家校合作的概念范文

导语：如何才能写好一篇家校合作的概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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(西南大学教育科学研究所 重庆 400000)

摘要：家校合作是新时代的发展呼吁下的一种全新的关系理念,探索家校合作对当今教育的发展具有重大的意义。本文主要从家校合作的概念、家校合作的理论基础、家校合作的角色定位、家校合作中存在的问题以及对家校合作的反思这几个方面介绍了家校合作的进展及其取得的成就。

关键词：家校合作;现状调查;文献综述;理论基础

中图分类号：G620 文献标识码：A文章编号：1672-1578（2012）05-0002-02

苏霍姆林斯基说：“施行学校--家庭教育不仅可以很好的培养年轻一代，而且还可以使家庭和父母的道德面貌完美。没有对子女的教育，没有对学校生活的积极参与，没有成人与孩子之间经常的精神上的接触和相互充实，就不可能有作为社会基层单位的家庭本身，不可能有学校这个最重要的教育教学机关，也不可能有社会在精神上的进步。”[1]因此探索家校合作以成为当今教育的一个重要的课题。本文参考了1999年至2051年校园CNKI中的30篇期刊论文及万方数据中的20篇学位论文，并对其进行了整理。

1.家校合作的概念

“家校合作”目前未有一个明确的概念，英语中表达“家校合作”的最常见的是"home-school cooperation"。对此，有许多学者从不同的角度对家校合作进行了解释。

徐锦俊从家校合作推进学习型家庭的意义上指出，“家校合作指学校与家庭在认识一致、目标认同、情感融洽、信息沟通的基础上，双向互动地共同促进学习型家庭的生成和发展。”[2]刘衍玲，臧源，张大均，在其论文《家校合作研究述评》中指出“家校合作是指以促进学生发展为目的，家庭和学校两种力量互相配合，互相支持，互相协调的教育互动活动。”[3]周丹认为“家校合作”既是一种关于家庭教育与学校教育两者关系的理念，也是一种处理两者关系的行为模式。他指出：“家校合作”是指家庭与学校以沟通为基础，相互配合，合力育人，使孩子受到来自两方面系统一致、各显特色、相辅相成的教育影响力，形成多种终身受益的必要素质，更好地实现社会化。[4]岳瑛在谈教师与家长的合作时指出：教师与家长的合作指教师与家长通过交往实现的教育原则，教育要求，教育过程，教育手段等方面的一致互补。[5]杨俊认为"家校合作"即家庭与学校已沟通为基础，相互配合，合力育人的一种教育形式。[6]我国家校合作研究的专家马忠虎认为，“家校合作”是指对学生最具影响的两个机构--家庭和学校之间形成合力对学生进行教育，使学校在教育学生时能更多地得到来自家庭方面地支持，而家长在教育子女时也能得到来自学校方面的指导。[7]这一概念把家校合作所涉及的范围界定在学校和家庭两个领域。

家校合作到目前为止，还没有一个明确的定义，但综合以上几位教育专家，学者教育实践工作者，从他们对家校合作概念的理解中，我们对家校合作的内涵应把握以下几点：（1）家校合作是一种双向活动,是家庭教育与学校教育的配合。家长要对学校教育给予支持，学校要对家庭教育做出指导，其中学校应起主导作用。（2）家校合作活动围绕的中心应该是学生，学生是家校合作活动的最终目的。（3）家校合作是社会参与学校教育地一个重要组成部分。[8]

2.家校合作的理论基础

国内关于国内家校合作的理论研究，有很多学者都从不同的角度进行了论述，其中苗建玲在其论文《小学家校合作的现状问题及应对策略》中对各学者的观点进行了总结：[9]

对家校合作的认识。

在这一问题上，几乎所有的研究者都认为在儿童教育方面家校之间要保持一致进行合作，强调共同发挥家校“合力”的重要性。

家庭教育和学校教育的功能互补。

许多教育人士从家庭、学校各自的优势和局限性出发，从理论上探讨了家庭教育和学校教育如何配合，以达到两者的功能互补，实现教育最优化的目标。

在德育方面强调家庭的作用。

有的学者从家庭环境的特殊性和家庭环境的不同类型角度，阐述家庭对学校德育的环境作用。有的研究者从社会学中的冲突理论和角色理论两个方面分析了家庭与学校在德育方面存在的对立与冲突。

3.家校合作中各参与人员的角色定位

家校合作中家长教师和学校管理人员担任着不同的角色。家长在家校合作活动中因个人的兴趣、爱好、特长，需要的不同，在不同的实践，不同的地点，充任的角色就有所不同。学校管理人员和教师也是这样。他们只有意识到自己所担任的不同角色，才能更好地去履行相应的角色所应承担的责任和义务。我国家校合作的专家马忠虎对这一问题进行了详细的论述。[11]

3.1 家校合作中学校管理人员的角色。学校管理人员在家校合作中具有四种角色.首先,他们是鼓舞士气的"宣传员"和组织者。他要通过对家校合作的大力宣传、指导，使教职员对家校合作充满信心和热情，使学校的方方面面都呈现出对家长参与的欢迎，营造出学校与家庭合作，通力共育人才的新气象。

其次，他是家校合作活动的策划人和支持者。要实现学校的教育和培养目标，校长必须明确家、校、社区合作的重要性，并努力建设这样一个合作关系。

再次，学校管理人员的第三个角色就是他自身，“学校管理者”。他必须在家长与管理人员之间建立一种良好的合作关系。他除了影响学校的整体气氛和精神外，还要使学校保持"门户"开放政策，为家长提供相应的学校教育资源，组织家长教育活动等。

最后，学校管理人员是活动的协调人。缺乏对家校合作活动的有效协调与管理，家校合作就无法实现连续性。

3.2 教师在家校合作活动中的角色。教师是家校合作过程中的主要人物，是家校合作活动的具体策划人，组织者和参与者。他在家校合作过程中担任的角色除教师本身外，还包括活动的推行人、指导者、咨询者、活动资源开发人、家长的朋友、交流的对象等。

在家校合作过程中，许多教师除以上角色外，还与一个重要的角色就是“家长”。教师也会为人父母，也是一代儿童的抚育者。当他们从家长的角色再回到教师和学校管理人员的角色时，他们就能很好的理解家长的想法和需要。

4.家校合作中存在的问题

尽管在家校合作的问题上，许多家长，学校已经达成了共识，但在具体的实践中仍存在很多问题。下面就从家长和教育工作者对家校合作的认识问题和在实践中的偏差两方面进行论述这一问题。

4.1 家长和教育工作者对家校合作的认识问题

马忠虎对这一问题的论述包括以下两点：[12]

1．从家长方面看，大部分家长缺乏参与学校教育的意识，没有意识到参与是自己的权利与义务。

部分家长认为孩子进了学校，孩子的一切都应该学校负责，因而将教育孩子的责任一股脑的全推给学校，认为孩子的学习和思想归老师管，自己只提供钱，供穿，从思想上放松了孩子的教育。在这种思想下，如果不是学校“请”，他们是不会主动与学校联系的。

2．从学校方面看，有些教师在教育学生时忽视了家长的教育。

许多教师往往认为家长不懂教育，他们不能也无法参与孩子的教育，请他们来反而给学校带来麻烦和干扰。因此，学校单方面教学生，使家长不能全方面了解孩子的情况，无法进行针对性教育；老师说教流于一般化，变成空洞的说教，泛泛而起不到相应作用。

(二)任学兵指出家校合作的问题出在政策上支持的力度不够[14]

至今为止，我国还没有制订家长参与教育的政策或法律，明确家长参与教育的合法权益，使家长在监督、参加学校的教育管理，教育教学活动时有法可依，合法的行使自己的权力。同时，强化家长对教育事业的参与，加强家长自我教育和教育孩子的责任。

(三)合作欠深度

关于这一问题任学兵在家校合作与素质教育一文中进行了讨论，他认为目前常用的合作方式是开家长会，让家长签字，家访和个别交流等。这些活动以了解通报情况为主，至于如何解决存在的问题，使各自的事情，缺少有计划，有深度的共育层面上的合作，更缺少对合作活动的检查，监督等措施。[15]

五、对已有研究的反思

家校合作前人已经从概念，各参与者的角色定位，理论基础，家校合作活动分类，存在的问题及其影响因素等方面做了很多研究，但是我国在家校合作研究领域中还处于起步阶段，理论研究水平较低,家校合作的研究比较分散、不成体系，理论研究与教育教学实践相脱离的现象还比较严重。

本研究以家庭教育和学校教育为理论基础，借鉴国内外已有的家校合作相关理论和经验，通过研究我国农村小学家校合作的现状，并对学校的教师和家长进行问卷调查，探寻和发现我国农村小学家校合作的现状和家校合作中存在的问题，并分析这些问题产生的原因。最后根据当前不断深化的基础教育改革的要求，提出一系列具有实践价值的解决问题的策略。

参考文献

[1] 苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学[M].教育科学出版社,1998.

[2] 徐锦俊.家校合作推进学习型家庭的创建[J].教育发展研究,2005,(9):100-105.

[3] 刘衍玲,臧原,张大均.家校合作研究述评[J].心理科学,2007,30(2): 400-402.

[4] 周丹.对家校合作若干理论和实践问题的思考[J].无锡教育学院学报,2005,(2): 34-36.

[5] 岳瑛.谈教师与家长的合作[J]家校指导，班主任.2003,2:34-36.

[6] 杨俊.关于小学家校合作现状的调查研究[J].教学与管理.2006,9:29-31.

[7] 马忠虎.基础教育新概念――家校合作[M].北京:教育科学出版社.1999,155.

[8] 岳瑛.我国家校合作的现状及影响因素[J].天津市科学院学报.2002,6(3):50-53.

[9] 苗建玲.小学家校合作的现状问题及应对策略――以济南市棋盘街小学为例[D].山东师范大学.2008,10:7.

[10] 张丽竞.国内外中小学家校合作研究综述[J].教育探索,2050,(3):158-159.

[11] 岳瑛.基础教育新理念――家校合作[J].外国中小学教育.2002,(2):36-39.

[12] 马忠虎.影响家校合作中几个问题的认识[J].教育理论与实践.1999,(3):25-32.

[13] 历以贤.现代教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1988,348-350.

[14] 马忠虎.基础教育新概念――家校合作[M].北京:教育科学出版社,1999,78-95.

[15] 徐金贵,颜辉荣.中小学家校共育现状的调查与思考[J].江苏教育学院学报(社会科学版),1999,(1):36-38.

[16] 岳瑛.教师与家长的合作[J].班主任之友.2002,(2):14-15.

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关键词 校企合作；重叠共识；合理分歧；利益交换；立法

中图分类号 G719.20 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）10-0060-03

一、问题的提出

伴随我国职业教育的蓬勃发展，职业教育校企合作也得到了深入研究与发展，与此同时，国家立法方面也有了积极动向。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中，首次提出了 “制定促进校企合作办学法规，促进校企合作制度化”的指导性意见。《宁波市职业教育校企合作促进条例》开地方校企合作促进立法之先河，对促进国家及各地校企合作立法具有一定的示范意义。尽管有了前述的观念转变和法律制度创新，但是制约职业教育校企合作发展的许多因素在制度上并没有根本的改观，立法缺位、体制不顺的问题依然存在，同时在实践上亦未能解决“校热企冷”等现实困难。

法治的精义应包含两重含义：一是已成立的法律获得普遍的服从，二是大家所服从的法律应该本身是制订得良好的法律[1]。校企合作的根本要义应在于合作，合作的基础在于取得共识。如果校企合作立法仅仅是政府和学校单方面或在与企业有限沟通的情况下进行的，而非通过自主、平等和公正的沟通协商机制，使校企合作主体的多元利益要求和互竞的价值诉求得以相互理解、认同而形成共识，以共识为基础而制定，那么这种法律制度就不可能实现对校企合作多元利益主体的有效整合，也不可能获得普遍的服从，就不能称之为良好的法律。

校企合作法律应是一种建立在共识基础上的法律范式，能否在校企合作多元主体共识的基础上进行校企合作的法律制度设计，应为校企合作立法的关键。本文试图运用重叠共识理论，明确校、企双方的合理分歧与重叠共识，以及校企利益交换对达成共识的作用，同时论述以上分歧与共识对校企合作立法的影响。

二、校企合作立法目的应涵盖校企双方目标的合理分歧

“合理分歧”是美国哲学家罗尔斯“重叠共识”理论的核心概念之一。罗尔斯认为，有些分歧的产生，完全可能并非是由观点分歧者的偏见、无知、自私、盲目、自欺欺人等原因所造成的。在正常的政治生活中，在人们行使自己的理性能力和判断能力的过程中，目的与手段的关系、对各自主张的评价、理论能力的运用、所利用的证据等都相当复杂，与这些复杂性相联系，与概念的模糊性、规范的多样性和社会空间的有限性等因素相联系，存在着许多不可能完全克服的困难，罗尔斯把这些困难称为“判断的负担”；因为有这些负担，即使是非常理性的人们，也会对同一个问题作出不同判断；“具有充分理性能力的、诚心诚意的人们，哪怕在自由讨论之后，也不能指望他们都将达到同样的结论。”[2]

在校企合作中，学校的目标通常是：通过校企合作共建实习基地，为学生提供实习条件，推进双师培养和专业与课程改革等；企业则希望在校企合作中达成以下目标：获得技术支持、进行合作科研开发、员工培训、未来稳定的用工来源和赢得社会声誉等。

学校和企业的目标即使是从表面上看也存在重大分歧。有研究者已经发现了这些分歧，并认定正是这些根本性的分歧导致校企合作双方不能通力合作、协调一致地推进校企合作的深度融合，而消除分歧将有助于推动校企合作的发展。至于产生分歧的原因，指责学校“单纯”“自利”者有之，不满企业“功利”“短视”者亦有之。然而，学校、企业等在校企合作问题上的分歧实际是无可指责的，校企合作双方所追求的目标无论分歧如何巨大，均应属于合理分歧。

（一）企业目标的合理性

“公司在国家宏观调控下，按照市场需求自主组织生产经营，以提高经济效益、劳动生产率和实现资产保值增值为目的”，这是我国《公司法》第五条第二款关于公司目的的规定。盈利是公司（企业）的本位目的，营利性是公司（企业）的首要特征。这一点不仅是绝大多数学者的共识，而且是我国《公司法》所确定的公司的法定目的。企业在参与校企合作、确定校企合作目标时，出于其追逐利润的本性，自然会将校企合作与其盈利目的紧密结合。不管以什么名义，包括以“社会责任”的名义，强迫企业不求利润甚至以牺牲利润为代价参与校企合作，都是不可能达到的。因为”只求耕耘不问收获”从来都不是企业的正常思维模式。

（二）学校目标的合理性

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我国家长在家校合作中承担的任务比较简单，心态比较被动，总是处于学校教育的“边缘”，即在家校合作中还处于“边缘性参与”的状态，并不能真正深入地参与到家校合作中。本文基于合法的边缘性参与的视角，研究家校合作中家长边缘性参与的现象，以促进家长由“边缘性参与”到“充分参与”的转变。

关键词

家校合作 边缘性参与 充分参与

一、“合法的边缘性参与”的概念

“合法的边缘性参与”是由J・莱夫和E・温格站在人类学角度，基于个体学习的视角提出来的[1]。边缘性参与并不是一个消极的概念，它意味着由“新手”向“熟手”的成长状态。边缘性参与是由于学习者是新手，他们不可能完全地参与所有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者[2]。新手学习者的参与形式是边缘性的，即新手在一个共同体内共同参与实践时，最初只在整个工作或最终产品中承担有限的任务和责任;这个位置上所需要承担的任务比较简单，处于整个工作过程的支端末节，即便出现失误，一般也不会对整项工作或最终产品产生破坏和影响，为此所需付出的代价也是较小的[3]。

对于新手来说，合法的边缘性参与为他们提供的不仅仅是一个用于“观察的t望台”，关键是它包含了“参与”，把参与作为学习（包括吸收与被吸收进）“实践文化”的一种方式[4]。“边缘性参与者”应该在参与共同体活动的同时，通过对其他成员，特别是核心成员工作的观察、模仿、学习，积极与同伴及专家进行讨论，将自己存在的疑惑和教育中存在的问题及时与共同体成员进行交流，逐渐使自己适应共同体的学习活动，逐步扩大、深化自己参与活动的范围[1]，因而“边缘性参与”具有积极的意义，它表明了新手通过边缘性参与进行成长的态势。

二、家长“边缘性参与”的表现

我国真正开展家校合作的历史不长，家校合作的机制还没有完全成熟，家长的教育素质整体还不是很高，因此，我国大部分家长在家校合作中承担的任务比较简单，心态比较被动，总是处于学校教育的“边缘”，并不能真正深入地参与到家校合作中，即在家校合作中还处于“边缘性参与”的状态，主要表现为以下几个方面。

1.参与学校一般事务多，参与学校核心管理少

《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》（以下简称《意见》）中规定：家长委员会具有参与学校管理、参与教育工作、沟通学校与家庭的职责。从目前一些学校的实践来看，家长参与学校教育的层面比较浅表，表现为参与学校一般事务多，参与学校核心管理少。如，有些家长能根据自己的专业背景为学校教育活动提供支持;有的家长利用自己的人脉资源和物质资源，为学生开展校外实践活动提供帮助;有的家长能牺牲自己的休息时间为学校提供各种志愿服务。但是对学校工作计划和重要决策，特别是事关学生和家长切身利益的事项，家长往往被隔离开来，参与的相对较少。

2.被动参与多，积极主动参与少

在家校合作中，家长和学校应是平等的关系，但是实际上家长和学校的关系在总体上并不是平等合作的关系，家长往往更多地扮演着配合学校教育的角色，这就决定了家长在参与学校教育时的心态比较被动。主要表现为：学校需要家长时，家长会积极回应，让参与就参与，让参与多少就参与多少，别人怎么参与我就怎么参与，甚至有许多家长抱着能少参与就少参与、能不参与就不参与的心态;许多家长并不会积极主动地要求行使参与学校教育的权利，导致不能充分发挥家长的主观能动性，很多潜在的家长资源得不到充分运用。

3.一味参与的多，沟通交流的少

家校合作是各参与方思想与行为交融的过程，要实现家庭教育与学校教育的有效合作，必须建立在家长、教师、专家、学生之间有效交流的基础上。然而在实践中，各方的交流并不畅通，表现为：缺少家长与专家的沟通，即使在个别学校邀请了校外专家对家长进行教育指导，能积极参与其中并能与专家进行深入探讨的少之又少，更多的是一味的接受。在家长与学校的沟通中存在着严重的家长沉默现象，如有的家长担心给班主任、学校提意见，容易导致班主任、学校对自己不满，从而给自己和自己孩子带来不利影响，因此选择沉默;有的家长表现出不自信，认为在教育工作上不如班主任、学校专业，不好发表个人意见，这种不自信也导致家长出现沉默;有的家长受从众心理的影响选择沉默;有的家长为了维护与学校、教师良好的人际关系而选择沉默。在家长与家长的沟通中，表现为囤于表面现象的沟通多，深入问题实质的沟通少。

三、从“边缘性参与”到“充分参与”：家长深度参与家校合作的路径

“充分参与”描述的是学习者个体在共同体内的参与程度、意义理解、身份认同和行动反思等方面所达到的充分状态。当学习者处于该状态时，他所需承担的任务较其他时候更为艰巨、更为关键，所需承担的责任也更多[3]。尽管从目前来看，许多家长在家校合作方面还只是处于边缘性参与的状态，但是仍要充分放权，给予家长“合法”的身份，肯定“边缘性参与”，通过家校合作共同体的创建，为家长“充分参与”学校教育打开通道，促进家长由“边缘性参与”向“充分参与”转变，这对提高家校合作的有效性，切实促进学生健康成长具有重要意义。

1.充分赋权，确立家长参与学校教育的合法性身份

尽管我国教育部曾在《意见》中明确规定了“学校要为家长委员会开展工作提供必要的条件”、“完善学校科学民主的决策机制，保障家长委员会有效参与学校管理”，但这些规定都只能从规章制度上泛泛地对家长进行赋权，缺乏强制性，并不能从法律上切实保证家长拥有这些权利。总体上来讲，我国家长参与学校教育的意识还比较薄弱，没有充分意识到自己在家校合作中应享有的权利。家长若不能获得进入家校合作共同体的合法性身份，即便在形式上成为家校合作的组织成员，也会在真正涉及学校工作计划和重要决策、特别是事关学生和家长切身利益的事项中被隔离出去。因此，家长只有获得合法性的赋权，才能有机会接触到关键的信息、资源，才能被赋予真正参与学校教育的机会，这样才能真正发挥促进学生发展的作用。

要促进家长由“边缘性参与”到“充分参与”，首先，必须完善相关的法律规定，从法律上确立家长参与学校教育的合法性身份，尤其要加强相关监管机制，不仅要从法律上赋予家长合法性的身份，更要在实践中保障家长的合法权利;其次，家长合法性身份的获得还需要家长的主动选择，即家长自身应充分认识到自己在家校合作中的权利和义务，唤起参与学校教育的法律意识，主动要求享有参与学校教育的权利，自觉主动地参与到学校教育中去。

2.提供参与机会，在参与中实现家长由“边缘性参与”到“充分参与”的转变

由“边缘性参与”到“充分参与”的转变，是家长不断参与学校教育并不断观察、思考、内化和提升的过程。在实践中，有的学校认为片区内大多数家长文化水平较低、教育素质不高，没有能力参与学校的教育工作，认为让家长参与到学校教育中来，会给学校带来麻烦和干扰，所以拒绝让家长参与到学校教育中。家长的成长是一个渐进的过程，不能要求家长在家校合作方面立刻成熟起来，要给家长成长的时间和机会，要允许家长逐步参与到学校教育中来。在家长参与学校教育的过程中，学校要做好引导工作，引导家长不断思考家校合作的相关问题：家校合作的目的是什么、教育的规律是什么、如何选择教育内容、如何组织教育活动等等。诸如此类的反思在家长参与家校合作中会不断得到深化，从而促进家长“参与”意识与“参与”能力的提升。因此，学校应充分认识家校合作的重要性，不能因为这样那样的原因，将家长阻隔在学校教育的，要尊重家长参与学校教育的权利，给予家长参与学校教育的机会，为家长由“边缘性参与”到“充分参与”的转变提供机会。

3.创建家校合作共同体，为“边缘性参与”到“充分参与”的转变提供场域

家长“边缘性参与”的价值在于家长在参与中由“边缘性参与”向“充分参与”靠近，而对“核心成员工作的观察、模仿和学习，积极与同伴及专家进行讨论”是家长能否实现由“边缘性参与”到“充分参与”转变的重要条件。笔者认为在我国目前的形势下，应创建由学校、家长、专家、学生、各种热心学校教育的机构等共同构成的旨在不断促进家校合作、拓展家校合作深度、提高家校合作有效性的家校合作共同体。共同体“既不意味着一定要是共同在场、定义明确、互相认同的团体，也不意味着一定具有看得见的社会界限。它实际意味着在一个活动系统中的参与，参与者共享他们对于该活动系统的理解，这种理解与他们所进行的行动、该行动在他们生活中的意义以及对所在共同体的意义有关。”[4]在这样的家校共同体中，所有成员都关注家校合作，共同致力于解决家校合作问题，为了家校合作共同投入热情，通过持续的相互交流与共享促进家长更好地参与家校教育，逐步提高家长参与家校合作的水平，促进家长由“边缘性参与”向“充分参与”转变。

在家校合作开展较好的国家和地区，都有专门的机构对家校合作进行援助。美国家长教师联合会在建立之初就确定了两项宗旨：家长教育和发挥家长在改进儿童受教育条件方面的作用[5]。美国的许多州立大学除了教学与研究之外，还承担提供家长教育的职能，如帮助家长了解有关的社会与教育政策、学校系统的运作及子女教育方法等。美国全国性的家长教师协会（PTA）和民间的家长教师组织（PTO）等机构，也会对家委会的工作提供专业的指导。PTA结合有关的研究，提出了包括有效交流、权力分享等建立家庭与学校伙伴关系的六条标准，并制定了具体的实施计划[6]。日本建立了一套家庭教育社会支援体系，如“儿童中心”、“家庭教育咨询中心”、“育儿支援中心”、“儿童咨询所”等。这些机构不但免费提供各种家庭和儿童活动信息，而且还能帮助解决家庭教育中遇到的难题[7]。在香港，家长教师会从加深家长对教育的认识“入手”，经常与学校联合举办家庭教育讲座、家长研讨会、家校互访、内地交流会及海外交流会等[8]。目前，在我国还没有类似的援助机构，家校合作大多是家长和学校两者之间的事，而且家长和学校之间的关系比较松散，并没有形成关系紧密的家校合作共同体。

（1）家校合作共同体构成中应强化专家的参与

建立家校合作共同体时，在人员构成上应强化专家参与，通过家长、学校、专家之间的交流与分享建立旨在促进家校合作的紧密共同体。家校合作在我国发展的历史还不是很长，系统进行家校合作研究的专家学者还相对较少，缺乏理论指导的家校合作必然是盲目的实践，为更好地指导家校合作的开展，应尽快建立家校合作的研究队伍，为家校合作的开展提供良好的理论支持。

（2）家校合作共同体中应强化学生的构成

美国家长教师协会的各级协会里面都有儿童代表，有的协会名字就是家长教师儿童协会，这充分体现了对儿童的尊重[9]。家校合作的根本目的是促进学生的健康成长，但是在我国已有的家校合作的研究中学者仅仅关注家长和学校，很少提及学生。在家校合作的实践中，学生只是被动的参与学校与家庭组织的活动，很少有发言权。家校合作的目的是为了促进学生全面健康的发展，因此家校合作共同体中就不能不给学生留一席之地，在家校合作共同体中应吸纳一定数量的学生加入进来，与学生建立同伴式的关系，与学生进行沟通与交流，认真倾听他们的心声，始终坚持“为了学生”的原则开展家校合作。

参考文献

[1] J・莱夫和E・温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004.

[2] 程勇，.合法的边缘性参与：教师实践性知识管理的新视点[J].教师教育研究，2010（1）.

[3] 穆湘兰.合法的边缘性参与―情境学习的描述符[J].教学与管理，2014（4）.

[4] 周煦.合法的边缘性参与：新任教师专业发展的重要路径[J].教育导刊，2011（6）.

[5] 黄河清.美国家校合作管窥[J].教育评论，2008（6）.

[6] 郑福明.发挥家长委员会在儿童教育中的作用：美国的经验与启示[J].中小学德育，2012（5）.

[7] 杨民，苏丽萍.日本小学制度化的家校合作[J].上海教育，2014（3）.

[8] 廖国良.家校合作在香港[J].广西教育，2014（4）.

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关键词：教育券；教育模式；家校合作

教育券概念，是美国经济学家、诺贝尔获得者米尔顿.弗雷德曼于1955年首次提出，是由政府颁发的一种证书，父母可持此证书免费（或延缓、偿还家庭教育开支）向收费的私立学校申请入学，而非只能采取就进原则，使他们的孩子只能被分配到附近的公立学校，收到此证书的学校可持此向政府兑换一定数额的教育经费。

一、美国教育券制度概述

最早实行的教育凭证计划，是美国实施的城市学费资助项目，分别在美国的福蒙特州（1869）和缅因州（1873）执行。1964年皮科尔与怀斯曼和克里斯多夫・詹克斯提出补偿性教育模型，主张教育券应帮助低收入家庭学生解决上学困难等问题。之后，20世纪90年代，美国威斯康星州密尔沃基市率先将教育券理念运用到实践中。1990年，美国开展了一项为家长择校的计划，“密尔沃基家长择校计划”。。1966年，俄亥俄州的弗里克兰市也实施了教育券制度计划，1999年，美国的佛罗里达州开始在全州范围内实施教育券计划。2004年，美国参议院批准了华盛顿的教育券计划。

二、教育券制度与家校合作的关系考察

（一）从传统教育模式的盟约观念到现代教育券模式的契约观念

社会上根据人与人之间关系的实质，分两种性质的社会：一种并没有具体目的，只因在一起生长而形成；另一种是很明确的为了要完成一件任务而结合，前一种是礼俗社会，信奉以人情和信念为基础的盟约精神，后一种是法理社会，是以权利和义务为基础的契约精神，具有约束力和强制力。教育券将教育变成家长和学校的交易品，买卖双方在进行交易时都尽可能的提出自己的要求和条件，这会促进家长和学校之间的交流，促进家校合作。

（二）教育券制度可协调和促进家、校教育资源的优化配置

教育券将市场引进教育领域，提高了学生家长参与学校事务的主动性和积极性，以间接的方式调动了家庭的教育资源，家长也可以通过这种形式来监督学校教学资源的使用，这也会制止教育经费的公款私用和浪费；为了吸引学生手中的教育券，学校也会鼓励家长参与学校事务，以此进一步改进学校的教学和管理，充分发挥学校的教学资源优势。

（三）多元教育服务下学生家长的选择

教育券制度模式大大增加了学生（家长）的择校权利和范围，它同时也对学生家长提出了很高的要求，它要求家长要具备一定的教育选择能力。所谓的教育选择能力，是指在家长为孩子择校的过程中所具备的、包括如何获取学校信息的渠道、获取学校信息以及根据所获取的学校信息如何进行理性的权衡和选择等。教育券制度的运作模式下，家长们也会通过各种渠道了解学校，这就间接的促使家长在有意识的提高了自己的教育选择能力。

三、美国教育券制度对我国中小学家校合作的启示

（一）家庭结构的特殊性需要特殊的对待

家庭结构，是指一个家庭里包括哪些成员以及他们的关系。对于我国而言，在教育上体现为独生子女教育与因“黑户”而导致的失学问题。市场经济的功能在教育领域即便再强大，如遇到了政策上的壁垒，也是爱莫能助。因此针对家校教育融合在政策上的特殊情况要特殊处理，如放宽因超生导致的“黑户”政策限制，优先解决教育问题，放宽因户籍制度致使流动儿童不能异地求学的户籍政策等。

（二）家庭式学校与学校式家庭的换位思考

家庭式学校，是指学校把学生视为“具体的人”、“完整的人”和“鲜活的人”；学校式的家庭，是指有些家长将学校教育的理念应用于家庭教育。应试教育的大背景下，辅导班乱象是家校合作畸形发展结果，教育券的市场效应同样具有市场经济的盲目性。家庭式学校秉持人本理念，力争带给每个学生独特的发展；学校式家庭则将学校系统化的教育理念植入家庭教育。这种换位思考式的“教育换位”能使双方站在对方的角度，从而有效的，科学的促进家校合作。

（三）普职教育结构的均衡发展

“普职融通”是借助国际教育理念、顺应时展，全面实施素质教育的战略构想，是主动适应经济社会发展对人才需求的新的培养模式。在我国，普高与职高发展的结构性失衡问题对于基础教育的协调发展一直是一个老大难问题。长兴教育券模式的推行成果表明政府通过代币券的形式将社会资金引入教育领域，对我国普职均衡发展具有积极作用。然而长兴的教育改革成果深究其原因，是政策性的引导和教育市场化运行的结果，家长的教育选择能力在这里被表面的成绩所掩盖。因此，对家长的再教育，比如开办家长学校和开展家庭教育讲座对家校合作的推进具有关键性作用。

参考文献：

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J.L.Smith.Education in America：The Tuition Voucher Issue..Yahoo！ Contributor Network.Mar 30，2007

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Hendrie，Caroline.Wis.Bars.Two Schools From Voucher Program..Education Week，2004，（7）

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黄河清.马恒懿.家校合作价值论新探.华东师范大学学报.2011.12

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[论文关键词]校企合作 职业教育 模式现象 学生活世界 

校企合作是当前广泛提倡的职业教育模式，其源头是德国职业学校与企业合作培养学生的“双元制”职业教育模式。该模式利用企业的力量与资源，使职业学校的学生切实学到能够即时应用于企业生产的实际技能，并尽快熟悉企业的环境，加强了职业教育的针对性，同时也在一定程度上改善了职业学校的办学条件，减轻了政府对职业学校经费投入的压力，故而受到了广泛欢迎。然而，很多人只看到了校企合作的优势，却很少注意它可能存在的缺陷。即使偶尔有人讨论该模式存在的不足，也只是在经验层面上谈论该模式实际运作中遇到的困难，而不是从根本上审视它本身固有的缺陷。实际上，虽然校企合作是一种优点明显的职业教育模式，但正如其他职业教育模式一样，也存在一些内在的缺点。现象学近些年来对我国的教育研究产生了广泛的影响，从该角度来审视校企合作的职业教育模式，能够更清楚地看到该模式本身存在的不足。因而文章拟从现象学的角度来关照校企合作的职业教育模式的实践，并对之进行评论。 

一、校企合作中教育目的异化 

1　校企合作中企业的目的。在本质上，企业不是教育机构，企业的使命是生产、销售或服务，赚取利润，而不是培养人才。从文化理念到实际运作，企业都迥异于学校。在我国，企业参与校企合作的主要目的是利用职业院校学生的劳动力，并为自己储备人力资源。另外，某些校企合作是在企业与学校的某些关键性人物的私人关系基础上建立的。换而言之，在校企合作中，企业不会以教育的眼光看待学生，不会在意学生全面的、健康的发展，企业既没有这样的能力，也没有这样的义务。 

2　校企合作中院校的目的。职业院校之所以大力推广校企合作的教育模式，之所以乐意积极与企业合作，主要目的是为了更有效地培养学生的实际工作技能，有利于学生的就业，但却几乎没有在理论层面上深入思考该模式正确的，理想的目的是什么，当然也不可能全面、深入地挖掘企业所具有的巨大教育力量，导致该模式在实践中常常会偏离“教育”的轨道。 

3　从现象学的角度看校企合作的目的。可以说，受到热烈赞誉的校企合作的职业教育模式，其实际目的却是非常狭窄的，甚至不符合教育的普遍宗旨——促进人的全面发展：那么，校企合作理想的、应然的目的应该是什么?从现象学的视角看，促进学生的全面发展最重要、最关键的是养成学生真正的智慧，发展学生的思维能力和解决真实问题的能力。现象学宣称自己“是一种‘做’哲学的方式，是一种‘实践’，而不是一套体系”，并且是一门真正的严密的科学。现象学认为，哲学首先是一种“思”的活动，其使命不是给予人们一大堆现成的知识或所谓的“规律”，而是确认思维是人之所以为人的根本，并开阔人的视野，启迪人的思维，促使人们深入思考一些根本性的问题，不断地寻求人存在的意义、宇宙存在的意义。可以说，在现象学的视野中，思考是人类的本能，是人类的一种基本生存状态。 

那么，对于教育而言，教育的终极目标应该是养成学生的智慧，“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。”所谓智慧，从现象学的观点看，不是学生记住的文字信息，也不是经过训练掌握的技能。在考试中能够获得高分或能够解决实际问题，都不是智慧的标志。智慧是在教育过程中所形成的思维方式、洞察力、理解力、判断力等，以及在此基础上形成的成熟的人生观、世界观。知识、技能与智慧不同，知识与技能本身都不是智慧，而是教学必不可少的媒介，其本身不是教育的根本旨趣，对于学生来说，知识、技能所承载的个体价值应该是智慧的养成。教育过程不能仅仅指向可观察的结果，更应是引导学生学习“如何思”，并走向“自觉地思”的过程，是一个不断地把学生带人到“思”的状态中的过程，是一个学生通过“思”而获得生活的意义与人生价值的过程，是一个主体的自我观念从无到有、从幼稚到成熟的过程。唯有如此，教育才能完成育人的使命，而不至于销蚀学生的主体性，导致他们迷失在所谓的“知识”丛林之中，或淹没在无意义的劳作之中。 

从现象学的视角看，当前校企合作的目的显然不是定位于学生智慧的养成，明显有失偏颇。如果不在现象学所提倡的智慧养成的层面上把握教育的目的，如果对企业与学校的本质区别重视不够，如果不以智慧养成作为校企合作核心的、直接的目的，那么，校企合作最理想的效果不过是培养了一些合格的工匠。他们可能具备较强的工作能力，特别是动手操作的技能，但心智不健全，支配灵巧双手的却是贫弱苍白的灵魂。因此，如果迷失了正确的目标指向，校企合作不仅无益，反而会妨碍学生健康全面的发展，会阻碍正确的职业教育目的的达成。从校企合作的实践看，这一教育模式的应然目的显然早被异化了，甚至从来就没有确立过。在这个意义上，现象学的观点无疑是对无目的地、浅薄地倡导校企合作者的一个警示，是应该，而且必须严肃地反思校企合作的目的与旨趣。 

二、生活世界是校企合作中培养学生智慧的介质 

通过校企合作帮助学生养成智慧，首先就要努力促使校企合作成为学生生活世界的一部分。生活世界并不能单纯地理解为经验层面上的日常生活世界，实际上，它是现象学哲学家胡塞尔提出的一个概念。胡塞尔所谓的“生活世界”，其最基本的含义是指我们个人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境，它是一个前科学的世界，即生活世界具有四个方面的特征：其一，生活世界是一个非课题性的世界，即是一个不言自明的世界；其二，它是一个奠基性的世界；其三，它是一个主观、相对的世界；其四，生活世界是一个直观的世界，即是一个日常的、触手可及的、非抽象的世界。换言之，所谓“生活世界”，就是指人们生活于其中的日常的世界，即每个人平时要不停地接触、与之打交道的周围世界。它是可感、可视、可操弄的世界，范围有限，但却是绝对真实的，其存在是不需要质疑的，是我们思想的基础与出发点。虽然生活世界是原初状态的，但却是我们的思想、意义、价值的来源与基础，所以，胡塞尔又指出它是一个意义世界，在某种意义说也是一个人文世界。每个人每天都要休息、工作，要与他人交往，这样的真实性不容怀疑，同时，也只有在工作与交往中才能获得个人生活的意义。这些就构成了每一个人的生活世界，即意义世界。 

仅仅把生活世界界定为前科学的、非课题性的世界，还不能真正把握这一概念的重要价值，还必须从生活世界与科学世界相比较的角度来进一步阐释这一概念。生活世界是与科学世界相对而言的。人类具有思维、创造的功能，我们把自己置身于其中的原生态的社会生活作为研究的对象，创立了文化与知识，尤其是以学科体系呈现的科学知识，这些知识构成了异于生活世界的另一个世界，即科学世界。因此，生活世界是科学世界的基础，而科学世界是由生活世界衍生的。当然，人类在漫长的历史发展中积累了丰富的知识，科学世界早已成为人类生活环境的重要构成部分，实际上，学生所学习的文化知识就属于科学世界的范畴。但是，必须注意，科学世界本质上与生活世界是不同的，它不能超越生活世界，不能取代生活世界的基础性。科学世界可能正确地反映了生活世界，也可能与生活世界不一致，甚至扭曲了生活世界。 

在校企合作中，工作技能无疑是真实的，是生活世界的有效组成部分。这一点正是校企合作的一项优势，既不像普通教育那样拘泥于书本知识、科学世界而遗忘了生活世界，也比职业学校更能让学生接触真实的世界。例如，现在一些职业学校的教学设备早已过时，学生学的一些工作技能在工厂的生产中早已淘汰了。而校企合作可以避免职业学校的教学与真实的工作相脱节。然而，“意义”的内涵不仅限于此，仅仅让学生接触真实工作情境，学会实用的技能并不代表校企合作能够让学生自然地获得生活意义。

现象学指出，要认识生话世界，就必须超越实体思维，转而采取关系思维的方式。关系思维就是每一个存在者与他者相遇、碰撞，由此产生了意义。换言之，生活世界是一个意义世界，而科学世界是结构性的知识世界，“现象学视野中的世界，既是一个发生着的世界，也是一个结构化的世界。发生着的世界显现的是世界的可能性、生动性、差异性、复杂性、丰富性；而结构化的世界，显现的是世界的确定性、抽象性、同质性、简单性、秩序性。结构世界关注关系的存在状态，而意义世界关注关系的发生。”因此，校企合作要帮助学生获得意义、养成智慧，必须注意三点：其一，不能仅仅专注于具体工作技能，必须让学生理解工作与其生活的关系，让他们体会工作对其人生价值实现的重要性，对其生活的意义，借此促进他们人生观、世界观的成熟。其二，校企合作在重视工作技能的训练的同时，应当让他们体验职场中的人际关系、职场中的规则、企业文化与制度等，为他们从学生向“单位人”“企业人”过渡做准备，也让他们对周围的生活世界获得真实的认识。其三，学校与企业只是学生生活环境的一部分，学生的生活是复杂的、丰富多彩的。学习之外的生活环境可能与学校、企业的环境相一致，也可能完全不同。校企合作不能局限学生的视域，不能剪裁学生的生活。相反，应该超越书本、企业生产的束缚，了解学生的生活世界，并据此开发、设计校企合作的理念与流程，这样才能避免陷入狭隘的技能训练的陷阱，真正帮助学生获得生活的意义，促进他们智慧的成长。 

三、校企合作中学生智慧养成的路径 

第一，经由“回到实事本身”而深入到学生的生活世界。生活世界是一个宽泛的指称。在校企合作中，教育者要进入学生的生活世界，就意味着应该参与、观察、体验学生中发生的各种真实事件，即回到实事本身，而不是把校企合作局限于书本知识与操作技能。回到实事本身是现象学哲学的基本态度，意思是指我们要认识世界，要体悟世界的意义，就必须摆脱结构化的科学世界的束缚，把科学知识给我们描绘的固定的、同质化的世界图景放置在一边，转而直接面对我们周围的具体可感的世界，真正关注、参与各种事件与活动。 

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[关键词]民办高校；校企合作；国贸专业

[DOI]1013939/jcnkizgsc201717185

1前言

高校改革基调已定，全国600多所地方本科类院校向应用型高校转型，这使得职业教育的竞争将会更严峻。在教育部大刀阔斧改革的过程中，先后下发了很多政策来引导高校一步一步地向职业化转型，然而就目前所指定的政策而言，主要是针对公办院校和职业院校进行，它们优先享有这些政策红利，而民办高校几乎很难享受到这种政策，很明显在政策上处于很弱势的状态。再加上民办高校本身地位界定模糊，因此在国家政策扶持，还有办学理念、资金实力等方面跟一本和二本大学存在很大的差距。这一差距在短期内不可能得到改变，因此，利用校企合作教学模式，提高民办高校国贸专业学生就业能力，突破传统教育的困局，显得尤为重要。

武汉设计工程学院前身是华中农业大学楚天学院，经国家教育部批准设立成立于2006年4月，由华中农业大学与武汉冈部投资有限公司合作创办的新型民办普通本科院校，是华中农业大学的独立学院。2015年，经教育部批准，从华中农业大学独立出来，转为独立的全日制普通本科高校并更名为武汉设计工程学院。其办学的宗旨是“育人为本、质量至上、特色立校”，以培养复合应用型高级人才为根本。自2006年建院至今，国际贸易专业已经累计为社会输送了1000多位优秀毕业生，企业反馈较好。由于我们最初是华中农业大学的独立学院，所以我们很多人才培养方案是借鉴华中农业大学的人才培养方案，我们的管理模式也是按照华中农业大学的模式来的，在人才培养过程中，我们发现一本院校的人才培养体系并不适合于我们的民办高校，我们必须走出一条适合自己的道路，而最有效的途径就是校企合作，联合办学。

2民办高校应用型国贸专业校企合作模式研究

经过二十几年的探索与实践，校企合作模式在我国的发展已初见成效，合作的形式日益丰富，合作的领域也日益扩大。

21“订单式”人才培养模式

“订单式”人才培养模式是指学校根据企业提出人才培养目标的要求，修人才培养方案，同时企业也参与到人才培养方案的指定和教育过程中来。合作企业可以直接接受学生的实习就业，实现校企融合，企业主动适应学校的过程。“订单式培养”是我们专业在校企合作之路上的一个重要的突破。2012年，武汉设计工程学院国贸专业跟“新航线”跨境电子商务有限公司签订了人才培养协议。双方共同制订外贸跨境电商人才培养方案，共同参与人才培养过程，到学生大四期间，直接接收学生到各大外贸企业实习，让迅速掌握从事跨境电商工作所需的职业技能，为实现实习即就业奠定良好的基础。至此，我们主动顺应人才市场发展规律，开始了全面实施专业与市场对接、学生与社会对接、教学与就业对接的人才培养战略。

22开展以企业为主体的“专业导学”

学校定期邀请行业内的专家和企业家来学校进行讲学，甚至聘任客座教授或者兼职教授，对学生进行授课。让学生了解行业发展的最新动态。比如浙江省湖州师范学院，它们国贸专业的特色是武汉设计工程学院国贸专业自成立以来，跟企业联系非常密切。我们邀请了很多行业的从业人员和管理人员跟学生直接互动，对学生进行专业引导。同时我们也经常带领学生走访外贸企业、港口、相关政府部门，让学生了解工作体系和外贸办事流程，把握外贸行业最新的情况。

23开办校企合作试验班

学校根据企业提出的人才培养目标，组织不同专业、不同年级的学生组成一个校企合作的实验班级，当然必须要建立在学生自愿的基础之上。通过在实验班级的针对性的技能知识学习，学生具备的实习基础，企业便会直接安排学生的实习和就业。一般来讲，实验班的授课内容针对性也非常强。注重实践技能的培养。2014年武汉设计工程学院国贸专业跟汉口北电子商务有限公司共同签订了人才培养方案，对学生进行集中培训和实习。汉口北武汉最大的商贸中心，也是中南地区交易量最大的市场之一。汉口北承接了原汉正街30000多名商户整体转移，汉口北地区商品流、物流建设、资金流等一些配套建设都是非常完善的。为我们大学生实习创业提供非常好的外部条件。而我们国贸学生大四下学期是没有课的，所以利用这段时间，在学生自愿报名的基础上，安排学生去汉口北大学生实训基地进行集中的培训和实习，为学生的就业奠定良好的基础。24“产学研”相结合的模式

产学研相结合，是科研、教育、生产不同社会分工在功能与资源优势上的协同与集成化，是技术创新上、中、下游的对接与耦合。但是民办高校想实现“产学研”相结合的模式有一定的实践困难，最大的难度一方面是师资力量的欠缺，另一方面是研究支持的力度非常小，很难形成成果。在武汉设计工程学院，主要体现在学生在老师的指导下进行创新创业项目的申报和实践的过程中。武汉设计工程学院国贸专业的学生在创新创业这一块有着很优秀的传统，我们培育的毕业生创业成功的案例不在少数。在互联网高速发达的今天，很多信息和知识已不再有门槛了，这也为学生创新创业项目的成功奠定了一定的基础。同时，学校也给予大学生创新创业项目提供非常便利的条件。2016年，武汉设计工程学院大学生创业中心成为了湖北省省级大学生创业中心，继续在学校为学生的创新创业项目提供更大的便利和优惠。

3民办高校应用型国贸专业校企合作面临的问题和困境

第一，校企合作模式处于浅层次的合作模式，合作深度普遍不够。在目前已形成的校企合作中， 很多学校为了做好面子工程，应对相关部门的检查，也有的是被逼到没有办法，为了生存，为了发展和适应市场需求， 而主动通过各种关系寻找企业合作， 相反来学校寻求合作的企业少之又少。很多企业跟学校的合作，停留在捐赠设备，创立企业奖学金，或者在学生开设店铺这类低端的合作， 合作的概念应该是互惠互利才会有合作的长期存在。如果只寻求企业的牺牲和奉献，这种合作是不可能长期维系的。所以我们首先应该改变传统的理念，应该想办法让我们学生的价值被企业发现和认可，然后让企业自发寻求与学校的合作。校企合作的根源依然在学校本身的建设上。

第二，校企融合和度不高。首先，在民办高校人才培养的“生产”环节链，即对学生的教育培B的开始便与企业脱节的。很多民办高校在制订人才计划时沿用母体学校的全套人才培养方案，应用母体学校的管理体制，而忽略企业的需求。四年培养出来，一定会使学生与市场脱节。其次，外贸公司并不是工厂，无法吸收大范围的国贸毕业生，如果一定要学校解决大规模的实习问题，这要求相当数量的外贸公司，这也对国贸专业实训基地的建设要求非常高。一般院校难以做到。同时，企业以利益为优先原则，吸纳大量学生实习，增加企业成本，企业是不愿意的。这使得校企融合矛盾加深。

第三，从根本原因来讲，首先，民办高校本身地位界定模糊，国家政策扶持上是一种弱化的状态，因此很多民办高校在校企合作上都持谨慎态度，都在观望别的同类院校的举动，整个行业保守的心态实际上很不利于新的校企合作模式的产生。其次，很多民办高校在教学和人才培养模式上选择和母体学校的趋同发展，一方面，有母体学校的教学模式以及相关所有资料可以直接拿过来用，节省了不少人力成本；另一方面，母体学校的老师用自己的经验直接参与教学管理。两者确实节省了很多资源耗费，同时也有足够的资源保证这种模式的成功维系，但是却忽略了一个最为重要的因素，那便是我们学生的知识基础是弱于母体学校学生的。使用高于学生知识基础的人才培养方案，尚且不论学生四年出来能否适应市场需求，单纯从学生自身四年的知识掌握程度，便是已然存在很大的问题。最后，国际贸易专业是一门应用性非常强的学科，我国是一个外贸大国，每年的外贸形式都在发生剧烈的变化，我们国贸行业迄今为止，所有教材中所列举的知识仍然停留在20世纪，几乎没有更新。同时，我们在实践教学过程中，与企业融合程度不够，使得市场需求和学校培养目标价值取向之间存在错位，因此，国贸专业沿袭一般的校企合作模式也是非常困难的。

4加强民办高校应用型国贸专业校企合作的对策思路

第一，国贸专业人才培养计划的制订是非常重要的一环，应该引入用人单位、社会组织和行业的人力资源专家、岗位工程师、一线经验者，让其参与国贸“专业人才培养方案”设计专家组，通过“人才培养方案”设计过程，从课程结构、知识程度、能力要求、考核标准等方面对培养人才类型、规格目标进行设计、“量化”，以使应用型要素融入国贸教学的各个环节链中。

第二，要改变传统校企合作模式的思维。合作的概念应该是互惠互利才会有合作的长期存在。所以在校企合作上，不是学校去委托各种关系寻求企业的帮助，要求企业去为学校提供实习平台，接受学生的实习和就业，而是应该让我们的学生首先具备能够去实习就业的基础知识和专业技能。这样，我们再校企合作就处于主动地位，企业也会主动寻求学校的合作。毕竟，人才依然是稀缺的资源。所以校企合作的核心还是我们学校自己如何出培养学生企业所需要的人才，这才是合作的基础。

第三，在师资引进上，课程设计上引入企业职业外贸人才为学生提供更为贴近市场需求的知识体系。同时，学校也应该加强“双师型”教师的培养，让国贸专业老师去企业工作、实习，去更好地融合理论和实际知识，提高教学水平。

参考文献：

[1]刘彩“订单式”人才培养的制高点：“双师型”教师团队[J].科协论坛（下半月），2013（5）.

[2]覃仲欣， 余玲， 蔡锦源浅谈基于“卓越计划”下的独立学院校企合作模式研究[J].广州化工，2012（24）.

[3]丁彦，周清明浅析独立学院校企联教机制的构建[J].中国电力教育，2010（24）.

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关键词:高校教师;合作文化;教育病理

目前,学校管理者逐渐认识到,教师合作是加速教师专业发展的有效途径,而良好的教师合作文化对于教师的成长和学校的发展都起着推动作用。当前,建设教师合作文化已成为很多高校建设校园文化的积极诉求。然而,高校中普遍存在的教师合作文化“病理”现象,严重阻碍了教师的发展和学校的发展。学校管理者应认识到教师合作文化“病理”的危害,加强控制,积极探讨对策,创造健康的教师合作文化。

一、高校教师合作文化“病理”的表现

“病理”是医学科学的一个专有名词。教育研究者借鉴医学病理现象,得出“教育病理”的概念。教育病理,简言之,是 “在教育过程中出现的偏移失调状态,即教育内部和外部的异常条件使教育职能的实现受到严重障碍,结果派生出许多种脱逸行为的过程”。

健康的教师合作文化是教师在日常生活中自然而然形成的一种同事相互开放、信赖、支援性的文化状态。它能够使教师之间在知识和信息上充分分享,在思想信念上相互影响和促进,从而使团体产生凝聚力和向心力。教师合作文化“病理”阻碍着教师责任使命感的形成,无形中阻碍着教师的发展和学校功能的正常发挥。其具体表现在以下四个方面。

1.狭隘封闭的合作观。很多教师在深层观念中仍然存在着明显的“地盘”意识。他们关注自身领域的私密性,这种想法一是出于教师专业的自我意识,想要保留自身的专业特权,二是对自身专业发展的“心虚”,从而导致教师不主动去听别人的课,也不愿别人进入自己的课堂。而且,高校内不同学科教师间不但没有合作,反而会因为学校中某些教师利用手段谋求权力、地位和资源而导致关系冷漠。

2.合作流于形式。目前,高校教师合作多是由上级行政部门发起的,这些合作是在压制性氛围下勉强开展的,很容易导致合作形式化、表面化。教师评定合作过程时,往往碍于情面,只是泛泛而谈、敷衍了事,使教师合作逐渐变得形式化。

3.合作动力不强。高校教师合作往往以任务布置的方式呈现。对于制度规定的非自愿合作,教师会产生一定的抵触心理,这就在很大程度上影响了教师合作的积极性,降低了教师参与合作的效果。另外,一些保守的教师在合作过程中不把好的经验、方法与其他教师分享,没有让更多的教师受益,使其他教师参与合作的积极性越来越低,失去了合作的动力。

4.主体缺失,机械操作。一些教师超负荷工作,而学校又缺乏相应的奖励机制,只是以各种硬性指标考核教师,使得教师不得不紧抓提高自己的业绩,而无暇顾及与其他教师的合作。还有,有些教师评上高级职称后,便失去了工作积极性,也很少在教育教学方面进行钻研、探讨、交流、合作。

二、高校教师合作文化“病理”的成因

教师合作文化的形成是一个长期的、复杂的过程,同样,教师合作文化“病理”也不是短期行为可以形成的。因此,需要从发展的角度分析探究其成因。

1.学校传统文化的影响。高校努力继承大学独立自主、学术自由和人文主义的精神,高校教师也在努力继承中世纪大学人文知识分子的精神传统,即自由精神、独立精神和批判精神。当然,这些精神展现了高校良好的学术氛围,但也影响了高校教师的合作思想,如不愿意观察和参预别人的工作正是个人主义作风的体现。这说明教师对合作的重要性认识不够深刻,也是引发教师合作文化病理的思想根源。另外,学校管理者的“管理本位”思想使教师在合作中处于被动、不平等地位,即教师在合作中保持沉默,不发表自己的观点,也不对他人的观点作出评述。此外,长期的分科教学传统使得教师缺乏共同的价值观,每个人只关心自己的学科教学,只关心自己的学生和班级。这些观念严重影响了高校教师合作文化氛围的营造。

2.学校管理制度的影响。目前,教师合作缺乏完善的运作机制,缺乏具体的指导方案和相应的保障机制,也没有有效的监督,这些都会降低教师参与合作的积极性。另外,评价制度决定了教师合作的积极程度。现行的教师评价制度只注重评估教师的个人业绩,忽视对团体合作的评价,很容易催生教师的个人主义。学校学术氛围、管理者的工作作风也都直接影响到教师合作的效果。

3.教师职业特性的影响。教师职业的特殊性使教师承担着众多的社会责任,也使教师的工作异常繁忙,于是教师很少有时间参与合作。同时,教师工作是个体性工作,这一工作性质决定了教师间的合作存在着天然障碍。加上学校的教学组织结构将教师的活动更多地限定在某个教室或办公室里,教师就很少走出自己的小天地进行交流合作,即使合作也是局限于自己的学科。

三、高校教师合作文化“病理”矫治建议

教师合作文化“病理”严重阻碍着高校组织功能的发挥。学校管理者应该清楚地认识到教师合作文化“病理”潜在的危害性,加强控制,积极探讨矫治对策,创造良好的教师合作文化环境。

1.教师层面:以共享的价值和信念为依托,增强合作主动性。共享的价值和信念是教师合作文化的核心,是形成合作文化的隐性力量。要想让教师形成共享的价值和信念,高校首先要使参加合作的每一个教师都认识到自己是团队里的一员,而且每个人在团队中的地位和作用是大家认同的,团队成员之间地位平等、相互信任、相互帮助。这样教师才能没有心理防御,坦诚地与其他教师沟通交流、协同合作。其次要满足教师自我实现的需要。“人的发展”是合作更高层面的价值追求,这种由以“做事”为目的到以“提高自己”为目的的转变,可以满足教师自我实现的需要,对激发高校教师在教师合作中的内在动机有极大的意义。最后要让教师充分认识合作的互利性。合作并不是要求教师为了团队目标只是付出,而是让教师通过合作,利用优势互补来弥补自己的不足,这样才能激起教师合作的兴趣。

2.学校层面:民主管理,为教师合作创造良好的文化氛围。高校教师之间有效的长期合作需要有一种民主和平等的合作氛围。营造合作氛围,首先要赋予教师充分的合作自,给教师合作提供充足的时间和机会,并积极与教师沟通,让教师清楚学校的发展目标和思路,形成共同愿景。其次要在民主、互信、互谅的氛围中提供教师间互相对话、交流、观摩、评鉴等活动的时间保证,通过教师之间的互动、交流改变教师的组织文化。最后要从实际情况出发,采取一定的措施,让教师有更多的时间进行合作。

3.组织层面:建立具有长效性、动力性的教师合作机构。教师合作文化不是自发形成的,而是需要学校通过相应的组织机构来加强领导和管理的,从而不断增强教师的合作意识,使他们掌握合作的方法和技术,养成合作研究的规范。一是建立具有长效性的教师合作机构。一方面,学校需要借助合作机构在其原有的教育教学、科研管理的职能范围内增加课程研究与管理等职能,这样既可以加强对校本课程的研究、开发、实施和管理,还可以起到让教师积极主动参与合作研究的作用。另一方面,学校需要建立常设的教师合作机构。这些合作机构承担着校本课程整合的研究、组织、协调、管理、指导、培训和评价的任务。同时,可以通过这一机构促进教师在实践中形成合作关系和合作意识,培养教师的合作态度和习惯,形成合作的行为规范。二是建立具有动力性的教师合作机制。教师奖惩制度是促进教师发展的有效动力,因为有效的奖惩能促进教师间形成一种积极向上、争先恐后的竞争氛围,使教师处于激情状态。当然,这需要学校制定恰当的奖惩条件、范围和力度。

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[2]林艳.教师文化病理现象透析[J].教育发展研究,2007,(12).

[3]李翠华.教师合作中的问题与超越[J].当代教育科学,2006,(7).

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“集团化”是经济学的一个概念，其内涵是将经济领域中分散的、生产规模比较小的实体以集团的形式有机地组织起来，形成规模比较大的经济运行实体，以规模优势来提高企业经营中的规模效益。将集团化经营模式引入职业教育，目的是吸收多方力量，整合各方资源，最大限度地提高职业教育的运行质量和办学效益。

校企合作是以市场和社会需求为导向、学校和企业共同参与技能人才培养的过程。它是以培养学生的岗位职业能力、个人综合素质和未来职业发展为重点，充分利用校企不同的资源优势，采取课堂教学与企业实践有机结合的方式，培养社会急需的技能型人才的一种办学模式。

二、我国职业教育中校企合作的现状

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》中明确指出：“要加快推进职业教育集团化办学，重点探索“产权制度”改革，建立健全职业教育集团化办学的制度性文件，形成全新的办学体制和育人机制，进一步完善鼓励行业、企业发展职业教育的制度，切实推动形成“政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用，社会力量积极参与，公办与民办共同发展的多元办学的职业教育新格局”。

国内外企业参与校企合作教育的态度，均取决于参与合作的付出与能取得回报的比较。校企合作教育发展较好的国家，投身其中的企业均有明确“回报”需求。如德国“双元制”最大特点是以企业为主体的职业教育模式。学生首先要在企业找到职业，成为企业的员工，然后由企业将学生送到职业学院学习，这个特点根本上决定了企业在参与人才培养中的责任感和积极性；美国合作教育中，企业参与的动力来自对廉价劳动力的需求和对录取优秀新职员、实现人力资源战略的需要。

我国目前的职业教育校企合作模式大多属于以学校为主的校企合作模式，整体而言，校企合作起步比较晚，层次比较低，形式比较单一，以校企合作为基础的新的办学机制和新的人才培养模式尚未真正形成。其原因是多方面的，就宏观层面而言，保障职业教育发展和促进校企合作的法律法规体系尚未建立；就微观层面看，多数职业学校并未把校企合作作为职业教育办学的基础与前提，也没有贯穿于人才培养的全过程。

三、开展校企合作面临的困难

1.国家还没有出台较为具体的宏观政策，校企双方在合作中缺少政策指导与制度依据，也难以获得上级主管部门的全力支持。

2.在开展校企合作的实践中，企业过多地考虑了自身的短期经济利益，只关心用工需求，在没有经济利益或相应的税收补偿的前提下，只要劳动力供大与求的现状不改变，企业对技能人才的培养就没有兴趣。

3.办学实力雄厚的职业学校，其管理体制多是国家办学的事业单位，在校企合作中存在着很多的体制障碍与制度空白，弹性学制、工学交替、半工半读等均是有名无实，严重制约了校企合作的开展。

4.学校的管理体制与企业的运行机制、校园文化与企业文化之间存在很大差异，校企之间的深层次合作面临很多具体问题和实际困难，仍有很长的路要走。

四、长期稳定的校企合作运行机制的构建

由于职业教育办学的目标同企业生产经营的目标不同，在市场经济条件下，要建立较为稳定的校企合作关系，首先是要让企业有参与校企合作的积极性，而要充分调动企业参与校企合作的热情，推动职业教育集团化办学的开展，需要政府主导、学校主动、企业从中受益。只有政府、学校和企业三方共同努力，才能构建科学合理的校企合作运行机制，也才能为职业教育集团化办学奠定坚实基础。

1.校企合作动力机制的构建

一方面，要统筹职业教育与企业两种资源，发挥政府的组织优势、资源调控优势、公共管理优势，指导和协调校企合作的有序开展。另一方面，要通过制定相应的法律法规、优惠政策、奖励政策等，鼓励和吸引企业积极参与职业教育集团化办学，开展深层次校企合作，确保校企合作的长期稳定和可持续发展。

2.校企合作利益机制的构建

校企合作也是职业学校和企业在各自利益的基础上开展的互惠互利的合作。只要校企双方的合作能够给自身和对方带来利益，就有了合作的基础，否则没有利益的一方就失去了合作的积极性。在我国就业压力仍然很大的背景下，企业仍是校企合作中的强势一方，其态度决定着校企合作的层次和成败。企业在合作中满足了需要、获得了利益，必然会强化与学校的合作需求，学校自然能从中受益。

3.校企合作激励机制的构建

职业教育技能型人才的培养离不开企业的参与，离不开校企深层次合作关系的建立。一方面，要成立有行业协会和企业专家参加的专业建设委员会，共同制订专业人才培养方案和课程标准，共同实施人才培养方案，实现技能人才的培养与企业需求完整对接。另一方面，学校要聘请企业专家和具有丰富实践经验的一线师傅作为学校外聘教师和实习指导老师，支付较为优厚的报酬，给予较高的荣誉，激励他们全身心地投入职业教育，促进校企合作的全面深入开展。

4.校企合作约束机制的构建

健康的校企合作关系应该受到法律、法规和道德等的约束。校企合作关系双方要在法律法规框架下制定和完善相应的合作制度，如实习实训基地管理制度、外聘教师和兼职教师管理制度、学生实习实训管理制度等，通过制度规范合作中各自的行为，在约束对方的同时也时刻规范自身行为。

5.校企合作情感机制的构建

开展校企合作的过程同样也是人际交往、感情沟通的过程。实际上在我国，大多数地区校企合作的开展均始于校企双方领导的情感沟通与交流。一方面，要加强双方人员的交流与沟通，如相互参与对方的大中型活动等，通过交流增进彼此感情，在感情不断升华的过程中校企双方的合作必然顺利和愉快。另一方面，要尊重参与校企合作的相关工作人员，关心并积极帮助他们解决所遇到的困难和问题，经求他们的意见，诚恳接受并积极改进校企合作工作，只要双方工作人员有了感情基础，校企合作就有了进一步和可持续发展的可能。

综上所述，开展职业教育集团化办学，校企合作是基础，可以说校企合作就是近一时期我国职业教育的缩影，未来职业教育的发展过程就是探索长期稳定的校企合作运行机制的过程。科学合理的校企合作运行机制是开展职业教育集团化办学的基石，而要建立稳定的校企合作运行机制，需要政府来主导和协调，需要职业学校主动组织，需要企业积极参与，更需要社会各届的关心支持和大家的共同努力。

参考文献：

[1]韩志刚，金长义.关于校企合作运行机制的探讨.广西轻工业，2008，（06）.

[2]夏英.市场经济体制下校企合作机制研究.职业技术教育，2007，（25）.

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校企合作模式，是企业提前介入大学生培养过程，校企双方通过协商，签订定向培养的协议，并共同商议制订培养方案，然后由高校进行课程的教授和实践的安排，企业全程监控，教学课程完成后全部或择优录用。

二、高职旅游院校与社会(企业)合作出现的问题

在目前苏州已形成的校企合作中，大多都是高职院校为求生存、求发展和适应市场经济的要求，而主动向企业界寻求合作伙伴，主动寻求与学校合作办学的企业很少。这种合作，离真正意义上的校企合作目标――建立起一个可持续发展的良性循环机制，实现教育资源的优化组合，将高职教育资源的势能转化为推动经济增长的动力，实现办学的整体效益相去甚远。

(一)校企合作停留在初级阶段

把校企合作形式，按合作的深度进行层次划分，可分为三个层面：一是浅层次合作。学校专业方向按企业所需确定，并在企业建立实习基地，建立专业专家指导委员会和实习指导委员会。聘请行业（企业）的专家、高级技师等为指导委员会成员，与企业签订专业实习协议，逐步形成产学合作体。二是中层次合作。学校为企业提供咨询、培训等服务，建立横向联合体，形成多元投资主体。三是深层次合作。企业与学校相互渗透，学校针对企业的发展需要设定科研攻关和经济研究方向。企业也主动向学校投资，建立利益共享关系，真正实现“教学―科研―开发”三位一体。

目前苏州大多数酒店专业院校采用的校企合作模式都是浅层次合作，主要是与相关用人单位联系，选派学生去实习，这种合作比较松散，不稳定。酒店企业普遍担心的倒不是安排在校学生来实习，会影响企业的服务质量和声誉，而是因为很多学校安排学生实习的时间，刚好不是企业的旺季，而且，实习的时间较短,企业因此所付出的培训成本较高、收效较少，因此对学生来实习并不抱十分欢迎的态度。由于缺乏稳定可靠的实习基地，使得学生缺乏实践的机会，因此在动手能力上没有得到很好的培养和锻炼。

（二）在专业教学和教学时间上安排的不合理

对于专业教学上，苏州很多学院的做法是按照专业教学计划，到相关的企业进行岗位实习，由专业教师带队。企业对带队老师没有规定明确的任务和要求，企业在校合作中只起到为学生提供实习场所的作用，学校效果不佳。虽然很多高职院校中的酒店管理专业已经建立了稳定的校外实训基地，专业实习可以到企业内部，但是企业未能全程参与人才培养过程，在教学计划的制定，教学内容的确定及教学改革等方面很少参与，使企业作为学院的实质性时间教育教学基地还没有真正的形成。

另外在教学时间安排上也存在一定的问题。苏州很多院校采用的“工学交替”的校企合作模式，这种人才培养模式主要目的在于学生实践能力和职业技能的提高，是将顶岗实习时间主要安排在二年级完成的。例如，苏州工业园区职业技术酒店管理专业2008级学生在学校进行一年多的专业学习后，于2010年4月至10月到苏州一家五星级酒店进行了为期半年的顶岗实习。通过在酒店岗位半年的工作，学生不仅职业技能和职业素养得到了明显的提高，而且在11月返校后的学习过程中能带着实习中需要解决的问题和工作岗位对实践技能的要求来学习，教师根据学生工作岗位的职业要求和学生实践中遇到的实际困难有针对性地组织教学，这使得学院酒店管理专业的教学更加符合企业实际，教师对专业知识的理解更加深刻。但“校企合作”模式不能直接解决学生的就业岗位问题，同时学生来来去去，企业不太容易也不太愿意安排，企业也觉得刚培养好的新手又离开了，这对企业来说无疑是一种损失。这就影响了企业对校企合作的积极性和参与性，从而使合作失去了更深的意义。

（三）学校培养的人才标准不能达到企业要求

酒店专业的招生具有一些特殊要求，但在目前招生体制下难以得到满足，这给学校培养高品位的人才带来不少困难。酒店行业对就业者的外在条件有着很现实的要求，如在招生期间没能加入面试，即使部分院校可以面试，但在招生压力及各地录取必须按高分到低分进行的现实下，面试也仅仅是走过场。这就致使一些不符合旅游专业要求的学生也被录取,造成一方面学生的生源素质得不到保证，另一方面学生毕业后就业也成了问题。

(四)教师与企业技术人员不能建立良好的互动模式

高校教师的日常教学及科研工作十分紧张，到企业学习锻炼的机会就会减少。如果教师不能接受新的管理理念，就不能在第一时间把新的知识传授给学生，造成学生知识滞后，工作被动。

在走访苏州工业园区的4家四星级酒店的过程中，都没有相关的院校专业教师在企业内兼职。专业教师只是把学生引进酒店，做实习生思想指导工作，对于酒店的业务管理不参与，教师虽然接触酒店，但是没有把酒店的管理经验和教学要求带回课堂，培养的学生也就没有办法与企业需求对接。

三、有效发挥“校企合作”模式的对策

苏州具有较强的经济实力，有广阔的旅游产业发展空间，酒店业的发展也突飞猛进。人才缺口日益彰显，如果还是以往浅层次的校企合作，就会给酒店业带来人才需求危机。同时，学院的办学也就会逐步脱离行业需求，人才对接错位的现象自然愈演愈烈。酒店教育校企合作的可持续发展，必须走学校、酒店、产业、社会、学生五位一体的可持续发展之路。

（一）“教师工作站”的建立

与酒店协商，在每个校企合作企业成立一个“教师工作站”，或可以在企业相对集中的地区建立一个“教师工作站”，分管同一地区不同合作企业的实习指导工作，以保证学院派遣的实习指导教师有办公及联络场所。

（二）实习管理制度的完善

校企共建一套学生在酒店学习和顶岗实习的管理制度，并在实践中不断完善，以保障校企合作的顺利开展。

（三）专业课程的校企共建

加大专业课程的校企共建步伐，与企业专家共同制定规范的课程标准、操作流程和教师指导手册，确定课程考核形式和考核标准，以及确定对该课程任课教师的具体要求等，以保证校企合作的有效进行。

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一、以自主学习为前提

新课改理念倡导自主、合作、探究的学习方法，自主是放在第一位的。因此要让学生在小组合作学习中有话说，交流时碰撞出思维的火花，学生首先要学会自主学习，即课前如何进行自主预习。一般预习可以分几步走：①读一读书上的图和文字；②画一画书上比较重要的句子；③将书上空的地方或问题补充完整；④完成例题后的做一做；⑤预习后提出一两个还未弄明白的问题。课堂上根据老师提供的导学提纲，独自进行自主学习，有了自己对问题的思考，在此基础上进行小组合作学习。把教师的教变成学生学，甚至是学生的教，是现如今进行课改比较流行的一种做法。课堂上学生成为课堂的主人，在经历独立思考，小组合作学习之后，小组成员走上讲台有条不紊地讲述本组的学习情况，而此时的教师只要倾听学生彼此之间的激烈讨论，时不时来一个一语点醒梦中人。在教学“倍的认识”时，创设情境之后，学生自主探究建立倍的概念，此环节学生根据老师提供的导学提纲，先独立看书思考，然后在小组内互相说一说，理解一个数的几倍与几个几之间的联系。学生通过动手摆小棒，形象直观地感知一个数的几倍就可以看成是几个几。课堂上学生能够自主学习，或通过小组内生教生的过程，达到人人参与，调动学生学习的积极性。

二、找准合作的契机

在一些课堂上，我们经常看到，老师一提出问题，小组成员就纷纷围在一起，七嘴八舌讨论起来，谁也听不清谁在说什么。显然这样的合作学习是无效的，只是一种形式罢了。合作的价值在于通过合作，实现学生间的优势互补。教师要合理选择合作的契机，因为不是什么内容都需要合作，否则合作学习就失去了意义。因此，教师在备课时要深入研究教材，明确教材所要体现的新理念。合作学习的内容要有一定的挑战性，有一定探索和讨论的价值，要有一定的开放性。选择恰当的合作时机，如当个人操作无法完成时，学生的个人思考、探索有困难，需要互相启发时，答案多样性时，问题涉及面广，学生回答不全面时，学生意见不一样需交流时，宜采用小组合作学习，让他们在组内冷静地思考，理智地分析。比如在学习“笔算加法”时，通过对几个学生的板演进行评价之后，在有了一定感性认识的基础上，小组内讨论“笔算加法应注意什么”。这时小组每个成员都会从不同的角度进行探讨交流，互相补充，让学生自己总结归纳出笔算加法的注意事项，这是学生自觉获得的知识，因此会记忆深刻。对于那些开放性的练习，在学生经过独立思考之后，再进行小组交流。例如在教学“千米的认识”时，有一个问题是联系身边物体的长说一说1千米有多长。千米是一个比较大的长度单位，无法实际测量，因此要形成1千米的长度概念比较困难。汇报时，我提出了一个问题：“老师手中的这把尺子长1米，你们知道多少把尺子连起来的长是1000米吗？”学生稍加思考后得出1000把米尺的长就是1千米。接着我让学生自己举例说说，一开始学生只是说了一些用千米做单位的例子，而没有真正理解我的意图。于是我提醒道，要联系身边的物体长说一说，请大家先在小组内讨论一下。大约几分钟后有学生争着说道：1000个小朋友伸直手，手拉手连起来的长大约1千米；门高约2米，500个门拼起来的高大约就是1千米；教室长约10米，100间教室的长约1千米；日光灯管长约1米，1000根日光灯管的长约1千米；学校跑道一圈是200米，跑5圈的长就是1千米……没想到学生能想到这么多例子，可见他们对1千米的长度概念有了较深的认识。

三、教师要充当好指导者、参与者的角色