逻辑推理中的矛盾关系范文

导语：如何才能写好一篇逻辑推理中的矛盾关系，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：重视；讲授；训练；揭示

《初中数学新课程标准》告诉我们：“数学在提高人的推理能力和创造力等方面有着独特的作用”.数学课堂是培养学生逻辑推理能力的主要阵地.那教学中应如何培养学生数学逻辑推理能力呢？应从以下几方面入手.

一、重视概念，洞知原理

数学知识中的基本概念、基本原理和基本方法是数学教学中的核心内容.基本概念、基本原理一旦为学生所掌握，就成为进一步认识新对象，解决新问题的逻辑思维工具.

二、巧用逻辑，游刃有余

在数学教学中，结合具体数学内容讲授一些必要的逻辑知识，使学生能运用它们来进行推理和证明.培养学生的推理能力，必须掌握逻辑的同一律、矛盾律、排中律和充足理由律等基本规律.教师应该结合数学的具体教学帮助学生掌握这些基本规律.要使学生懂得论断不能自相矛盾，在同一关系下对同一对象的互相矛盾的判断至少有一个是错误的；论断不得含糊其词，模棱两可，在同一关系下，对同一对象的判断或者肯定或者否定，不能有第三种情况成立.在数学证明过程中，必须步步有根据，每得到一个结论必须有充足的理由，这样，学生在解答思辨性很强的题目时，就会游刃有余.

三、循序渐进 合理训练

数学推理既具有推理的一般性，又具有其特殊性.其特殊性主要表现在两方面.其一，数学推理的对象是数学表达式、图形中的元素符号、逻辑符号等抽象事物，而不是日常生活经验；其二，数学推理过程是连贯的，前一个推理的结论可能是下一个推理的前提，并且推理的依据必须从众多的公理、定理、条件、已证结论中提取出来.数学推理的这些特性会给学生在推理论证的学习带来困难.初一学生已初步掌握了普通逻辑的基本规律和某些推理形式，但必须依赖于生活经验的支撑.例如，他们从“爸爸比妈妈高，妈妈比我高”的前提很容易推出“我比爸爸矮”的结论，但有些刚学习不等式的学生从“∠A>∠B， ∠B>∠C”的前提推得“∠C

1.说理练习，不可或缺.教师在教学.中要注意把运算步骤和理论依据结合起来.同时可以进行适当的说理性训练，这样做可以使学生在说理的过程中养成寻找理由、言必有据的习惯.

例如，某汽车公司的汽车票价为单程票票价4元，周票票价为36元，李老师每星期一三五要乘汽车上班，搭朋友的车回家.问李老师应该买周票吗？请说明理由.

评析：该题目的是希望学生能说明一个清晰的推理过程中的依据.按照常规算法，李老师一个星期乘8次，买单程票需32元，而周票需36元，因此她不应买周票.但从另一个角度考虑，她也可以买周票.其理由是如果她周末外出乘车至少8元以上，那么买单程票总花费就多于36元，所以买周票能省钱.这种类型的训练，可以从代数的运算过渡到几何推理打下良好的基础.

2.加强培养，推理技能.对于推理论证技能的培养，一般可分几个阶段有层次地进行.

（1）通过直线、线段、角等基本概念的教学，使学生能根据直观图形，言必有据地作出判断.

（2）通过相交线与平行线以及三角形有关概念的数学，使学生能根据条件推出结论，能用数学符号写出一个命题的条件和结论，初步掌握证明的步骤和书写格式.

（3）在“全等三角形”学习之后，学生已积累了较多的概念、性质、定理，此时可以进行完整的推理论证的训练.通过命题证明，逐渐掌握推理技能.

（4）在学生已初步掌握技能技巧的基础上，通过较复杂问题的求证，帮助学生掌握寻找证明途径的各种方法，以发展逻辑推理能力.

四、点拨到位 相时揭示

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关键词：创新思维逻辑推理实验设计科学素养

公元59年，伽利略建立了自由落体定律，它不仅是运动学中的第一个定量定律，更重要的是由此而产生了一种新的研究方法，即把数学推理与实验研究相结合的方法，为物理学的发展开辟了道路。伽利略在自由落体运动的研究中，在创新意识、实验设计、逻辑推理等方面表现出了超乎寻常的能力，通过这一课的教学，我们应从伽利略的科学精神中获得哪些启发，在哪些方面培养学生的科学素养呢？

一、培养学生独立思考、勇于创新的科学精神

在伽利略之前，人们把亚里士多德信奉为圣人，他的思想被奉为金科玉律。在当时，如果学生提出一个问题，老师只用一句话回答：“这是亚里士多德说的”，问者便不敢再怀疑了。而伽利略却与众不同，凡事不但喜欢想一想，并且要去试一试。59年，伽利略对亚里士多德的一个经典理论提出了怀疑。亚氏说，如果把两件东西从空中扔下，必定是重的东西先落地，轻的东西后落地。伽利略却认为是同时落地，在课堂上，我们要把他的这种敢于向传统挑战的精神呈现给学生，培养学生在认真观察、分析事物的基础上，敢于提出自己的见解，培养学生在课堂上敢于发言，大胆地提出独立见解的能力。在自由落体运动的课堂上，有个同学就提出：若让等重的钢球和铝球在空中同时下落，它们也会同时落地吗？这个问题提得非常好，至少说明了有一些同学已经具备了一定的创新意识，这是一个良好的开端，教师要进行积极的引导和鼓励，虽然学生的想法并不完善甚至可能是错误的，而事物的主要方面在于一种创新精神的体现。

当今社会，是信息高度发达的时代，现在的青少年思想活跃，视野开阔，获取知识的途径也较多，信息来源广。因此，注重和促进学生的思维能力的发展，培养学生的创新意识，往往比向学生传授知识更为迫切和重要。当学生具备了科学的思维方法和一定的创新意识，他们就能在当今的信息时代里，通过主动地努力，去获取知识，并运用知识去解决实际问题。同时，也为学生将来走向社会，进行科学研究，在科技创新领域获得更大的发展空间打下基础。

二、培养学生逻辑推理能力

“重东西当然比轻东西落得快”，这在当时是公认的道理，可是，伽利略利用逻辑推理的方法，一语揭穿了它的错误：如果把轻重两球捆在一起，从空中抛下，它落下时是比重球快还是比重球慢呢？当然支持亚氏观点的人自然会得出相互矛盾的两个答案而陷入尴尬的境地。其实生活中的许多问题都可以用逻辑推理的方法找到答案。例如，白光通过三棱镜可以分解为红、橙、黄、绿、蓝、靛、紫七种颜色的光，这说明白光是由这七种单色光复合而成的，反之推理，通过一定的方式，这七种颜色的光应该能够复合成白光的。事实已经证明了这一点。

培养学生的逻辑思维能力有利于提高学生的解题能力。逻辑思维强调的是因果关系的一致性和必然性，要让学生知道，在解物理问题时，条件、结论以及解题过程都是遵循一定的逻辑关系的，违反了这个关系，就有可能导致错误的结果。这也是检查错题的基本指导思想。逻辑推理的方法应用到实验中可以达到现有的实验条件所达不到的目的，因为再先进的实验条件都无法达到理想状态，有时只有通过逻辑推理，才能达到理想状态的结论。教学中，要注意培养学生这方面的基础和逻辑推理能力。这些，对学生的成长和将来的发展有着深远的意义。

三、培养学生实验设计能力

我们都知道，自由落体的加速度是很大的，下落几十米的高度，也只有短短的几秒钟，伽利略时代所使用的滴水计时器由于误差较大，是无法满足实验要求的，这时他就想出了一个巧妙的办法来冲淡重力，把钢球放在摩擦很小的斜面上，它滚下的时间就会很长，比较容易测量，同时让小球在斜面的不同位置滚下，并且在不同的倾斜角重复该实验，通过逻辑推理的方法，提出自由落体规律。教学中，我们要把他在研究过程所遇到的困难和障碍呈现给学生，更重要的是强调他解决问题的巧妙方法，同时提出在现有的实验条件下，你如何研究自由落体运动的规律？需要哪些器材？如何设计实验步骤？要测量哪些物理量？如何探寻其中的规律，哪些环节会产生误差，如何减小实验误差？上述每一个环节的处理和解决，都是提高学生实验设计能力的锻炼机会。

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一、数学阅读能培养学生较强的逻辑思维能力

由于数学语言的高度抽象性，在阅读过程中，读者必须认读感知阅读材料中有关的数学术语和符号，理解每个术语和符号，并能正确依据数学原理分析它们之间的逻辑关系，最后达到对材料的本真理解，形成知识结构，这中间用到的逻辑推理思维特别多。而一般阅读“理解和感知好像融合为一体，因为这种情况下的阅读，主要的是运用已有的知识，把它与新的印象联系起来，从而掌握阅读的对象”，较少运用逻辑推理思维。

二、数学阅读要训练学生养成严谨的学风

数学语言的特点也在于它的精确性，每个数学概念、符号、术语都有其精确的含义，没有含糊不清或易产生歧义的词汇，数学中的结论错对分明，不存在似是而非模棱两可的断言，当一个学生试图阅读、理解一段数学材料或一个概念、定理或其证明时，他必须了解其中出现的每个数学术语和每个数学符号的精确含义，不能忽视或略去任何一个不理解的词汇。因此，浏览、快速阅读等阅读方式不太适合数学阅读学习。

三、数学阅读能培养学生认真细致的态度

阅读一本小说或故事书时，可以不注意细节，进行跳阅或浏览无趣味的段落，但数学阅读由于数学教科书编写的逻辑严谨性及数学“言必有据”的特点，要求对每个句子、每个名词术语、每个图表都应细致地阅读分析，领会其内容、含义。对新出现的数学定义、定理一般不能一遍过，要反复仔细阅读，并进行认真分析直至弄懂含义。数学阅读常出现这种情况，认识一段数学材料中每一个字、词或句子，却不能理解其中的推理和数学含义，更难体会到其中的数学思想方法。数学语言形式表述与数学内容之间的这一矛盾决定了数学阅读必须勤思多想。

四、数学阅读能让学生变得思维灵活

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关键词： 知识；不确定性；确定性；知识转化；教学策略

认知是思维与存在之间的一种映射关系，知识是思维的体系化，是存在的表征。传统知识论认为人们通过理性逻辑寻求普遍必然性的确定性知识[1]。然而，当今更多的学者认为知识是不确定信息的偶然性组合，这种不确定性反映为人们对事物理解的非理性、个别性和变化性，即意味着当前经验的不确定性[2-4]。而人们在使用知识认识世界和改造世界时，借助的是确定性知识。因此，个体在其实践中需要将接受的不确定信息进行确定性选择和转化。

调查研究表明很多大学生不主动解决问题，22.81%的大学生主要通过网络搜索需要的资料，7.29%的学生每天上网超过1小时。每年将近30多个新词在网络上广泛流传，大学生们在日常交流中经常使用网络流行词语，但却不能全部解读网络新词。网络使大学生与朋友和家人的交流明显减少，整日漫游在网络世界里[5-6]。这些数据表明随着信息化社会的发展，当前高校存在两个影响学生知识体系建立的因素：一是中学教育系统在高考指挥棒下形成的条件反射式的训练方式抑制了思辨能力的形成，其独立思考能力和知识体系转化能力明显不足。二是网络使得知识快速传播，个性化知识随之广泛散布，不确定知识使得学生对存在的认识越发模糊，认知的不确定性制约了知识体系的形成。

针对知识不确定性的教学研究成为近年来教学的一个研究热点，很多学者从不同的角度进行了相关研究，如罗祖兵等讨论了不确定知识观对教学理念的影响，强调创造性的教学[7-8]；李殿森等强调在教学中需要培养学生的探究品质[9]；周守军等认为应当倡导生成性教学[10-11]；赵滨宁则认为在后现代知识观的指导下需要发展教师的多元知识观[12]；李忠认为教学方式应该从讲授型向引导型转换以应对知识的不确定性，强调教学应激发学生的能动性[13-14]。这些研究充分体现了对知识不确定的认知和应用，也体现了现代教育的知识观和教学观的协调性，但这些研究将知识不确定教育理念过于方法化，忽略了传统知识确定性教育观在社会性方面的作用。从社会协同角度看，群体间需要确定的知识体系以保障共同期望的实现，因此，知识的确定性在群体中起着重要的作用。这就要求我们用辩证的观点对待知识的不确定性和确定性，并在此基础上形成辩证的教育方法论。张永祥认为应该使用不同的教育方式应对不同的知识观点，这符合辩证的实现，但在其文献中没有提出如何处理知识确定性和不确定性的关系以及在此基础上如何形成辩证的教育方法论[15]。

合理继承上述学者的教育方法论，针对大学生知识体系建立的影响因素，应该针对不同个体采用启发式教学方式引导其知识的生成和进化，同时，教师需要兼用灌输式教学方式，固化知识网络，引导个体知识的不确定性向群体知识的确定性转化。

本文将从知识不确定性及其表象入手，讨论知识确定性转化问题及其在教学中的引导策略。并针对知识类型转化中可能出现的矛盾，讨论辩证的教学方法和策略。

一、 知识不确定性及其表象

知识不是对象性范畴，而是关系性范畴，知识是主体与主体、主体与客体之间信息关系的反映，因此，个体知识来源于个体对客体的认知和关系的建立方式，个体知识体系决定于个体本身的思辨能力[12，16]。

对高校学生，尤其是低年级学生，个体知识体系构建的不确定性影响因素有3个： 一是语言的不确定性。主要表现为网络语言的广泛使用和网络交流方式对思维的影响，使得高校教师与学生间的语言交流存在不确定性。体现在对专业知识概念的解释过程中，学生对语言表述的信息获取常常会背离教师的期望。二是存在的不确定性。主要表现为教师对专业知识解析存在不确定性。其形成原因来自于高校扩招后的大班上课和课时压缩，影响教师对教授内容的取舍和对学生进行精讲和解惑的程度。导致专业知识在其教学组织中存在一定的不确定性。三是思辨的不确定性。目前中等教学受应试教育的影响，普遍采用不断强化的刺激反应方式进行知识体系的构建，虽然学生入学成绩较高，对存在认知的过程却是被动接受，基本上没有主动思辨的过程。而高校以教师引导、学生自我认知为主线的教学模式，导致学生的思辨能力无法与认知要求同步，从而存在思辨过程的不确定性。

在上述不确定因素的影响下，个体的知识不确定性存在8种基本表象： （1） 易失性。表现为学生在学科的知识体系上存在知识的高遗忘率。这种易失性导致学生在后续课程学习时，往往需要重新进行一些前导知识的补充。（2） 歧义性。表现为学生对专业知识理解存在较高的不准确特征。歧义性导致学生对知识的应用上存在错误，难以完成指导实践要求。（3） 递进性。中学应试教学法导致学生需要多次强化才能形成一定的专业知识体系。而在高校教学体系中，难以满足个体知识体系的递进性要求。（4） 孤立性。学习中关注知识点，而忽略知识点之间的联系，形成孤立的概念，难以形成知识体系。（5） 局部性。孤立性导致思辨过程没有形成全局观点，对存在的认知是局部的、静态的。反应为在解决问题时模仿能力较强，而自主思考独立解决问题的能力不足。（6） 混杂性。进行网络知识搜索的便捷性使学生在知识梳理和整合时存在混杂特征。由于网络知识来源的不确定性和描述体系的不确定性，使得学生难以从知识体系的角度获得知识规律，常常将孤立零散的知识混杂在一起，忽略了知识的有效性和边界问题。（7） 误联性。孤立性、局部性和混杂性导致在知识体系建立过程中，个体概念每个节点的联络存在错误连接，形成知识点的误联。（8） 臆断性。误联性形成的代缺陷的知识树，使得学生在知识应用时，出现推理中断和推理误导的现象。为了解决问题，很少有学生重新梳理知识树，而是采用臆断的方式进行推理。

上述表象在高校学生中普遍存在，反映了学生的知识不确定性是一种普遍现象。从存在论与认识论角度看，知识不确定性是必然的，个体意识的不确定性必然会导致个体知识体系的不确定性，采用启发式教育形成现代知识体系是符合当前大学生的认知特征的，大学教学应摒弃中学教育中一些灌输式教学的因素，使得学生更具备创造性[7，9]。然而，作为社会行为需要群体的一致性，这就需要个体对存在认知的一致性，也就是需要个体的知识具有确定性。从知识的不确定性向确定性转化，是高校教学过程的目标之一。

二、 知识确定性转化过程

知识不确定性只是意味着绝对肯定性的缺乏，而不是指知识的主管臆断。普里高津指出：“现在正在出现的，是位于确定性世界与纯机遇变幻世界这两个异化图景间的‘中间’描述。”[17]知识确定性转化过程是从“中间”阶段向确定性世界的进化。知识确定性不排斥知识和存在的不确定性，知识确定性是指个体知识体系的阶段性稳定，是一个辩证的过程。

高等教育阶段是人类有效学习时间与极大丰富知识积累之间矛盾的凸显期。而这一阶段也是个体思辨能力转化和基础知识体系转化的阶段，为此，高校教学应引导学生进行知识确定性转化。

高校学生的知识确定性转化过程分为4个递进的步骤： （1） 认知方式转化：学生通过教学环境的设置和教学引导过程，逐步形成符合专业特征的认知方式。这种认知方式表现为一个组织共同认同的认知模式和辩论机制。（2） 知识元件转化：知识元件是指构成专业知识体系的基本概念、定义、公理、定理规律等基本元素，这些元素有机组合构成知识。知识元件的转化是对知识元件的统一性过程，即组织对统一知识域中知识元件认知的一致性。（3） 逻辑推理转化：通过思辨过程的教学引导，形成组织成员可以继续交流的逻辑推理过程及其描述语言。逻辑推理转化不是指个体思辨模式的转化，而是指个体在组织中其思辨过程的可表述性和可理解性。（4） 知识网络转化：指个体知识网络的逐步形成，并趋于相对稳定的阶段。知识网络的转化主要体现为各知识节点的相关性联系逐步确立，并且逐步趋于稳定。对于组织而言期望各个体知识网的交集趋于最大化。

知识确定性转化是为了实现组织或群体对存在认识的趋同，通过知识的趋同，使得组织可以实现协作，并通过协作实现组织改造存在的目标。知识确定性转化并不意味着扼杀个体的自由认知和创造性，个性化主要是通过个体思辨的差异性来实现的，思辨的差异性导致个体知识网络的差异性。在组织中，期望个体的思辨结果趋于确定和一致，使得个体间知识网络交集趋于最大化。

三、 教学策略及其问题探讨

教学方法通常分为启发式教学和灌输式教学两种。直观上，灌输式教学似乎更有利于知识确定性的形成。然而灌输式教学强调知识的外在性、传递性和获得性，忽略了知识的生成性，遏制了个体思辨的发展，激化了知识不确定性的易失性、孤立性、局部性、误联性、臆断性的表象，反而阻碍了知识确定性的转化。

因此，高校在选取教学模式时不能简单将启发式和灌输式两种教学方式割裂开来，而是需要进行合理的组合应用。如认知方式转化、逻辑推理转化宜采用启发式教学，知识元件转化宜采用灌输式教学，而知识网络转化则需要两种方式兼顾。

为实现个体知识确定性转化和组织协作，在高校教学中，应在传统教学方式中强化下述5种手段，以引导个体形成思辨和转化知识。即： （1） 启发和概括。采用启发式教学方法，通过个体对存在的多角度观测和存在之间的联系的认知，逐步形成对存在的主观描述，即个体对存在的朴素认知。概括是教师通过灌输式教学对知识元件及其关联进行给予性的描述。启发是基础，形成不确定性知识；概括是规约过程，是知识确定性的转化。（2） 梳理和强化。梳理是指对知识体系的构建过程，在教学中应引导学生辨识和认知知识元件之间的关系，并对此进行转化。强化是指根据专业需求及其培养目标，通过外部刺激方式加强对知识体系中子网的转化。梳理的目的是建立个体的知识体系，强化的目的是引导个体知识体系的不确定性向组织的知识确定性迁移。（3） 讨论和辨析。讨论是指个体知识不确定性在组织中的呈现过程，辨析是指组织对个体知识不确定性进行组织认同的选择过程。在教学中引导学生进行讨论和辨析可以进行个体间知识不确定性的交流和个体对知识多元性的认知，同时也可以训练个体的思辨能力。辨析的最终目标是建立组织的知识确定性。（4） 验证和去伪。验证是指使用存在对知识进行校验的过程，去伪是指个体通过验证对知识进行修正的过程。去伪表现了知识不确定的递进性特征。在高校教学中，需要增加实验性教学，并在实验教学中引入讨论和辨析机制，引导学生对个体知识不确定性进行思辨，推动知识的递进，使得个体知识趋向确定性。去伪可以实现组织内个体知识确定集的区域扩大。（5） 协同和统一。在高校教学中需引入小组教学机制，引导组织成员对知识的共同认知，以实现社会活动的目的。小组教学机制的核心是协同和统一。协同是个体间相互协作，同步进行认知和实践活动的行为，统一是指个体的知识不确定性趋向或强制转化为组织知识的确定性的过程。协同和统一最终实现知识的确定性转化。

在合理应用教学引导策略的同时，还需要解决个体知识确定性转化过程中存在的3个矛盾。

首先是知识确定性与知识进步的矛盾。知识确定性在一定程度上会消除知识不确定性的外因，抑制个体对知识的探究，影响个体知识递进的进程。而个体知识不确定性的发展需求对组织知识确定性存在一定的副作用。这对矛盾在知识确定性转化过程中必然会出现。根据乔治的知识生态学理论，知识递进呈非线性增长趋势，知识元件间的联系越复杂，知识体系的生长、交换和使用活力越强，知识体系的生命力和应变力越强，个体知识不确定性和组织知识确定性间的矛盾就越突出[18]。

为解决此矛盾，需要增强知识体系的自我组织机制，加强个体对知识体系的自我调节能力，并促进组织知识体系的进化。从教学引导角度出发，需要增强讨论和辨析策略的作用。简而言之，随着大学生年级的提高和所学课程的增多，讨论和辨析教学方法的使用应逐步增加。

其次是知识确定性与存在差异性的矛盾。客观存在具有较大的差异性，而知识确定性是难以反应差异性的。也正是此原因，近年来知识不确定性得到了大多数学者的重视。组织知识体系期望个体知识确定性越高越好，而个体知识为映射存在的真实性，必然会通过知识不确定性反应存在的差异性。这一矛盾导致学生进入社会从事实际工作时，会产生高校所学知识无用的错觉。为此，在高校教学过程中，需要缓解这一矛盾。

为解决此矛盾，需要在高校教育中充分使用验证和去伪的策略，推动个体和组织知识体系的递进。具体而言，在教学内容中需加强实例分析和实验性课程内容，适当引入有争议、非定论性问题，不能追求问题求解的唯一性，让学生多涉猎开放性、不确定性和主观性的问题。通过个体的思辨和群体的辨析，实现去伪教学，引导个体不确定性知识和群体确定性知识的进化。

再次是学术自由与组织趋同的矛盾。知识生态学理论表明当代进入知识快速发展时期，各种新学科、新知识层出不穷[7]。学术自由得到了公众的认同，而组织趋同在一定程度上对学术自由进行排斥。鉴于中国教育体系的现状，众多学者期望高校具有学术自由的氛围，大力培育学术创新。为此，学术自由与组织趋同的矛盾在教学策略中需要得到充分考虑。

解决这一矛盾需要从讨论和辨析、协同和统一两个策略上着手，设计教学方案。简而言之，需要在教学中引入质疑的思辨方式，引导组织中的所有个体参与知识元件及其关系的讨论和辨析，在讨论和辨析的基础上，对知识元件及其关系进行概括，并达到统一。质疑的思辨方式将引导学术自由，而辨析和统一将学术自由获得的新知识转化为组织确定性知识。

通过对上述3个矛盾的缓解，将更好地推动个体不确定性知识体系和组织确定性知识体系的建立，提高大学生对存在的认知能力和思辨能力，提高组织改造客观世界的综合能力。

个体知识不确定性和组织知识确定性需求是一对矛盾，高校教学需要培养大学生对不确定性存在进行思辨的能力，同时需要转化学生服务于组织的确定性知识。高校教育方法论应辩证处理知识不确定观和知识确定观间的矛盾，合理引入辩证的教学机制，在充分培养个体学生的知识生成能力、思辨能力和创造能力的同时，能够建立群体的知识确定性体系。

通过对知识不确定性内容及其表象的分析，可以总结出知识不确定性向知识确定性转化的4个步骤，在此基础上提出高校教学的5种策略，通过这些策略的有机组合和合理应用，可以缓解组织知识确定性转化过程中的3个矛盾，从而实现个体不确定性知识体系和组织确定性知识体系的和谐发展。

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【关键词】　关联理论；听力理解；认知推理

中图分类号：H01文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)04-160-02

一、引言

大学英语四六级考试对阅读和听力的重视度一直居高不下。自05年大学英语四六级考试改革以来，听力的比例从原来的20%提高到35%。而对一向轻听说的中国学习者来说，听力即是英语学习的难点也是得分的关键点。短对话成为学习者主攻的对象。分析近年来四六级短对话，逻辑推理题逐渐成为考察的重点。Rost指出，听力是“分辨和理解语言的能力,它是最基本的语言技巧之一”。 根据关联理论， 推断语篇话语含意的过程就是寻找最佳关联的过程。 只有明了语篇中几个对象之间的内在关联，才可能超越对文字表层意义的理解，从而理解语篇的深层含意，真正弄懂听力材料，理解语篇内涵。

二、关联理论

关联理论是20世纪80年代Sperber和Wilson在《关联性：交际与认知》一书中正式提出的，是指语言交际被看作是一个信息意图和交际意图的示意推理过程。关联理论的核心问题是交际与认知，是人们理解话语的过程，也就是按照关联原则建构认知语境并最终实现说话人交际意图的过程（何兆熊，2000）。简言之，要正确理解对方语言,就得在接受语言信息的过程中,通过语境来寻找信息的关联(取得语境效果) ,然后再根据话语与语境的关联情况进行推理。

三、听力理解特征

语言学家H.G.Widdowson认为听力理解有两个层面：一方面，听力理解意味着对句子意义的认识，即辨认出我们接收到的信号与有关语言的语音和语法系统之间的联系，意识到它们构成句子，而后获取句子的意义；另一方面，听力理解是对句子在交际中的功能及其价值的一种认识活动。说者将交际意图表达出来，让听者注意到这个交际意图，听者则会根据此意图，依靠自己的认知能力，运用三种知识信息推断出与自己的认知环境相关联的交际信息。因此，话语理解涉及语言解码和推理两个过程:前者指语言结构的逻辑形式,即语义原形；后者指把逻辑形式转换成话语命题之后推导出的隐含意义。后者是对前者的深入挖掘。而这一过程，也就是关联理论强调的核心——“推理”，即充分运用说话人语境（如地点，场合等），背景知识等通过新旧信息的加强、矛盾和共同推出说话者的真实含义。

四、关联理论在听力对话中的应用

关联理论认为语言交际就是一种明示推理过程。明示是对说话人而言的，指说话人通过编码向听话人传达交际意图。而推理是对听话人而言，即解码过程，利用各种相关因素理解说话人话语的真实含意。听力理解略有不同的是，除了说话人和对话人，还存在听话人。当现实生活中的语料被搬到书面材料当中，听话人要根据说话人和对话人的语料，激活大脑中的有效机制，从点到面或由面及点的寻求双方的交际意图和相关信息。结合关联理论强调的“语境”“推理”“认知”等核心概念，突破传统语义，句法等层面，寻求应对四六级短对话更多有效机制。听力过程是一个语音信息的处理过程——即大脑对语音信息进行解码的过程。从关联理论的角度看，听力理解是认知过程。关联理论把语用和认知结构结合起来，将语用学研究的重点从话语的产生转移到了话语的理解上来，有助于学生在听力中敏锐地捕捉相关因素，有效地调动认知环境，创造关联性语境，达到准确地理解所听内容。

关联理论认为交际的本质是推理，推理的理据包括多个层面：词汇层面，语境层面，认知层面等等。先看以下这个例子：

（1）W: Have you found anything wrong with my stomach?

M: Not yet. I’m still examining. I’ll let you know the result next week.

Q: What’s the probable relationship between the man and the woman?

这个对话的意图是根据对话双方判断二者的关系，从词汇和语境层面“stomach”“examining”就可以推断出二者为医生和病人的关系。除了语言和语境知识, 受话人需要运用相关的背景知识去理解说话人所要表达的信息。如下：

（2）M：Do you know YaoMing？

W：I am a Chinese.

W的话语较为含蓄，为M提供了一个推理的认知环境，使M获得了语境信息仅为M是个中国人，M再从自己的认知环境确认中国人都知道姚明这一语境假设，于是M分析出W的前提暗含着：Every Chinese should know YaoMing. W is a Chinese.再根据这个暗含前提，推断出W的暗含意图，最终获得W喜爱功夫这个语境效果：He knows YaoMing as well.

上面这个例子中的回答单凭语言解码是不够的，需要认知推理，也就是必须与一定的语境假设相结合进行演绎推理，才能找出对话者的确切含义，否则无法理解。

（3）M: Did you enjoy Smiths’ party yesterday?

W: I’d rather stay at home.

Q: how did the woman think of the party?

在这个对话中，对话者没有使用较为明确的单词回答提问者的问题，而是用了较为含蓄的表达。在这种情况下，只有充分利用认知语境进行推理，认知语境由三种信息组成:词汇信息，百科信息和逻辑信息。而三个因素的相互作用使得个体语境千差万别，而对话双方只有最大程度的争取“互明”，即交际双方对认知环境中的事实或假设在心理上能作出共同的认知和推断(何自然，1996)。结合对话中的词汇信息和逻辑信息，就不难根据“I’d rather”推断出说话人的意图，晚会颇为无趣等类似性质。

五、结语

听力的实质是收听者语言水平，背景知识，记忆能力等诸要素中寻找关联的因素，进行逻辑推理而得出结论的过程。书面材料大都取自于生活，可见，人们在日常对话中往往遵循着关联原则，即根据一切相关信息全面认知事物，从而达到理解话语的真正目的，在这其中，寻找关联是正确认知的基础。

根据关联原则，任何一个交际行为都传递着最佳相关性的假定或期待，听话者总是以最小的认知努力来获得最大的语境效果，并以此推导说话者的交际意图。事实上，语言本身具有很大的模糊性，交际又涉及诸多因素，如社会文化特征，说话者谈话意图，行为特征等都可能给最佳关联原则带来一定的局限性，因此，在做听力理解问题的时候，学习者应充分利用明说和暗含，共同判定答案的同时，提高对明示单词的警觉性，进一步确认原因。

参考文献：

[1]Rost, M. Introducing L istening [ M ]. London: Penguin, 1994.

[2] Sperber, D. &. D. Wilson. Relevance: Communication and Cognition [M].Oxford: Blackwell, 1995:15.

[3]何兆熊.新编语用学概要[M].上海:上海外语教育出版社,2000.

[4]何自然.语用学概要[M].湖南教育出版社,1988．

篇6

试算平衡是根据各会计要素间的平衡关系来检查各类账户的记录是否正确的一种验证方法。在检查账户的记录是否正确时我们需要编制“试算平衡表”，该表编制的时候主要采用两种方法，一种是“发生额平衡法”，另一种是“余额平衡法”。采用发生额平衡法编制试算平衡表主要利用下列等式：ni=1Σ全部账户借方本期发生额=ni=1Σ全部账户贷方本期发生额（1）我们一般认为，当该等式成立，账户的登记基本正确；当该等式不成立，账户的登记一定有错误。但是有些学生会提出一些质疑：“谁说账户登记正确了，该等式一定成立？”所以，我们必须先让学生们相信：只要账户登记正确了，该等式一定成立。为证明该命题，我们就要运用数学中“等式的基本性质”和归纳法。1、等式的基本性质等式的两边都加上（或减去）同一个整式，等式仍旧成立（等式可以是一个数）。2、归纳法设p(n)是一个与正整数有关的命题，如果：当n=1时，p(n)成立。假设n=k（k芏1,k∈N）成立，由此推导出n=k+1时p(n)也成立。根据以上可得出结论，对一切正整数n芏1，p(n)都成立。下面，笔者举例（见表1）来说明如何运用数学思维来解答学生们的提问。证明：在这里，n表示第几笔业务，p(n)表示等式（1）。当n=1时，账户借方本期发生额=10000，账户贷方本期发生额=10000，显然命题p(n)成立。假设n=k（k芏1,k∈N）时，p(n)也成立，此时有：ki=1Σ全部账户借方本期发生额=ki=1Σ全部账户贷方本期发生额则当n=k+1时，由“等式的基本性质”知上述等式的两边都加上800000时，等式仍旧成立。显然此时有：k+1i=1Σ全部账户借方本期发生额=k+1i=1Σ全部账户贷方本期发生额即当n=k+1时p(n)也成立。根据以上可得出结论，对一切正整数n芏1“,ni=1Σ全部账户借方本期发生额=ni=1Σ全部账户贷方本期发生额”都成立。

二、日记账的登记依据

日记账包括银行存款日记账和库存现金日记账，其中银行存款日记账的登记依据是银行存款收款凭证（简称“银收”）、银行存款付款凭证（简称“银付”）和库存现金付款凭证（简称“现付”），现金日记账的登记依据是库存现金收款凭证（简称“现收”）、现付和银付。通常情况下，教师只是通过对银行存款日记账和库存现金日记账的登记依据进行归纳总结，而没有采用一些逻辑推理过程来加强学生的领悟和记忆。笔者在讲课的过程中运用了数学当中的反证法完成了这一过程。反证法所依据的是逻辑思维规律中的“矛盾律”和“排中律”。在同一思维过程中，两个互相矛盾的判断不能同时都为真，至少有一个是假的，这就是逻辑思维中的“矛盾律”；两个互相矛盾的判断不能同时都假，简单地说“A或者非A”，这就是逻辑思维中的“排中律”。反证法在其证明过程中，得到矛盾的判断，根据“矛盾律”，这些矛盾的判断不能同时为真，必有一假，而已知条件、已知公理、定理、法则或者已经证明为正确的命题都是真的，所以“否定的结论”必为假。再根据“排中律”，结论与“否定的结论”这一对立的互相否定的判断不能同时为假，必有一真，于是我们得到原结论必为真。笔者在这里仅说明“库存现金日记账”的登账依据。库存现金日记账就是反映库存现金的收支动态和库存余额的账簿，所以该账簿所涉及的经济业务一定会引起库存现金的变化，换句话来讲，某凭证要想作为登记库存现金日记账的依据，它所反映的经济业务一定与库存现金有关。大家知道，记账凭证可分为现收、现付、银收、银付和转账凭证。转账凭证是用来记载不涉及库存现金和银行存款变化的业务，所以它记录的经济业务一定不会被过到账簿中去，即转账凭证肯定不能作为登记库存现金日记账的依据。现收和现付从名称上看一定与现金有关，故一定能作为登记库存现金日记账的依据。现在只需要考察银收与银付了，在此我们借用数学中常用来证明命题的反证法。其一，假设“银收能作为登记库存现金日记账的依据”成立，考虑到银收主要反映银行存款的增加，则意味着银收凭证中涉及的库存现金一定减少，因此有：借：银行存款××××贷：库存现金××××（2）如果我们单纯考虑会计分录（2），根据我们已掌握的知识“当涉及银行存款和库存现金间的相互划转业务时只填付款凭证”，则（2）应该编制现付凭证。这个结论和假设导致的“（2）出现在银收中”相矛盾。所以，假设不成立，即银收不能作为登记库存现金日记账的依据。其二，假设“银付能作为登记库存现金日记账的依据”成立，考虑到银付主要反映银行存款的减少，则意味着银付凭证中涉及的库存现金一定增加，因此有：借：库存现金××××贷：银行存款××××（3）如果我们单纯考虑会计分录（3），根据我们已掌握的知识“当涉及银行存款和库存现金间的相互划转业务时只填付款凭证”，则（3）应该编制银付凭证。该结论与假设导致的“（3）出现在银付中”相吻合。所以，假设成立，即银付能作为登记库存现金日记账的依据。综上所述，登记库存现金日记账的依据是：现收、现付和银付。同理，可得出登记银行存款日记账的依据是：银收、银付和现付。

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一、速读全文，了解大意知主题

阅读能力一般指阅读速度和理解能力两个方面。阅读速度是阅读最基本的能力。考生必须在十分有限的时间内运用略读、扫读、跳读等技巧快速阅读，搜寻关键词、主题句，捕捉时空、顺序、情节、人物、观点，并且理清文章脉络，把握语篇实质。

抓主题句是快速掌握文章大意的主要方法。主题句一般出现在文章的开头和结尾。主题句往往对全文起提示、启迪、概括、归纳之作用，主旨大意题，归纳概括题，中心思想题往往直接可从主题句中找到答案。

二、看题干，带着问题读文章

首先要掌握问题的类型，客观信息题可以从文章中直接找到答案；而主观判断题考查的是对文章的感情基调等，这类题必须经过对作者的态度、意图以及对整篇文章进行深一层的推理等。其次，了解试题的题干以及各个选项所包含的信息，然后有针对性地对文章进行扫读，对有关信息进行快速定位。此法加强了阅读的针对性，提高了做题的准确率。

三、逻辑推理，做好深层理解题

在实际阅读中，有时作者并未把意图说出来，阅读者要根据字面意思，通过语篇逻辑关系，研究细节的暗示，推敲作者的态度，理解文章的寓义。要求读者对文字的表面信息进行分析、挖掘和逻辑推理，不能就事论事，以偏概全。推理题在提问中常用的词有：infer， imply， suggest， indicate等。

四、猜词悟义，扫除阅读拦路虎

猜词是应用英语的重要能力。它不但需要准确无误地理解上下文，而且要有较大的泛读量，掌握或认识较多的课外词汇。我们要学会“顺藤摸瓜”，通过构词，语法，定义，同位，对比，因果，常识，上下文等线索确定词义。

五、养成良好阅读习惯，潜移默化结硕果

1.养成默读习惯，使注意力集中在文字符号上，纠正唇读，心读，喉读等做法，以免分散精力，影响阅读速度。

2.克服指读、回视、重读等不良习惯，因为这样容易使理解只停留在某个词或句子上，使获得的信息支离破碎。要善于抓住句子中的核心词，从一个句子快速地扫视到另一个句子，进行连贯性理解。

英语阅读能力的培养是一个渐进的复杂过程，要养成每天阅读英语的习惯，循序渐进，持之以恒，精泛结合，广泛猎取。在潜移默化中你会感觉到你的阅读能力又有了长足的提高。

完型填空也是很多同学的弱项，这一阶段大家训练完型填空要与应试时的一些技巧结合起来复习。下面就为大家详细讲一讲完型填空中一些应试技巧，按照这些技巧来复习，考试时就会得心应手许多。

精读第一句

完型填空的第一句话通常是没有空白的完整句子，而且第一句往往是文章的主题句，或是含有主题词的句子。阅读理解的有些段落也是如此。所以，考生往往可以根据第一句话来把握文章或者段落的中心思想，为下面的答题奠定基础。

边读边预测

英语预感较好的人做完型填空，往往会极其主动地去预测。有时候他们的语感甚至会到这样一个水平：他们不需要去看选项就知道某个地方应该填什么词，一般的人达不到这种水平。但无论如何，主动去预测一下。在平时做练习题的时候比如读了上一句，预测出下一句。看选项之前，先预测这个地方可能应该填一个什么样的词，对于提高解答完型填空题目是非常必要的。

注意前后照应

完型填空所选的文章都是具有逻辑关系、意义相连的语篇，而词语的重复出现、同义词和反义词的使用是重要的连句成篇的词汇组带。因此，在行文中不可避免地会出现词语的复现、前后同义词、反义词相互照应等现象。这就要求我们在做题的过程中，学会瞻前顾后。

把握文章脉络

英语知识运用有一类题是专门考察考生对于整篇短文的理解，如表明态度的选项，这就要求做题时，要把准文章的发展脉络，文章的起承转合，要注意段落与段落之间，句与句之间的内在逻辑关系，领悟暗示，选对答案。

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关键词：“是―应当”；道德客观性；道德事实

中图分类号：B82-02 文献标识码：A文章编号：1003－854X（2012）05－0095－04

“是―应当”问题是18世纪英国经验主义哲学家休谟在《人性论》第三卷第一章第一节中提出的：

在我之前遇到的每一个道德体系中，我总

是注意到，作者有一段时间是按照平常的推理

方式前进的，确立了上帝的存在，或者对人事

作一番评论；可是突然之间，我却惊奇地发现，

我所遇到的不再是命题中通常所用的系词“是”

（is）或“不是”（is not），而是没有一个命题

不是由一个“应当”（ought）或一个“不应当”

（ought not）联系起来的。这个变化虽是难以觉

察的，实则却关系极为重大。因为这个“应当”

或“不应当”既然表示一种新的关系或判定（af

firmation），就必须加以论述和说明；同时对这

件看上去是完全不可思议的事，即这种新关系

是如何从与之完全不同的另一些关系中推导出

来的（be a deduction from others），也该给出

理由。不过既然作者们通常并不这么谨慎地考

虑这一点，我倒要提醒读者注意它；并且我相

信，这一点点小小的注意就会一切世俗的

（vulgar）道德体系①。

休谟在这里已经表明：一个关于“是什么”的陈述，是一个关于事实的描述性陈述；而一个关于“应当怎样”的规范陈述，是关于“什么是有价值的”道德价值判断。由于休谟对归纳推理的有效性尚存疑虑，所以，根据演绎推理规则，“是什么”的陈述并不蕴含“应当怎样”的规范陈述，该推理并不能成立。也就是说，从任何关于事态的客观描述中，我们不可能引出或推导出任何关于“应当”的结论，所以在“是”与“应当”之间就存在一个断裂（gap）。

“是―应当”问题让我们关注到，尽管道德论证本身千差万别，但是所有的论证，均可以划归为最初提出的一组由系词“是”或“不是”连接的命题：如，“尊老爱幼是中华民族的传统美德”，“杀人是不合法的”。然后经过一系列的推理，最后得出一组由助动词“应当”连接的命题：“我们应当尊老爱幼”，“不应当杀人”等等。在这里，前提中出现的一组命题与结论中出现的一组命题显然是不同的两类命题，根据逻辑推理规则，结论中不能出现前提中所没有的词项。因而，以上这一推理不具有逻辑推理的有效性。但是在我们的实际道德

* 本文为国家社会科学基金青年项目“当代伦理学视阈中的‘是―应当’问题研究”（项目编号：10CZX042）的阶段性成果。

论证中大多是以类似的方式进行论证的。那么，这样一种违反逻辑推理有效性的论证能否成立？两类命题之间究竟是什么关系呢？该推理能否进行？如何进行？这些都成为亟待解释的问题。大多数伦理学家们的结论是，在“是”前提与“应当”结论之间并不存在蕴含关系，这个推理过程根本不能成立。由此可知，一个道德判断的结论不能从一个事实陈述中合乎逻辑地推出，即：道德命题不能建立在纯事实命题的基础之上。将这个结论推而广之就是：事实与价值分属于两个彼此独立的不同领域，价值并不以事实为基础，而是另有所宗。黑尔对该论证的有效性深信不疑，并称之为“休谟法则（Hume’s Law）”。

当代西方伦理学发展迅猛，随着我们对道德属性、道德判断以及道德学科的认识日渐深入，“是-应当”问题的研究方法、技术手段也都越发地成熟起来。对“是―应当”问题的研究主要从以下三条路径展开：

一、语言分析路径

以黑尔为代表的元伦理学家，站在语言分析的立场上给出了“是”与“应当”截然二分的结论，并冠以“休谟法则”的美名，盛行一时。但是，以麦金太尔为核心的一批伦理学家并不赞同黑尔的解读，在英美哲学界展开了一场反对“休谟法则”的大论战。1959年，在《休谟论“是”与“应当”》一文中，麦金太尔提出“是―应当”问题的标准解释与休谟在《人性论》中的论述存在矛盾，休谟提出“是―应当”问题的本意并非简单地从逻辑学意义上建立一种道德推理规则。休谟并非试图论证“是”与“应当”是截然不同的两类命题，他要做的恰恰是建立两者之间的某种关联。这种关联是否可能、何以可能，应该成为人们需要关注的对象。在“是―应当”问题的表述中，麦金太尔更关注“演绎”（deduction）一词的含义。考察“演绎”一词在18世纪的用法，我们发现“演绎”的含义并不是今天我们所理解的“演绎推理”，其含义要宽松得多，类似于一般意义上的“推出”（inference）。因而，把从“是”到“应当”的跨越，理解为一种纯粹逻辑学意义之上的严格推理有悖休谟的原意。麦金太尔认为没有必要过于严苛地从逻辑学的角度去要求从事实陈述到道德判断的推理过程。可以通过一系列诸如想要、需要、欲求、快乐、幸福、健康等“连接概念”（ bridge notions）实现从“是”到“应当”的飞跃②。

一些拥有逻辑学和数学背景的伦理学家通过逻辑规则的解读，进一步证明了“休谟法则”的失败。在严格的逻辑推理中，我们发现由“是”推出“应当”在某些条件下是可能的。根据逻辑中的蕴含定理将休谟法则形式化为“KX”，从已有的逻辑知识中，我们知道，一个论证是有效的是指其形式的有效，其构成句子的逻辑形式的有效。即：一个句子X是一组句子K的逻辑后承，当且仅当所有的句子K是真的而X是假的这种情况不存在③。也就是说，由“是”推出“应当”是否有效，关键在于X的取值。当X为假时，无论K的取值是真还是假，整个推理都是无效的。反过来，只要X不为假，无论K是真还是假，整个推理都是有效的。一个假命题可以是任何荒谬的陈述。因此，如果把推理翻译成自然语言，该逻辑推理的含义可以表达为：一个由“应当”连接的命题可以从任何一个由“是”连接的虚假陈述中推知。例如，以“地球是一个方形的蒸汽机”作为整个推理的前提，我们依然可以得出“人们应该说真话”的结论。所以，重要的不是K命题到底是事实陈述还是道德判断，整个推理的有效性仅仅取决于X命题的真假，这里K命题不论真假，只要X命题为真，整个推理就是有效的。由以上的考察，我们可以得到如下结论：从逻辑上讲，“是”不能推出“应当”并不是绝对的，只要我们依据某些逻辑推理原则的等值互换，逻辑推理仍然可以顺利完成。

其次，逻辑推理中还有一条附加律，即K（K∨X）。用例子表述该定律即：“人们应该说真话”这一命题中包含了命题“人们应该说真话或地球是一个方形的蒸汽机”。这里，根据附加律，任何陈述都可以取代应当陈述。

通过两种逻辑推理定律在自然语言当中的运用，我们认识到，如果将“休谟法则”仅仅视为演绎推理的翻版，并不能顺利得出由“是”推不出“应当”的结论。演绎推理以严格的分析性为前提，认为命题的后件与前件之间，要么是重言的关系，要么就是被包含的关系。这一推理规则的弊病在于，虽然可以保证推理的恒真，但分析性太强，不能提供任何有效的新知识，对于人们去认识世界，发现更多新的知识没有任何帮助。即使将“休谟法则”仅仅局限于逻辑学层面，或语义学层面，也无法保证这一推理形式必然为真。

以麦金太尔为代表的哲学家们从语言分析的角度揭示出，道德判断、道德推理并不一定必须用一种自然科学中的研究方法去探究。要理解道德领域的现象，往往需要对诸如想要、需要、欲求、快乐等主体的情感体验多加关注。

二、建立道德客观性

“是―应当”问题表面是对道德推理的质问，而更深层次想要追问的是道德价值观念、道德判断从何得来，伦理知识如何可能的问题。如果说语言分析展现的是“是―应当”问题的表象，那么从实在论出发建立一种道德客观性的理解，为伦理学建立理论的根基才揭示了该问题真正的意义所在。

以普特南、内格尔为代表的一部分哲学家站在与传统实在论对立的立场支持一种内在实在论的观点，并试图在一种扩展的意义上理解道德客观性问题，揭示自然世界的客观性与道德客观性在实在论基础上的差异。传统实在论将物理学和生物学意义上的“实在”作为衡量一切领域的统一标准，认为有一种普通人所不能窥见的实存，与心灵主体之间构成对象性关系的外部客观世界。这种特殊的关于客观的实在概念试图穷尽所有的存在之物，显然是一种误入歧途。涉及到人主体意识的价值领域，不能简单地采用物理学意义上的还原论。

普特南认为，相较于传统的客观性含义，道德的客观性是一种扩展之后的客观性。从描述的意义上而言，伦理学家们的确在大部分时间里都处于一种主观性状态之中，因此这种客观性的研究取决于我们是否形成一个新的关于将自我主体融入其中的实在概念。如果说价值是客观的，这种客观性一定不是通过还原到某种其他类型的客观事实才成为客观的。它们必须自身就是客观的价值，而不是其他的什么东西。内格尔进一步提出，传统实在论把实在理解为静态的、一成不变的外在对象，是被我们所发现而不是被我们所创造的。

新的内在实在论的重要之处在于抛弃了形而上学实在论的超验前提，把实在论的信念建立在生活实践的基础上。这样的内在论不仅扩展了我们对物质性实在的理解，还为我们理解和认识主观的实在提供了理论的启示。伦理学所需要的客观性，是指与主观精神过程相关联的现象或问题是否能通过某种别的方式被客观地理解。解决的途径要依赖主体自身，依赖主体自身的精神、意识或者感觉，从外部思考自己的非物理方式。道德的客观性并不是某种实在的实体或性质。实在意指，我们关于道德以及关于人们有理由去做什么的主张，可以独立于我们的信念和欲望为真或为假。这种理解的客观性与精神事物的必不可少的主观性也必定是相容的。

而进化论伦理学的提倡者从侧面验证了这种道德客观性存在的可能性。进化论伦理学家们认为，人们的品格、态度、动机和行为，作为伦理生活不可缺少的因素，是可以通过他们是否具有自然选择中的适应性来获得说明的。道德学家们讨论的大部分对象，如美德、恶行、行动准则等等，并不是建立在先天推理之上的。在生存竞争中，适当的倾向、感受力、行为模式是能够带来选择上的优势的。换言之，道德能增强人们行为的适应性。在这种途径中，道德动机、美德、倾向等等所起的作用与身体的其他器官的作用（视听、消化、排泄等）并无二致。道德并不是某个超然物外的东西，它就存在于我们的生活之中。道德的内容完全可以根据我们是如何生存来得到解释的。在这一意义上，进化伦理学家坚信，伦理学在根本意义上是一门自主的学科，建立一种内部融贯的对价值学科的客观性理解并不是天方夜谭。

三、关于道德事实的争论

与道德客观性解读相并行的，是对道德事实的争论。人们首先认识到事实概念的复杂性，道德判断承载着人们对这个事实世界的认知，很多伦理学领域探讨的事实都是一种渗透价值的事实。伦理学是一门与人密切相关的学科，例如，当我们选择一个描述日常人际关系和社会事实的构架时，我们会在众多的因素中首先考虑人的道德价值。因此，任何事实都渗透着人类的认知价值。即使是在自然科学的研究中也是渗透了我们的价值判断。也就是说，我们可以通过建立道德性事实来消解“是”与“应当”之间的紧张关系。如果道德事实也是一种事实，那么从“是”连接的事实陈述推出由“应当”所连接的道德判断就不会有理论上的困难。

大部分学者都考虑到一种包含有价值含义的特殊事实的存在。例如，塞尔对惯例性事实的归纳。塞尔发现传统的“是―应当”、描述性与评价性二分的图景并不确切。在从事实到道德判断的推理中，含有“许诺”、“义务”、“应该”这类概念的判断表达不同于自然事实的另一类惯例性事实。以“残酷”一词为例，普特南提出厚事实概念，认为这类词的认知价值和伦理价值的区分仅仅是相对的。因此，“残酷”有时作为一个规范性术语来使用，有时候也可以作为一个描述性术语来使用。

也就是说，这类学者都发现，存在一些混合性语汇，这些语词或者渗透了人们对社会制度以及义务责任的先在规定性，或者蕴含有人们的喜好和厌恶的情感，而不仅仅是一种对自然世界状态的事实性描述。伦理学自身的透明性决定了由“是”所连接的事实判断的含义是丰富而模糊的，还有许多有待拓展和说明的空间。普特南甚至做出这样的论断：似乎不是自然科学为我们的伦理学研究提供基础，而是伦理学这样的人文学科社会学科的深入研究有助于自然科学的客观发展④。除去关于自然世界描述的知识以外，还有很多关于人类社会的制度性事实、情感事实、社会性事实等等不同的“事实”，尽管自然事实不一定是道德价值的唯一源泉，但是道德哲学作为一种实践性的科学，必然不可能脱离人类社会的建构和人的主体意识的参与，不可避免的会与人类社会的制度性事实、情感事实、社会性事实等紧密相关。正如康奈尔学派的布林克（Brink）所提出的，若能证明道德事实的存在，或道德客观性的证成，“是―应当”问题就有了答案。即使伦理学并不符合我们日常对科学客观性的认识，但是仍然存在着一些道德事实和道德主张，他们的存在和本质并不依赖于我们在“什么事情是正确的、什么事情是错误的”这一问题上所持有的信念。“我们的道德主张不仅旨在阐述某些事实，指称某些真实的性质，而且也经常陈述这些事实和指称这些性质，我们能够具有且确实具有某些真的道德信念和道德知识。”⑤

然而，道德事实要面对的最大挑战来自麦基对道德事实怪异性的论证。在其专著《伦理学：发明对与错》（Ethics: Inventing Right and Wrong）中麦基提出两个反对道德事实存在的论证。其中第二个论证被称为“来自怪异性论证”。即，如果一个人认为存在道德事实的话，那么他就必须付出形而上学和认识论上的双重代价。原因在于：一方面，如果存在一系列道德事实，它们在形而上学意义上应该非常独特，不同于世界上任何其他的东西，可是这种奇怪的东西如何指导行动呢？另一方面，这些事实在认识论上也是奇怪的，因为它们必须通过一种特殊的直觉才能为人们把握。麦基的结论是，由于在自然主义的框架中这种形而上学的和认识论的怪异性是无法忍受的，我们最好放弃存在客观道德事实的想法。既然不存在道德事实和客观价值，而我们的伦理判断又要求我们接受这些事实或价值，因此伦理学都是错误的。在麦基看来，只存在一个由自然属性构成的世界，我们对世界的情感反应，如夸奖、点头或摇头，也是自然世界的一部分。休谟认为道德判断不是要表达外部对象的属性，而是表达说话者本人的感受。在这一点上，休谟是麦基理论的先行者。麦基接受休谟的投射说，认为世界中的对象本无所谓好坏对错，是人们将自己的反应投射到对象上，就好像世界中的事物真的有好、坏、对、错这些性质一样。

我们可以发现伦理学的发展自身也是一个理论论争不断发展演进的过程，伦理学的核心问题也是一直督促人们在这条道路上继续探索和寻觅。通过找寻道德事实的客观性，来证明道德事实的存在，道德事实与道德价值之间可以建立某种统一的关联。当代美德伦理学的兴起，同样关注到“是-应当”这样一个关涉伦理学根基的问题。基于思想史的考察，美德伦理学的解释让人们开始以历史的眼光来关注事实与价值之间关系的历史演变。麦金太尔和安斯康姆都认为，对事实与价值之关系的理解应当置于一个历史文化的和社会的背景之下去理解。“是”的内涵和“应当”的内涵已经随着时间的飞逝发生了意义上的转变，这个问题在不同时代里的具体投射也有所不同。

通过以上考察，我们发现，随着现代社会的结构性转型和现代知识论范式的转变，“是―应当”问题的意义和内涵正在不断地被扩充、延展和发散，从这样一种动态的视角，来探究当代西方伦理学视域中“是―应当”问题的演进脉络与嬗变意义，将较为充分地展示“是―应当”问题的研究趋势与前景。

注释：

① David Hume, A Treatise of Human Nature, edited by L. A. Selby-Bigge, Oxford: Clarendon Press, 1999, p.468.

② W. D. Hudson, The Is-Ought Question, A Collection of Papers on the Central Problems of Moral Philosophy, New York: S. T. Martin's Press, 1969, p.46.

③ Mates, Analytic Sentences, The Philosophical Review, Vol.60, 1972, pp.63-64.

④ ［美］希拉里・普特南：《事实与价值二分的崩溃》，应奇译，东方出版社2006年版，第55页。

篇9

物理实验 设计方法

一、物理实验常用的设计方法转换法：借助于力、热、电、光、机械等方法之间的互相转换，实现可观察、容易观察或观察效果明显的目的；对比法：通过对比达到辨异求同或者同中寻异，从而打开思路，获得解决问题的方法；平衡法：当矛盾双方平衡时，从物理学角度讲总对应一个平衡方程式，最简单的情况是方程的一侧为已知量，另一侧为未知量，据此，可用于指导实验的设计；放大法：利用扩音机、幻灯机等设备把微小的声音或图像信息进行放大，这是大家都熟悉的方法。

二、物理实验中的数学方法1.几何图形法（或图示法）。例如：测锥体的高及圆的直径；运用几何作图法说明，光的反射定律、平面镜成像、潜望镜、光的折射现象、水中筷子的弯折、凸透镜或凹透镜对光线的会聚或发散作用。2.叠加平均法。初中物理实验中主要运用了算术平均数的方法即把测定的若干数相力球和，然后除以给定的个数。例如：测纸厚；测细金属丝直径；测短棉线质量；伏安法测电阻。3.比例法（或简单函数关系法）。例如：弹簧伸长与外力的关系；温度计的刻度；欧姆定律。4.表格法。例如：研究摩擦力与哪些因素有关；滑轮组的机械效率；电流强度与电压的关系等实验。

三、物理实验中的思维方法1.分析法。人们思维的过程就是分析的过程，实验的过程是离不开分析的。例如：惯性球实验中，为什么小球留在原处就说明物体有惯性；测定滑动摩擦力的实验中，为什么弹簧秤的读数是木块与桌面之间的摩擦力数值；应该如何解释空气有重量的实验原理；分子引力实验中，为什么两铅柱紧密接触后不易拉开，就联想到由于分子引力的结果；欧姆定律实验中，如何从实验结果归纳实验公式等等，都必须借助于分析。2.理想实验法。它是人们在真实的科学实验的基础上，以科学实验为依据，运用逻辑推理对实际的物理过程进行深入的分析，忽略次要矛盾，抓住主要矛盾进而在思想中塑造的理想过程和分析方法。初中物理研究牛顿第一定律的斜面实验就运用了这种理想实验的思维方法。3.物理模型法。它是在实验基础上对物理事实的一种近似、形象的描写，物理模型的建立，往往会导致理论上的飞跃。初中实验中运用物理模型的典型有四处：根据实验建立液体压强公式时，运用理想液柱的模型；分析连通器原理时运用理想液片模型；研究光学现象时运用“光线”模型；研究磁场时运用磁力线模型。4.反向探求法。当沿着某―方向思考不得求解时，不妨变换一下方向，倒过来思考，可能会得到启发并导致新的发现。法拉第就是在这种思想指导下研究电磁感应现象的。

篇10

【摘 要】归纳逻辑本质上是一种哲理逻辑，在某种程度上是哲学争议围绕的论题，在逻辑学界和哲学界都共同关注的一个重要领域。休谟问题的出现到进一步的通过感觉经验证据来确证某个假说的，并引入概率论和数理统计作为工具，发展出了现代归纳逻辑。伴随着归纳逻辑的不断发展，它的一种现代类型概率与逻辑结合的新学科—概率逻辑产生了。概率逻辑日益与现代科学技术结合并面临突破。

【关键词】归纳逻辑；概率

一、归纳逻辑的合理性

“西方传统逻辑学形成之初就一直沿着多元化道路发展，其中重要的两条道路就是演绎逻辑和归纳逻辑。”归纳推理的前提是一些关于个别事物或现象的判断，而结论是关于该类事物或现象的普遍性的判断，归纳推理的结论超出了前提所断定的范围。“归纳逻辑是以归纳推理与归纳方法为基本内容的知识体系。”归纳逻辑推理在认知方面比演绎逻辑推理更有认知倾向。英国哲学家休谟质疑了传统的归纳逻辑的问题，提出归纳推理不能从经验材料中概括出必然性的一般规律。从休谟的历史经验证明，归纳逻辑的研究离不开认知方面的分析。所有的归纳推理都有一个共同的特征，那就是在归纳推理中，从前提到结论的过渡有一种跳跃，或者说它们的前提与结论之间存在着一种间隙。一旦这种间隙被补上，任何归纳论证的合理就得到了证明。自休谟以来，归纳逻辑的哲学争议的历史很大程度上是围绕着他提出的论题而展开的。

二、概率的解释

（一）古典逻辑解释。古典归纳理论主要包括完全归纳、简单枚举归纳、科学归纳、排除归纳和类比推理。如果随机试验E的样本空间D中只包含有限个基本事件，并且在每次试验中每个基本事件发生的可能性完全相同，则称试验E为古典随机试验，由此测得的事件概率为古典概率。按照概率的古典定义的要求，每一个基本事件互不相容，出现的机会相等，这样的事件在现实中是少有的。该逻辑解释是近代科学的产物，为以后科学的发展与繁荣奠定了基础。古典解释在当时影响甚大但在些许方面的概率问题上并不适用，所以被日后的逻辑解释所代替。对于逻辑解释，它是把概率与归纳逻辑合理的结合在一起形成一个新的概率逻辑系统。当两个命题集合一起推导出的逻辑结论时存在一个衍推部分，这个部分的联结程度就是这两个命题集合之间的一种逻辑关系。

（二）频率—性向解释。频率解释把概率定义为：在事件的无穷序列中，某一事件或某一属性出现的相对频率的极限。在事物某些方面的极限频率人们在很多时候是无法观察到的，取而代之的只是无穷序列中的某一段。当存在某种性质的相对频率的时候，对于任何属性或者可能结果的无穷序列来说都是可行的，同时在其递归子序列中也存在着这种相对的无穷序列。通过科学客观的实验方法强调了频率解释中的客观联系，深化了自然科学中归纳逻辑的深入研究。“频率论的归纳逻辑无疑给出了一种科学探求和科学认知的研究范式，这样的研究范式特别适用于经验自然科学领域，可以作为经验自然科学中科学认知的重要工具之一。”然而，频率解释在面对科学理论验证的实际过程中遇到一些困难。当频率解释的概率陈述不适用于单个事件，并且极限频率无法得到经验确证，性向解释探索了新的概率哲学理论。性向解释把生成条件看做是被赋予了一种产生可观察的频率的性向，而这种性向它是指某种倾向的描述。概率在某些解释中是一种物理的性向，这一点就与频率的概念是完全不同的。在逻辑上是否存在矛盾，性向解释必须从科学实践中去验证并找到答案。

（三）主观—主体交互解释。在主观解释中，不同的个体都有特定的信念程度，对于同样条件的不同个体都具有不同的概率解释。人们主观的信念程度在某些方面是无法衡量并得出的，但是从客观角度上来说客观行为是由主观信念所产生并影响的。所以，当某一行为特征受到检验的时候，人们是可以间接的测量信念程度的强弱的。主观解释中当测量个体信用度时，只涉及两个主体，然而现实生活中涉及多个相互解释。关于主体交互解释是如何形成的，它是关于一个社会集合的概念并有一个共同的信念程度所依托的。社会集合在形成主体交互概率中具有的两个方面。首先，有共同追求的利益和目标并且在追求的过程当中相互达成一致并且统一的过程。其次，信息的传递与交流也是群体联系的重要因素，在通过信息间的交互过程中可以通过可行的传递方式获取信息保持沟通的顺畅。

三、概率与逻辑的新领域

伴随着归纳逻辑的不断发展，一种新的学科—概率逻辑孕育而生。它是运用现代数理逻辑与概率对归纳逻辑等进行形式化的多方面研究，这是概率与逻辑结合的一次重大发展。概率逻辑的基本思想与基本方法在人类已经进入信息时代的当今，在科学与社会中都有着不可低估的重要作用。在概率逻辑的研究中，概率逻辑有许多不同结构而且大多数都有共同的特点，但是它们都分布在不同的系统之上。在这些系统中首先一般是给出一个概率系统然后对其进行解释，在解释过程中对概率和系统都有严格的要求。比如，在进行概率验算主要还是贝叶斯定理来进行归纳和处理，这样可以更加具体和完善的给出想要的解释定义。然而概率逻辑的发展并不是一帆风顺的，期间也是起起伏伏在理论实践中多方受阻。其实概率逻辑在归纳逻辑方法论上也存在诸多问题。随着概率逻辑与多方学科的不断融合与推进，概率逻辑与现代科学的结合也促进了这一学科的积极发展并且面临新的突破。“归纳逻辑不仅走过了从面向定性认知到面向定量认知的过程、正积极走向不足归纳认知和复杂归纳认知，而且从总体上看，现代逻辑必将与认知科学、认知实践的进一步结合，对于人类认知实践的贡献将大大超过从前。”

参考文献

[1] 刘邦凡.关于现代归纳逻辑与知识创新的研究[A]. 2007年全国现代逻辑学术研讨会论文集[C].2007.

[2] 刘邦凡，何向东.面向不足与复杂认知的当代归纳逻辑研究[J].哲学动态，2012（1）.

[3] 刘邦凡.论古典归纳逻辑的科认知功能[J].燕山大学学报，2006（11）.