现问题的阶段。传统教学模式下课堂时间主要是进行“知识传递”，而“吸收内化”阶段则在课后由学生单独完成，这常会给学生带来一定的困难。翻转课堂则将“知识传递”阶段放在课前进行，由学生自主完成，“吸收内化”则在课堂上通过学生与教师的交流互动来完成。教师能够事先了解学生遇到的困难，使教师的指导就更加具备针对性和有效性，也有助于学生掌握知识。

二、翻转课堂在行政管理学课程教学中的应用

行政管理学是行政管理专业的基础课之一，该课程主要是培植学生行政管理方面的理论功底，使学生具备一定专业意识，同时促使学生逐步形成运用理论知识解决有关行政管理领域问题的能力。在传统模式下，教师教授为主，学生被动接受的角色设置，使原本以理论为主且课程内容相对枯燥的行政管理学更难吸引学生的学习兴趣。课堂上，教师将课本内容转化为课件直接呈现给学生，学生则被动的接受，学习效果不甚理想。而该课程理论知识的学习对于学生来说难度并不大，那么则可利用翻转课堂让学生先自行学习理论知识，使学生变被动为主动，调动学习兴趣和学习积极性。学生是否理解和掌握理论知识体现在其能否运用相应的理论分析实际问题。行政管理学是专业基础课，学生对理论知识处在需要理解和掌握的阶段，并不能有效的独立分析案例。那么在翻转课堂下，教师和学生就具备充分的时间对相应的案例进行分析讨论，教师则可以通过引导学生分析案例，从而帮助学生实现理论知识的内化。因此，对于该课程，可以利用翻转课堂，调动学生学习兴趣并帮助学生有效的吸收知识，从而提高教学效果。下面将从课前教学资源的准备、课堂教学活动和课后教学效果检验三个方面，探析翻转课堂在行政管理学教学中的应用。

(一)课前教学资源准备。翻转课堂使得原本的教学顺序颠倒，课堂内容置于课前，由学生自主完成，那么教师则应提供课前的教学资源。首先，行政管理学的教学内容多、知识点多。虽然国内关于该课程的教科书种类繁多，但基本上都将行政管理学的内容分为三大部分———行政原理、行政过程以及法制行政。教师应根据这些内容的难易程度以及授课学生的基础、状态来决定哪些知识点适合利用翻转课堂来进行教学。其次，教师需设定明确而具体的学习目标。最后，教师根据设定好的教学目标制作教学视频，并通过教学资源平台将其提供给学生。教师还可利用网络丰富的教育资源，如慕课等，根据课程的需要将相关的资源整合到教学资源平台，提高学生的学习兴趣，扩展学生行政管理专业的学术视野。

(二)课堂教学活动。翻转课堂下课堂教学活动其实可以理解为问题解决环节，教师收集学生的问题，与学生进行探讨，学生间也可以相互讨论。在此阶段，教师可根据实际需要引入生活中的案例，引导学生利用理论知识进行分析。这一过程能够帮助学生完成知识的内化吸收，因为在学生自主学习阶段获得的知识属于“前概念”，其中会有些理解不到位或错误的地方，经过课堂上的讨论后获得知识属于“正概念”，也就是对“前概念”进行了纠正，“前概念”经与他人讨论交流后形成，记忆会比较深刻，故而进一步内化了知识。教师与学生间充分的讨论还有利于培养学生形成观察、思考、分析和解决有关行政管理领域问题的能力。

(三)课后反思。教学反思在传统的教学模式中也是必不可少的一个环节，与传统教学模式不同的是，反思主体不仅仅是教师，学生也要进行反思。教师通过教学反思，总结教学中的问题，从而提高翻转课堂教学的效果。学生通过反思可以帮助其进一步深化对知识的理解。教师可以让学生在教学资源平台上发表自己的学习反思，以利于学生之间相互学习。同时，教师通过学生反思的内容可以进一步优化教学方案。

三、翻转课堂教学模式应用需注意的问题

(一)教师需重视对学生学习效果的考核。翻转课堂强调了学生学习的自主性，并且需要学生具备较强的自主学习能力，而学生的自主学习能力层次不齐，为了能够使翻转课堂有效地实施并充分发挥它的作用，避免出现学生在课前不学习而教师也不知晓的情况，教师应该应该重视对学生的学习效果进行考核，从而对学生学习起到监督和激励的作用。这一方面是对学生学习效果的了解，也是对学生的自主学习起到一定的督促作用。

(二)教师需注重提高自身的信息技术应用水平。传统教学模式下教师上课主要利用板书，或者将教学内容以课件形式展示出来，翻转课堂则需要教师根据教学内容录制教学视频。教学视频的制作则考验了教师对现代信息技术的掌握。教学视频的制作与简单的教师讲课时的视频录制不同，教学视频的制作需要运用多种技术和软件，同时也需具备掌握录制视频的技巧。这些都对教师提出了一定的挑战，教师应注重提高自身对信息技术的应用水平。

(三)学校需为翻转课堂的实施提供教学平台。必要的信息技术支持是翻转课堂能够实现的基础，最主要的则是需搭建一个网络教学平台，教师教学资源、学生进行自主学习、学习过程中的互动交流以及课后反思等都需要在这个平台上进行。教学平台的建设不仅为行政管理学翻转课堂的实施提供技术保障，也是为其他学科开展翻转课堂提供便利，并且还为多学科间的交流提供了平台。

作者:张璞玉 单位:上海杉达学院

参考文献:

［1］杨德广．高等教育学概论［M］．华东师范大学出版社，2010

［2］陈振明．行政管理专业由传统的学术型向应用型转变的探索［J］．中国行政管理，2001(10)

［3］张金磊，王颖，张宝辉．翻转课堂教学模式研究［J］．远程教育杂志，2012(4)

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一、前言

随着信息技术的不断发展，全球刮起了一阵基于教育信息化的教学改革风潮。微课、慕课、翻转课堂等教学方式的快速兴起与发展，但相对于翻转课堂在中小学教育领域的研究，将之应用于汉语国际教育的研究尚处于空白阶段。

针对该问题，本文从翻转课堂与微课的概念和特点出发，结合教育心理学的理论指导，在分析现有汉语国际教育教学模式的前提下，提出翻转课堂在汉语国际教育中的适用性并论证其作用机制，以期为汉语国际教育的教学改革提供借鉴，该研究对于国内外汉语国际教育的可持续发展意义重大。

二、汉语国际教育现状

汉语国际教育是指面向海外母语非汉语者的对外汉语教学，包括来华留学生以及全球孔子学院的学生等。目前，国内汉语国际教育基础阶段多采取听、说、读、写配套的传统教学模式：在课程设置上，以语法为主（每周8节），听、说、读为辅（每周各4节）；在课堂教学上，采用生词讲解、语法解析、课文精讲、练习巩固等四大步骤。由此可知教师仍然是课堂上的主角，尤其是语法等核心课程更加突出教师的主体身份；其他辅助课程由于课型特征较易做到形式上的“以学生为主”，比如口语课的当堂对话操练等。然而由于这些练习形式都偏向于跟随教材设定机械执行，只是从形式上淡化了教师的讲解部分，未能真正引导学生自主学习。学习兴趣的下降也导致了留学生旷课、迟到、课堂走神等现象的频频发生。

如何让学生主动学习，可以从教师的“讲”和学生的“练”两方面着手：教师应精讲精练，合理布局；学生应独立思考、自主学习。而本文提出的翻转课堂模式将有利于促进基础汉语国际教育领域的这一变革。

三、翻转课堂与微课

（一）翻转课堂概念

“翻转课堂（Flipped Classroom）”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。2007年春，该校化学教师乔纳森·伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)为帮助因为路途遥远等原因无法按时上课的学生，开始使用软件录制Powerpoint的操作过程和教师解说的声音，并将之上传到网络以供学生课前学习，后逐步将课前观看视频与课上作业探讨结合的模式推广到全班学生。

因此，所谓翻转课堂指的就是“翻转”传统课堂上的知识传授与知识内化环节。知识传授通过课前观看教学视频完成，课堂时间则由教师帮助学生巩固知识的内化，由此带来师生角色、教学形式等的改变。

（二）微课概念

由翻转课堂概念可知，教学视频在整个教学模式中起着关键性作用。又由于该教学视频起到的知识传授功能与课堂上的知识内化阶段紧密关联，它不同于以往人们熟知的公开课视频，它更强调一个知识点简明而准确的阐释。

翻转课堂中承担特殊作用的教学视频与近年来兴起的新型课程形态“微课（Micro-lecture）”具有共同特征。因此，本文探讨的正是基于该微课理念的翻转课堂模式。

所谓微课就是教师用3到10分钟时间将一个知识点借由视频形式向学习者进行简洁而准确传达的现代教学手段，这一教学形式由于其“短小精悍”的特点，有利于学习者随时随地随手可得地观看学习。

四、翻转课堂应用于基础汉语国际教育的可行性分析

（一）翻转课堂是否适用于基础汉语国际教育

1.翻转课堂的学科适用性

针对如何运用好翻转课堂，翟雪松根据国内外实证研究结果，指出物理学导论、大学英语等公共基础课程在翻转课堂中教学效果更为明显，因为此类课程主要涉及专业基础性内容，入门相对简单，在学习方法上重理解和记忆，学习者完全可以通过前期微课视频等的自主学习掌握基本框架；同时这类课程具备的延展性特点又要求协作共同完成。而协作学习是翻转课堂的关键环节之一。由萨尔曼·可汗（Salman Khan）创办的可汗学院（Khan Academy)收视强、效果佳的教学视频基本上集中在数学、化学、语言等基础课程，由此可知翻转课堂教学模式在基础教育方面的应用优势。

2.基础汉语国际教育学科特点

截至2013年底，我国共有356.499名来华留学生；截至2014年12月，中国已在126个国家和地区建立了475所孔子学院、851个孔子课堂，累计注册学员345万人。其中大部分学生的汉语水平处于基础阶段。

各个类型的学生学习方向、重点各有差异，但语言培训是第一堂必修课程，尤其是商务汉语来华本科生，语言基础决定了其后期商务知识提升的有效度；对于长短期汉语言来华进修生而言，基础阶段汉语的习得效率也影响到他们是否将汉语纳入终身学习计划，并影响其是否在中国研读学历课程。因此，汉语国际教育基础阶段教学有效度的提升对于我国孔子学院和来华留学生教育的发展意义深远。

目前国内汉语国际教育多与高校合作，而孔子学院的办学也建立在中外高校合作的基础上，一定程度上让人误将其视作高等教育。实则汉语国际教育有别于高等教育其他学科，更偏向于中小学教育，准确地说是中小学语言教育。之所以多见于高校，主要是由于大部分孔子学院学员和来华留学生的年龄均在18周岁以上。

而基础汉语国际教育的教学重点是课堂上汉语语言点的精讲解析和操练运用，语言点分条目式可拆分性的教学特殊性与微课短小精悍的特征极具契合度。将微课形式运用到汉语国际教育中，用微课将汉语语言点进行分割式教学，不仅有利于汉语语言点脉络的清晰梳理和呈现，同时也充分发挥了微课“碎片化”、“短时性”等固有特征。

因此，基础汉语国际教育的上述特点不仅有利于微课功能的充分发挥，同时也与翻转课堂适用于基础学科的特征不谋而合。

（二）小班教学特点

目前汉语国际教育各个类型的课程基本上都采用小班教学形式，每班学生人数控制在20人以下，该特点是翻转课堂在汉语国际教育中实施的最有利条件之一。小班教学有利于以最合理的小组数目和组员人数为基础的分组合作学习的充分实施，由此全方面开展翻转课堂课前、课中、课后的协作学习活动。

五、翻转课堂应用于基础汉语国际教育的理论依据

（一）建构主义学习理论

建构主义学习理论（Constructivism Learning Theory）是认知学习理论的分支，其最早提出者是瑞士的让·皮亚杰（Jean Piaget）。

该理论认为，知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。意义的建构必须通过学习者自身主动完成，要求学生在学习过程中发挥主观能动性，搜集并分析资料、探索并发现问题、提出并验证假设、思考并研究联系。

该理论在主张教学“以学生为中心”的同时亦强调教师的引导者身份和学习伙伴的协作力量。翻转课堂安排学生课前自学微课内容，同时要求其完成相应测试题并针对学习内容进行提问等环节正是基于该理论的意义建构主张；翻转课堂中的课前小组学习和课上分组讨论环节体现了该理论的协作学习原则；而教师在整个教学环节中始终起到合理布局、适时指导等帮助作用，教师不再高高在上，而是与学生互相讨论、互相启发、互相进步。

（二）认知负荷理论

认知负荷理论（Cognitive Load Theory）最早由澳大利亚认知心理学家约翰·斯威勒（John Sweller）于1988年提出。

该理论认为人的工作容量是有限的，一次性信息存储量为5到9条，一次性信息处理量为2到3条。基础汉语国际教育的语言点教学具备可拆分的特征，有利于教师依照认知负荷理论，在设计微课视频时开展最合理的信息量布局，并控制视频时长。同时该理论指出在学习者意义建构过程中，存在信息呈现方式等外部认知负荷的干扰，因此教学设计者应直接准确地展现知识点，减少形式对于内容的干扰，提高微课的有效性。

六、结语

本文通过分析建构主义学习、认知负荷等教育心理学相关理论，在明确翻转课堂与微课概念的基础上，论证了基础汉语国际教育与翻转课堂相结合的作用机制，并通过分析基础汉语国际教育“高校环境中基础教育”的特殊性，指出了翻转课堂在该领域的极强实用性，由此为未来翻转课堂在基础汉语国际教育领域的大规模实践提供了一定的理论指导。

(基金：2013年度浙江科技学院教学研究立项项目（校课堂教学改革项目）“微课在国际汉语教育中的作用机制及其量化评估体系”[项目编号：2013-k45]的研究成果。)

参考文献：

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篇10

关键词： 翻转式 中考物理复习课堂 教学实践

中考物理复习课堂如沿用以往的以教师为主导的“满堂灌”的教学方法，极易损害学生的物理复习积极性，影响物理复习效果[1]。翻转课堂主要是基于微课及慕课等教学平台，通过微课及慕课等新型网络教学模式的介入，使课堂教学融合了传统课堂教学与网络教学的元素，形成了独居教学价值及效果的教学新形式。翻转课堂式的教学方法，能够改变传统的物理课堂以教师为主的课堂状态，转之为以学生为主体、老师为辅的教学状态，在这种教学方法之下，学生的学习效率会大大提高，师生关系会更融洽，并促进二者之间的学习交流。这样，老师深入到学生中，会更明白学生学习的误区所在，帮助学生复习物理知识。

一、翻转式中考物理复习课堂教学实践的前期准备

“在线教学平台”的构建是实行翻转式物理课堂的重要前提，能够方便有效地加深学生对物理知识点的理解，为中考打好坚实的基础。“在线教学平台”需要包括四个模块：教学资源模块、交流反馈模块、在线测验模块、错题统计及展示模块。在线教学平台要实现预期的目标，这四个模块得构建缺一不可，从而更方便有效地加深化学生对物理知识点的理解，为中考打下坚实的基础。

二、中考物理复习翻转课堂教学实施流程步骤

（一）搜集整理中考物理复习资源。

在中考物理复习之前，首先要明确什么是物理资源。物理资源指的是物理的基本概念、原理、重难点、做题过程中出现的易错点等。物理资源的可以借助课本、电子试卷、典型实验视频、多媒体课件为载体向学生展示。在明白物理资源所涵盖的内容之后，需要对这些物理资源进行搜集和整理。搜集工作贯穿在每天学习中，学生可以通过课上老师对知识点的罗列，课下自己在做题过程中找出典型例题、易错题等方式实现对物理资源的搜集。在搜集完物理资源之后，还需要对物理资源加以整理，整理工作可以从学生的易错题入手，将易错的题目录入在线教学平台，供学生下载下来进行复习。除此之外，学生还可以自主借助老师讲课的课件、课本上的知识点和例题，自己整理[3]。

例如，在沪科版第八章《压强》的翻转式教学资源搜集整理上，由于该部分内容是中考物理的重点和主要考点，其实际应用较广泛，学生和老师可以将这部分的重点：压强的概念、液体压强、大气压强，搜集起来，将有关这部分的易错点、难点都搜集在一起，用知识体系的方式合理地贯穿起来。也可以借助多媒体的方式，整理一些实际案例并在课堂上向学生展示，帮助学生理解。除此之外，教师在复习资源的设计上，就要本着加深学生对压力及压强概念理解的目的，通过列举生活中的一些实例，让学生能够在自主复习中对压力的概念、影响压力作用效果的因素、液体内部压强规律等加以巩固，以此提高学生的复习质量和效率。

（二）让学生借助各类复习资源，进行自主复习。

在对中考物理复习资源加以梳理并上传后，学生可以依托在线教学平台，自主观看相应的复习资源，如教学视频、学生的课堂笔记等，并参与到在线测试及学生答疑解惑复习板块中。物理学科是一门对学生思维能力要求极高的学科，做好物理学科的中考复习工作，就必须提高学生自主复习能力，这样在考试的时候，学生的思维才会打开，才能从容应对各种考题。

例如，在沪科版第八章《压强》课程复习中，学生较易出错的压强计算公式有p=ρgh；p=F/S，学生在做有关压强习题的时候，就可以自主地将易错点记录下来，自己探究公式所需注意的事项，这样学生对知识点的理解会更透彻。再如在沪科版《家庭用电》部分的物理知识复习中，其中涉及的家庭电路、电路连接方法、电路状态、电路元件符号及电路图识读等内容，教师在引导该部分内容的复习时，向同学展示“小灯泡亮起来”、简单电路图绘制等微视频，让学生在观看视频时，将前期所学的电路连接方法（串联，并联）、电路短路、通路概念、电路元件应用及布局原理等知识加以融会贯通，在了解了注意事项以后，学生可以自主在实验室进行实验，这样对实验过程中可能发生的现象会更清晰。之后由学生上传自身的疑难问题，如：电动车的蓄电池属于电源吗？将电池两极进行对调时，小灯泡能不能亮起来？

（三）适时进行师生交流。

学生学习物理的时间比较短，老师是专门研究物理这一门学科的，无论是对知识点的把握、知识点的贯通，还是物理学习所需注意的问题，老师的理解都比学生透彻。学生在自己学习的时候，会遇到很多瓶颈，有时候也会走入学习误区，虽然题目做出来了，但是理解上会存在偏差，这时候就需要借助老师的力量，及时向老师询问，但不能对老师产生依赖心理。师生之间的这种交流，可以让学生在学习物理的道路上少走弯路，也可以帮助老师了解学生的疑惑在哪里，以后的课堂讲课会更有针对性。

（四）跟进后续的中考物理复习翻转课堂教学评价及反馈。

中考物理翻转课堂的实施需要不断改进，才能长久地为学生为老师服务，这就需要对翻转课堂的评价和反馈及时进行整理，了解课堂的实施是否有效、听取不同学生对这个课堂的意见及改进方法，从而可以找出学生学习的不足点，帮助学生更有针对性地复习物理。

三、结语

中考物理复习课堂采用翻转课堂教学模式能够有效调动学生的学习积极性，对提高学生的物理知识复习效率起到较好的助推作用。在中考物理复习翻转课堂的设计上，要在构建翻转式在线教学平台的基础上，着重从中考物理复习资源的搜集整理及上传、学生自主复习及师生交流讨论的跟进、教学评价及反馈的完善等方面入手，不断强化学生复习及巩固物理知识重难点的效果。

参考文献：

[1]赵文娟.多管齐下，搞活中考物理复习课堂[J].中学生数理化（学研版），2014，（12）：18.