任务型教学法定义范文

导语：如何才能写好一篇任务型教学法定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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[关键词] 任务型教学法 构成要素 设计原则 应用

任务型教学法,自20世纪80年代诞生以来,就一直受到外语教学界广泛关注,并一度成为外语教学界广泛采用的教学法。教育部制定的《英语课程标准》明确指出:“教师应该避免单纯传授语言知识的教学方法,必须改变传统的以教师为中心、规定教学内容的教学,尽量采用‘任务型’的教学途径”。

一、英语任务型教学法定义

谈及任务型教学法,就不得不谈及“任务”这一概念。“任务”是任务型教学法的一个核心概念。“任务”于20世纪80年代初被引进到应用语言学文献,学者们对它的理解不尽相同。基于各学者理解的基础上,贾志高将外语课堂上的任务概括为:学习者应用目的语所进行的促进语言学习的,涉及信息理解、加工或解决问题、决策问题的一组相互关联的、具有目标指向的课堂交际或互动活动。Forster曾将任务型教学法界定为:教师给予学生任务,让学生完成任务,自然而然的学习运用语言的教学方法。可见,在学生对语言学习掌握过程中,“任务”贯穿始终。

美国应用语言学家Kumaravadivelu认为,语言教学法大体可分为:以语言为中心,以学习者为中心和以学习为中心三类教学法。而任务型教学法则属于以学习为中心的教学法,其本质是“为用而学,用中学,学了就用”。

因此,任务型教学法是以学习为中心,以任务为动力、手段和目标,把语言教学真实化和社会化,意在通过教师灵活组织的课堂教学,让学生完成各种情景中真实专业化的各种任务之时,间接培养自身的综合能力的教学方法。

二、任务型教学法的构成要素

Nuan认为,“任务型教学”作为一种教学方法,主要由教学目标、活动方式、信息输入、师生角色、教学环境等要素组成。

1.教学目标

即教学任务首先具有目的性,而其又包括非教学目的和教学目的。如在“问价”任务中,其非教学目的是根据不断增加的信息确定商品的最终价格;其教学目的则是通过实施,完成任务过程中所产生的语言交流,来运用和学习语言,以提高交际能力,同时掌握如何应用诸如表示请求、获取信息、答谢等表达形式。

2.活动方式

即内容和规则。每个任务都应有实质性内容,即需要履行的具体行为和活动。学生在完成任务的过程中,还要遵循一定规则,即具体的操作方法和步骤,明确多个任务序列中某任务所处的位置、次序、时间分配等。

3.信息输入

信息输入是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料,如新闻报道、旅游指南、产品说明等语言类资料,照片、表格、图片等非语言类资料。这样,任务才能具有更强的操作性与实效性,与教学更好地结合。

4.师生角色

任务型教学法中,学生老师各有角色。学生是整个教学过程中的主体,担当交际者。教师则担任着任务参与者、设计者、组织者、监督者、评价者等不同角色,由于角色多样,教师要学会灵活转换,协助学生完成任务之时锻炼提高自身综合能力。

5.教学环境

即完成语言交际的环境或背景条件,它涉及到课堂任务的组织形式。在设计任务时,教师应尽量使情景接近真实,以提高学生对语言和语境间关系的意识,利于学生语感的生成。

我们从任务型教学法的五个基本构成要素可以看出,任务教学本身就是一个有意义的具有实践性的语言交际活动,它有明确的目标,内容,规则及材料,有自己的“演员”和“导演”,并配有“演出场景”,通过它们,学习者能成功提高自身的交际能力和综合素质。

三、任务型教学的设计原则

任务型教学的关键在于任务的设计。任务型教学的设计应尽量遵循真实性、形式功能一致、连贯性、可操作性和趣味性原则等。

真实性原则指在任务设计中,其所用的输入材料应源于真实生活,同时,履行任务的情景及具体活动应尽量贴近真实生活。只有这样才能让学生尽可能多地接触和加工真实的语言信息,使他们在课堂上掌握的语言技能在现实生活中也得到有效应用。例如:在讲“interviewing”这一主题时,就可以让学生模拟一个面试现场,参与其中的招聘者与应聘者的角色,并自己拟定熟悉的工作类型,通过这种模拟,学生就能灵活掌握到一定的面试所用的语言形式。

形式功能一致原则意在真实性原则的基础上,将语言形式和功能的关系明确化,让学习者在履行任务过程中充分感受语言形式和功能的关系,及语言与语境的关系,增强学习者对语言得体性的理解。例如,学生可能知道多种打招呼的语言形式,但是如何准确选择其中一种形式来表达对不同人群如上级领导,同级同事,亲密友人等的问候呢,就要求学生对语言形式和功能的一致性有很明确的理解与运用。

连贯性原则涉及任务间的关系,及任务在课堂上的实施步骤和程序,即怎样使设计的任务在具体实施中达到教学和逻辑上的连贯与流畅。任务型教学往往是通过一组或一系列的任务履行来达到教学目标。实际教学中,一堂课的若干任务或子任务间在内容上应相互衔接,并具有统一的教学目标,这样,每一课或每一教学单元的任务就构成了教学阶梯,使学习者能一步一步达到预期的教学目标。

可操作性原则指任务设计应考虑其在课堂环境中的可操作性,教师所设计的任务要尽量由易到难,由简到繁,形成由初级任务向高级任务,再由高级任务包含初级任务的循环,做到教学阶梯式层层递进。只有这样才能为学生的个体活动创造条件,利用有限的时间,最大限度地为学生提供交流互动的机会,从而达到预期的教学目标。

趣味性原则指课堂交际活动要具有趣味性,以便有效地激发学习者的学习动机,使其主动参与学习。而机械重复的任务可能使学生失去参与任务的兴趣,因而任务的形式应多样化。

四、任务型教学法的应用

在多种教学方法中,任务型教学法一直深受教师们喜爱。现就以实用英语教学中的“保险单”为例,浅谈一下,教师如何在整个教学过程灵活设置任务,使学生能在任务驱动下,完成任务,并获得一定英语知识,提高自身综合能力。

1.教师明确任务

任务设计是任务教学法的关键。教师应根据课文内容,学生现实水平及教学需求,依据任务设计基本原则,确定本课教学目标――使学生读懂并熟练正确的撰写保险单。而教学任务为制作一份保险单,并把此任务从结构和文体两方面分解为如下几个具体而简单的小任务:明确英语保单构成要素;明确各要素所包含的具体内容;明确各要素的具体格式;从用词、造句、时态、语态等方面分析英语保单的文体特点。此时,教师的教和学生的学都围绕如何完成这些具体任务而进行,学生学习目的明确,教师教学思路清晰,下面就需要通过具体任务的实施来完成大任务。

2.学生预备任务

这是一个在明确的教学任务指引下,学生主动研究探索,独立寻求、发现、解决问题来逐步尝试完成任务的过程。整个任务是按照小组讨论,小组整理汇报,教师总结整合的模式逐步完成的。教师要求学生以小组形式,课下查阅相关资料,并加以整理,明确保单的各项条款内容,注意事项及专业术语和格式的正确表达。

3.学生完成任务

在这部分,主要是将学生完成的任务情况做一个简短汇报。让学生依据课下讨论的结果,在课上向全班做一个简短详尽的汇报,最好是以直观的电子格式,向大家呈现。

4.检查评价

任务完成后,即学生展示任务结果后,教师依据学生的汇报情况及过程中与学生的交流情况,对学生的演讲情况,资料汇总情况,合作情况等任务结果进行评价,并对学生的学习能力、学习态度、参与程度和合作精神做出过程性评价。

5.总结修正

从讨论结果看,学生能总结出保单的基本构成要素、专业术语、格式等,教师需要就此再做一个详尽的总结,把学生的不足之处加以补充和修正。然后,让学生自设情景,写出一份保单,并相互批阅。此时,学生已能熟练的写出一份合格的保单。因为学生在完成教师设置的任务中,已自然记忆了关于保单撰写的各种事项。

五、结语

任务型教学法是“在第二语言习得研究启示下提出的外语学习途径”,是“交际法”的最新发展。它强调以任务组织教学,在任务的履行过程中,以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式,充分发挥学习者自身的认知能力,调动他们已有的目的语资源,在实践中感知、认识、运用目的语,在“做”中学,“用”中学,体现了较为先进的教学理念,是一种值得推广的有效的外语教学方法。但要将它有效地应用于外语课堂教学中,切实有效地提高学生的语言综合运用能力,对其本质、设计原则及步骤深刻认识和理解,是每位英语教学者所必须做到的。

参考文献:

[1]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[2]贾志高.有关任务教学法的几个核心问题的探讨[J].课程•教材•教法,2005.

[3]杜月蕾.任务英语教学法浅析[J].无锡南洋学院学报,2008,(12).

[4]Kumaravadivelu K. the name of the Task and the Task of Naming: Methodological Aspects of Task based Pedagogy[A].G Crookes, S M Gass, Tasks in a Pedagogical Context: Integrating Theory and Practice[C].Frankfort Lodge: Multilingual Matters,1993.69-96.

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关键词：项目驱动；计算机语言；教学改革；计算机教学；程序设计

中图分类号：TP311 文献标识码：B DOI：10.3969/j.issn.1003-6970.2015.04.024

0.引言

目前，流行的计算机程序设计语言有c、c++、Java、c#、PHP等，一般高校通常都会选择一两门计算机程序设计语言课程作为计算机专业学生的专业基础课。所以计算机程序设计语言课已经成为高校计算机专业的基础必修课，并且该课程是后续很多专业课的基础，所以学好计算机程序设计语言课对计算机专业的学生来时至关重要。计算机程序设计语言课作为一门专业基础课，该课程需要同学们在掌握基本语法知识点的基础上，多动手实践，能够应用所学解决实际问题。

1.目前计算机语言课程存在的问题

计算机程序设计语言课虽然已经成为高校计算机专业的基础必修课，但是目前计算机语言课的教学通常以理论教学为主，忽略上机动手解决实际问题的能力的培养。这样学生们学完一门计算机语言课之后只是简单的掌握了一些基本语法知识，只会做一些课本上的小例子，根本不能掌握计算机程序设计语言的精华，更不要说编程能力的培养和动手解决实际问题了。另一方面，由于计算机程序设计语言课主要内容包括程序设计基础、字符串和数组、面向对象技术、异常处理技术、I/O及文件操作、集合架构、图形用户界面编程、数据库编程技术、多线程编程技术、网络编程技术等知识，由于知识点比较多，涵盖方面比较广，又受到课程学时的影响，老师在讲解知识点的过程中不能做到面面俱到、透彻分析，所以学生对基本理论的掌握也很片面，只是一知半解。

2.项目驱动教学法的特点

出现这样的问题主要原因在与我们忽视了学生动手解决实际问题能力的培养，所以我们制定了项目驱动人才培养方案，创建“驱动式”的人才培养模式。与企业进行深度合作，引入便于教学组织的典型案例项目，以典型案例项目的开发为主线，实施订单培养，任务驱动式教学，培养应用技能型人才。

该培养模式将教学与项目融合，让学生在导师的系统规划下和指导下独立完成基本知识的学习以及项目的设计与开发，从而培养学生利用所掌握的知识与技能完成开发项目的能力，以提高学生解决实际问题的职业素质。

在教学内容的安排上，减少理论授课时数，删减一些不常用的知识点，加大实践性环节课时，增加学生上机时间，在考核方式上，改革传统的考核方式，增加平时的比重，平时项目练习占50%，期末项目设计占50%，把学生的作品成果作为最终成绩的重要评判标准。

3.项目驱动教学法的实施

对于项目驱动教学法，我们的做法主要有以下几点：

1、打破现行的理论授课为主的教学模式，以开发完整项目为目标主线，通过与企业深度合作，挖掘适合组织教学的完整项目，引入便于组织教学的典型案例项目，培养学生符合企业要求的工程应用能力与素质。

在每个教学项目中，导师对项目进行分解，提出工作任务，提供完成工作任务所应掌握的相关知识和操作技能，以学生们自主学习为主，导师辅导答疑为辅，在学习基础知识的前提下对任务具体分析设计，从而完成具体任务，对于较复杂的项目，采用模块化分层次逐步完成的方式，也可以采用分组的模式来共同完成一个任务，这样不仅锻炼了学生解决实际问题的能力，还能锻炼学生的团队合作意识。最后导师对项目中的基本知识点进行总结并进行拓展和延伸，使学生在掌握基本技能的基础上能够生完成扩展训练，进一步提升他们的解决问题的能力。例如，为了让学生们掌握面向对象的程序设计思想，我们就引入了一个购物车的程序，引导学生自己分析购物车中需要装什么东西，以及购物车有什么样的功能，并提供定义类的基本语法。这样学生就能应用定义类的基本语法定义一个满足自己系统的一个商品类，然后再设计出一个能够容纳该商品的购物车类，该购物车能够实现物品添加与删除并计算出商品的总价。最后老师在学生完成设计和编程后，总结一下面向对象程序设计的方法与思想，使学生们完全掌握并领悟面向对象程序设计的要点。采用这样的教学模式，学生们不但掌握基本知识点，也锻炼了他们解决实际问题的能力，效果较好。

2、改革传统的考核体系，实行“能力学分”评价体系，增加平时项目任务的比重，把学生的作品成果作为最终成绩评判的重要标准。

传统的考试通常都是最后做一套试卷，一考定乾坤，一些学生考前把一些知识点死记硬背一下，考了六十分就万岁。这样的应试考试方法不但不能提高学生的动手能力，对学生的创造性和解决问题的能力也是一种打击，这种形式下培养的学生毕业就失业，找不到工作。目前的企业并不是不缺计算机人才，最主要的是现在的毕业生不能解决企业的实际问题，实际动手能力太薄如，达不到企业的要求。我们在项目驱动教学法的基础上改革考核形式，平时项目练习占50%，期末项目设计占50%，以学生的作品成果最为成绩评定的重要评判标准。

实践表明：这种考核方法不仅提高了学习积极性，而且锻炼了学生的动手能力、创新能力和自学能力。

3、打破现行教材体系，以模块化手册方式，融知识与项目于一体，贯穿整个项目的开发过程[23-35]。

对于目前市面上的教材通常都是以讲解基本知识点为主，各个知识点的衔接不紧密。我们在与企业深度合作的的同时，把企业的项目整理成册，挑选出知识脉络，以项目知识为主线进行基本知识的讲解，并及时进行总结、拓展和延伸，效果较好。

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摘 要 通过采用文献资料法、观察法、实地考察法，从现代体育教学方法主要包括探究教学法、合作性教学法、自主性教学法等探讨对体育教学活动的影响和作用，提出在体育教学过程中，怎样合理的选择和对待现在体育教学方法服务于体育教学活动，避免学生学而不懂，或只锻炼而不快乐，丧失兴趣的弊端，从而提高体育教学的质量，优化课堂教学，提高体育教学的效果。

关键词 现代体育教学方法 探讨性教学 合作教学 自主性教学 体育教学

一、前言

《基础教育课程改革纲要（试行）》于2001年6月正式颁布，这标志着中国进入新课程改革的时代。新课程标准对教学目标与内容进行了巨大的改革，于此相适应，新课程标准强调要求学生通过自主、合作和探究的学习方式进行学习。而现代体育教学方法在传统体育教学方法的基础上，填充了一些新的体育教学方法，比如探究性教学法、合作性教学法、自主性教学法、小群体教学法等等，得到了提倡和重视，并被热情的予以实践。体育课程目标也从增强体质、发展身体素质和人体的基本活动能力走向了身体心理、社会适应能力的三维健康发展的教育课程。因此，为了巩固和贯彻新课程，实现体育课程目标，在体育教学活动过程中应选用合适的现代体育教学方法，以达到优化课堂教学，提高学生学习兴趣，提高课堂效果，丰富课堂内容，活跃课堂气氛。而且这些现在体育教学方法在一定程度上启发了体育教学改革的思路。

二、体育教学方法的概念

迄今为止，人们对体育教学方法的定义认识不尽统一，从不同的角度,如途径手段说、方法说、方式说、活动说对体育教学方法定义。纵观各种定义可见，目前我国学者对体育教学方法概念界定取得以下几点共识：（一）是在体育教学过程中使用；（二）教师和学生之间共同的教与学的相互作用；（三）服务于教学目的和教学任务。因此，我认为体育教学方法是在体育教学活动过程中，教师与学生为了实现体育教学目的和完成教学任务，提高身体心理，社会适应能力而有目的有计划采用的使教师和学生共同参与，相互作用的技术性的教学活动。

三、现代体育教学方法对体育教学活动的作用

（一）探究性教学方法对体育教学活动的作用

探究性教学法是指在教学过程中，要求学生在教师的指导下，通过以“自主、探究、合作”为特征的学习方式对当前教学内容的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作交流，从而解决问题困难的一种教学方法。这种教学方法目的是让学生通过探究学习过程中遇到的各种困难，并通过典型的探究过程帮助学生学会学习。有利于学生认识学习的过程并不是简单的知道知识的过程，而是需要发现问题，想办法解决问题。教师适时的点拨，诱导研究的方向有助于师生之间的互动和交流，创设情境，激发学生自主的探究的欲望，同时开放了课堂，发掘学生自主探究的潜能。

（二）合作性教学法对体育教学活动的作用

合作学习是指课堂教学以小组学习为主要组织形式，根据一定的合作性程序和方法促使学生在异质小组中互相合作，达成共同的学习目标，并以小组的总体成绩为主要奖励依据，从而利用合作性人际交往促成学生在认知、情感、技能三方面提高的教学策略体系。合作性教学法通过建立学生共同的学习课堂，建立适合学生交流和学习的形态，为共同的目标而努力，促进了学生相互学习和相互帮助的共同提高。有利于学生之间相互交流和取长补短，促进他们的主体精神、实践能力和多方面素质的发展；而且对于培养21世纪所需要的高素质人才和全面推进素质教育，是学生得到全面的发展具有十分重要的积极意义。有利于培养学生的社会性和集体性，增强集体荣誉感。但是在教学中，由于是集体性的项目，或需要集体进行学习，是具有一定深度的个人性项目教材，因此，存在着学习效率不太高，要求要有很好的集体基础，同时对教师的教学能力有很高的要求。

（三）自主性教学法对体育教学活动的作用

自主性教学方法是指在教师的鼓励和引导下，以充分发挥学生的积极性、主动性、创造性为前提，学生进行自主学习、自我构建，以促进学生自主性发展为目的的一种新型的教学方式。

通过建立学生的“自我学习目标”和有意的安排一段“自我练习时间”，让学生进行独立的学习和思考。有利于发挥学生主体地位和作用，提高学生学习的兴趣，发展学生个性，有利于学生进行适合于个性特点的学习，培养学生的主体性和思维能力。

从以上可以看出，每种体育教学方法都各自有各自的优点，但同时也存在着不足。在体育教学过程中，不能盲目的选用某种体育教学方法，而应该多种相结合，以达到课堂的最优质量。因此，应正确的选择和对待现代的体育教学方法。

四、如何正确对待和选择现代体育教学方法

（一）如何正确对待现代体育教学方法

1．要明确教学的目的

教学方法是为课堂服务的，是以发扬教学民主，着重培养学生能力、陶冶学生情感和促进学生的交际能力和社会适应能力为主要目标的。而现代的体育教学方法是对传统体育教学方法的补充和修正，是为了提高学生的学习兴趣和提高教学质量而运动的方法。因此，只有理性地分析，合理的选择才能发挥其最大作用。

2．要明确教学对象

教学对象对于选择体育教学方法非常重要，有些体育方法不适合某些年龄段的学生，比如说探究性教学法对于一二年级的学生而言非常的困难，根本达不到教学的目的，反而降低了教学的质量。因此，对同一种教学方法对不同的学生时，就会有不同的评价，用错了教学对象，再好再新的教学方法也难以收到好的学习效果。

3．要明确运用时的限制

任何的教学方法都有其利和弊的方面，再好的教学方法也不能滥用。例如合作教学法，学生在教师的引导下，各自分成不同的小组进行讨论，而此时可能很多学生在装模作样的讨论教师提出的问题，但实际上是在下面各自讨论与此问题无关的其他问题。甚至会出现其他不必要的安全事故的发生。

4．要明确所适用的教材

对于不同的体育教材的教学，有其相适应的，甚至是相应的教学方法，并不是什么方法都可以运用。比如合作性教学法适用于集体性项目，或需要集体进行学习的、有一定深度的个人性项目教材。而游戏教学法主要是提高学生的学习兴趣的和活跃课堂气氛的，适用于比较枯燥的锻炼性教材。

（二）如何正确选择现代体育教学方法进行教学

1．根据不同的教学目的、教学内容、教学环境、教师能力和学生水平合理选择

教学方法的选择是提高教学活动效率的重要条件。由于教学系统涉及六个基本的要素（教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教师和学生）。而教学方法的选择是为其他五要素服务的。所以对于教师和学生而言，教师和学生是共同为教学活动的主体，教师应该根据教学目的、教学内容、教学环境和学生的能力选用适当的教学方法。在教学方法的选择上优先是为了节约时间、追求效率，在有限的教学时数内收到最好的教学效果。

2．传统体育教学方法与现代体育教学方法结合，实现体育教学方法运用的多样性

新的体育教学方法是新课程后的必然趋势，但是当前的体育教学方法也出现了令人担忧的倾向，主要表现在不恰当的使用，或者片面的否认传统的体育教学方法。而现代的体育教学方法只是对传统体育教学的补充，而不能盲目的否认。因此，我们应善于海纳百川取各家之长，以达到最佳的教学效果。

五、总结

随着科学的技术的进步，体育教学理论的进展、体育教学内容的变化和学生个性多样化的发展，体育教学方法在体育教学过程的作用更为突出，体育教学方法的将更为得多样化和复杂化。但在体育教学过程中，不管是运用现代的体育教学方法还是传统体育教学方法，抑或两者相结合运用，都应该以提高学生兴趣，使学生在学习过程中感受到快乐并懂得一定的运动技能为目标，树立终生体育意识，提高课程的质量，优化课程的效果。

参考文献：

[1] 高菲菲.对体育教学方法研究现状的分析和评价[J].首都体育学报.2006(第18卷第3期):14-16.

[2] 毛振明,赖天德.论“传统体育教学方法”与“现代体育教学方法”的关系[J].理论探索.

[3] 辛磊.浅谈体育教学对学生个性发展的影响[J].体育世界学术.2010.2.

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关键词：民事诉讼；案例教学；民事诉讼法学；教学模式

中图分类号：G482 文献标识码：A 文章编号：1672-1101（2012）01-0086-03

民事诉讼法学是一门理论性和实践性都很强的学科，研究的内容十分广泛。教学中不仅要对法理问题进行理论分析，而且要对民事诉讼中出现的新情况、新问题进行探讨解决，这样才能取得明显的教学成效。如何在教学中取得事半功倍的效果，教学实践证明，案例教学法就是一种既重视理论讲授又重视培养学生能力的有效方法，是一种能够激发学生学习主动性和积极性的良好的教学方法。

一、案例教学法在民事诉讼法学课中的运用价值

在以往传统的教学过程中，习惯于运用注入式的教学模式。这种教学模式一直以来也是大学普遍采取和主要的教学模式。教学实践充分证明，注入式教学模式讲授方法单一、学生接受知识比较被动等。针对这种教学的实际情况，教学中除了应该注重向学生讲清诉讼法的基本理论外，还要结合对相关案例的分析，才会取得较好的教学效果。案例教学法在民事诉讼法学教学中的运用，已被教学实践证明是较佳的一种理论与实践相结合的有效教学方法。为了证明这种教学方法的有效性，笔者选取民事诉讼当事人这个案例：即有一对夫妻共同到某法院离婚，夫妻双方在诉讼地位上，都坚持作原告，法院以没有明确的被告，以此诉不能成立为由不予受理。这样做对否？针对这个案例，我们应当分析，从诉讼的一般定义和该案例的当事人为着眼点进行具体分析。“从理论上讲，此诉不能成立。因为没有被告，法院无法进行诉讼活动，原告的诉讼请求是不能实现的。然而在此案中，法院以此为由不予受理当然是不对的。针对此案，法院要向当事人讲清道理，使当事人了解在民事诉讼中，原告和被告人只是称谓上的差别，其诉讼地位是平等的，而且被告还有反诉权，也会取得原告人的诉讼地位”。这种运用案例进行教学的方法，不仅能激发学生积极思考，加深理解，而且能增强学生理论联系实际的学习能力。

二、民事诉讼法学课程案例教学的目标取向

民事诉讼法是法律体系中的一个重要的部门法，作为三大程序法之一，与其他部门法律一起构成了我国法律体系的整体框架。伴随着我国建设社会主义法治国家的进程，民事诉讼法在保障民商事实体法的贯彻实施、保护自然人法人的合法权益方面所起的作用越来越大。因此，民事诉讼法学案例教学的目标取向概括地讲表现在：

（一）提高学生正确把握题眼的能力

案例教学的目标之一是提高学生解决实际问题的能力，学生只有正确把握题眼，才能找到解决问题的切入点。举一案例说明：“李赵夫妻于1997年7月关于离婚一事，李于某县法院，法院经审理判决不准离婚，审理该案的书记员两次到李家送达判决书，李某均拒收。对此案应如何处理？”教师与学生分析此案时，首先把握的案情题眼是留置送达制度。依据《民事诉讼法》有关规定，由送达人、见证人签名或者盖章，把诉讼文书留在受送达人的住所，即视为送达。根据这一规定，书记员将该判决书留置李某的住所即可。可见，把握准题眼是迅速解决问题的关键，就会取得显著的教学效果。

（二）帮助学生准确分析案情

课堂教学因受时间限制，教师在有限的时间内按照教学计划既要完成法理讲授，还要完成以案解法的教学任务。基于这样的课堂教学目标，针对复杂的案情，教师要做好充分的教学准备，帮助学生准确分析案情。现以案论述：王甲继承其父遗产房屋三间，后将其改为铺面经营小商品。王乙（王甲之弟）知道此事后，认为自己并没有放弃继承权，故与王甲交涉。王甲对此不予理睬，王乙便向法院提讼。案件受理后，李某向法院主张自己作为被继承人的养子，拥有继承权，并通过法定程序以有独立请求权第三人的身份参加了诉讼。诉讼中，李某认为自己与王氏两兄弟关系不错，担心打官司会伤和气，便退出诉讼。不久，李认为退出不妥，再次向法院要求参加诉讼。针对本案的具体情况和诉讼法理论，下列哪一种观点是正确的？A，作为诉讼参加人，李某不能重复参加本案诉讼；B，根据诚信原则，李某不能再参加本案诉讼；c，在最后一次庭审辩论终结之前，李某均可以参加本案诉讼；D，只有在开庭审理之前，李某才能再参加本案诉讼。就此案来讲，教师的主导性分析地位应体现在瞄准法条，切中案件关键性问题。教师的分析过程应当逻辑严密、层次清晰。下述分析过程为论证提供了充实性参考。

教师在课堂教学分析此案时，就应当紧密结合依据《最高人民法院关于适用若干问题的意见》（以下简称民诉意见）第54条规定，根据在继承遗产的诉讼中，部分继承人的，人民法院应通知其他继承人作为共同原告参加诉讼；被通知的继承人不愿意参加诉讼又未明确表示放弃实体权利的，人民法院仍应把其列为共同原告。从该条规定来看，本案属于必要共同诉讼，李某的诉讼地位并非有独立请求权的第三人，即使李某没有提出诉讼，人民法院也应该依职权追加。抛开必要共同诉讼分析本题，教师还应当讲明：（1）当事人（包括原告和有独立请求权的第三人提起参加之诉）后撤诉，并再次的，只要符合法定条件，人民法院仍应当受理，民诉意见第144条第一款规定：当事人撤诉或人民法院按撤诉处理后，当事人以同一诉讼请求再次的，人民法院应予受理。（2）为了防止有独立请求权第三人的参加之诉对本诉的审理造成不当影响，拖延本诉的及时结案，法律规定有独立请求权的第三人介入本诉在时间上的限制，即其只能在案件受理后、法庭辩论结束前方可以参加到本诉中来。民诉意见第156条规定：在案件受理后，法庭辩论结束前，原告增加诉讼请求，被告提出反诉，第三人提出与本案有关的诉讼请求，可以合并审理的，人民法院应当合并审理。可见，教师帮助学生准确分析案情，以现实事例把抽象的法理讲解的通俗易懂是实施案例教学的必要目标

（三）要求学生正确明辨法理

以案说法的目的在于明辨法理，掌握法理的意义在于正确理解法律规范。教师在讲授民事诉讼法学时，要求学生掌握扎实的法理是必要的。例如在分析下列关于民事诉讼中的法定人与委托人的表述中，哪些是正确的问题时，有四种观点：A，委托人的诉讼权利不可能多于法定人；B，法定人可以是委托人的委托人；c。法定人的被人是无诉讼行为能力的当事人；D，委托人的被人是有诉讼行为能力的当事人。教师在讲解分析此题时，运用法律条文是无法解决的，这样类型的问题只有在掌握扎实的法理基础上才能迎刃而解。教师在讲解时，要讲明本题考查的是委托和法定制度。A项中，因委托人权来源于被人，其在民事诉讼中并无独立的诉讼地位，故此其诉讼权利不可能多于被人；而法定人与被人诉讼权利是同一的，所以A项正确。B项中，法定人在民事诉讼中具有类似当事人的诉讼地位，可以以自己的名义对外委托诉讼人，也可以是委托人的委托人，因此B项正确。c项中，需要注意的是，民事诉讼法关于诉讼行为能力的分类不同于民法中关于民事行为的分类，民事行为能力分为完全民事行为能力、限制民事行为能力和无民事行为能力三种，而诉讼行为能力只包括有诉讼行为能力和无诉讼行为能力两种，对于无诉讼行为能力的，应当由其法定人代为进行诉讼。因此c项正确。D项中，因委托的被人需要与委托人签定委托合同和签发授权委托书，因此必须以有诉讼能力为限，此项也正确。可见，法律问题的解决除了依据法律规范以外，还需明辨抽象的法理。要求学生正确明辨法理是教师案例教学的重要目标。

三、民事诉讼法学实施案例教学的主要原则和方法设计

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关键词：案例导入式；统计学；方法选择

统计学作为财经类9大核心专业基础课程之一，其主要教学目标是使学生掌握系统的统计理论和方法，培养学生运用统计原理和方法分析、研究、解决社会经济问题的能力。但因其理论丰富、公式较多，从理论到公式、从公式到推理的教学方法，对部分文科生源的学生来说，难度较大，如果能理论联系实际，在传授统计理论和方法之前，导入一个实际中学生比较熟悉或与学生专业有关的实例，用"带笼子"的方法，让学生先理解和掌握实例内容和原理，再过渡到统计学理论和方法原理，将利于帮助学生理解和掌握统计理论和方法。这样的方法一定具备目标明确、真是可信、科学实用的特点。

一、"案例导入式"教学方法应用现状

统计学案例教学是一种实践教学活动，可实现统计理论与实践的科学结合，是培养学生应用统计理论和方法解决实际问题能力的有效方法。国内外已有许多研究成果可供参考。但案例导入式教学方法主要应用于医学统计学教学。

1.国外《统计学》案例教学备受重视

"案例教学法"是由德国教育家瓦・根舍因和克拉夫基最先倡导的一种教学方法，其意义在于"运用精选的范例使学生掌握一般的具有普遍意义的知识，形成独立和主动学习的能力"。[1] 1870年，兰德尔出任哈佛大学法学院院长时，首次将案例引入法学教育。19世纪90年代，哈佛医学院开始引入案例教学方法。案例教学法在法律和医学教育领域中的明显成功激励了商业教育领域。1908年哈佛商学院正式成立时，案例教学法又被引入商业教育领域。[2]美国哈佛大学John Boehrer 教授认为：案例教学是一种以学生为中心对现实问题和某一特定事实进行交互式探索的过程。[3]

国外学者非常重视《统计学》教学研究。2002年，美国成立《统计教育研究》期刊，为《统计学》教学提供了一个研讨和学习平台，不断推进《统计学》教学研究进程。国外有关《统计学》教学方法大致可分为两类：

（1）合作学习法。即让学生以小组的形式来解决问题、完成任务或者达成共同目标，通过这种小组合作的方式，来完成课程的学习。根据合作的方式不同，合作学习法又可细分为：问题导入式、案例研究法、项目教学法等教学方法，这些方法都是以小组的形式来完成教学。

（2）一般教学法。此类教学法不同于合作学习法，它不需要将学生划分为小组，是一种更加普遍适用的教学法，它包括很多方法，如：制图法，这种方法是在学生对重要概念之间的内在联系难以理解的情况下提出的，即在《统计学》的教学过程中，使用结构图或概念图，将知识点串联起来形成一张"地图"，以便学生更好的理解各概念之间的内在联系；真实数据法，它强调在统计学教学过程中使用真实数据。当真实数据用来描述统计概念、计算过程、统计应用时，学生能从相关性、理解、学习、兴趣、动机等各方面相联系进行有效学习。

2.国内《统计学》"案例导入式"教学刚刚起步

随着《统计学》核心课程地位的确定，《统计学》教学方法探讨热烈非凡，传统教学方法因其难以调动学生学习积极性而教学效果不理想、更重要的是没有有效地将理论知识与实践应用结合起来，难以满足社会对统计应用型综合人才的需求而受到质疑，探讨新的更为有效的教学方法成为必然。目前国内统计学课程教学方法主要有以下几种：

（1）案例教学法。这种方法多于教学研究中，即教师通过对一个个真实情景事件的描述，引导并启发学生对这些事件进行讨论、评判的一种教学方法。至于统计学教学，该方法更多地运用在医学统计学教学中。

（2）项目教学法。在教学过程中，以"项目"作为教学主线，将教学内容以及相关知识点融入进项目的各个环节，以推动项目完成的方式来实现教学目标，即"以项目为主线，教师为引导，学生为主体"的教学方式。

（3）"案例"与"项目"教学相结合的方法。由于项目教学法的突出优点，但在国内教学实践中很少运用，学者们提出将案例教学法与项目教学法结合起来运用于教学实践，以突显两种教学方法的优势。

（4）问题导入式教学法。带着问题，进行教学，可让学生自主思考，能收到事半功倍的效果。

（5）案例导入式教学。它是指在介绍新概念或方法时，选择学生熟悉的案例为切入点，通过案例引出问题，引发学生思考，教师适当加以引导和启发，最后导出相关学科的理论和方法。由于案例导入式教学法的易操作性和教学效果显著等优点，被教师们广泛地运用在各学科的教学中，但"案例导入式"教学方法运用于《统计学》教学，还未见公开的研究成果。

二、"案例导入式"教学方法界定

1.案例教学法的界定

基于各种理论及其相关实践，国外学者们对案例教学法的界定也各有侧重。哈佛大学认为案例教学是一种启发式、讨论式、互动式的教学形式，它的主要特点是把现实中的问题带到课堂，把教学的双方带到矛盾的冲突之中，把枯燥单调的理论章节，变成解决真实问题的公开讨论，把教师的单向传授变为师生之间的教学相长，把个人的思路变为集体的智慧，把一个战略性的束之高阁的理论框架，变为解决公共管理现实问题的可操作的实践。教师的讲授，不再是提供问题的答案，而是告诉学生一个观察问题的视角，提供一个分析问题的方法。[2]柯瓦斯基（Kowalski）认为案例教学法是一种以案例为基础进行研讨的教学方法。[4]它不仅可以用来传授信息、概念以及理论，还可以训练和培养学生的推理、批判思考、解决问题的能力。舒尔曼（Shulman）定义案例教学法是利用案例做为教学媒介的一种教学方法。[5]

《教育大辞典》一书将案例教学法定义为："高等学校社会科学某些科类的专业教学中的一种教学方法。即通过组织学生讨论一系列案例，提出解决问题的方案，使学生掌握有关专业技能、知识和理论。[6]而在教育学中，将案例教学法定义为教学中的案例方法，是指围绕一定的教育目的，把实际教育过程中真实的情景加以典型化处理，形成学生思考和决断的案例，通过独立研究和相互讨论的方式，来提高学生分析问题和解决问题能力的一种方法。[7]

综上所述，案例教学法可以界定为以典型事件为基础所构建的真实或虚拟的情景，进行师生问答、讨论等互动的教学过程，以达到学习者学习认知、技能目标要求的教学方法。简言之，案例教学法就是利用案例作为教学媒介的以提高学生综合能力为目标的教学方法。[8]

2."案例导入式"教学方法的界定

案例导入式教学方法属于案例教学法的一种，就是在传授统计学理论和方法前，根据PBL（Problem Based Learning，基于问题的学习）原理，选择一个学生可以理解和容易掌握的现实生活或与学生所学专业相关的实例，用"带笼子"的方法，通过理解和明了案例，过渡到对统计学理论和方法的掌握，特点是撇开统计学中的那些枯燥难懂的专业术语、统计公式，用一个简单易懂、带有一定趣味性的实例诠释统计学专业的理论和方法，提高学生学习兴趣和学习信心，寓教于乐；案例导入式教学方法要求教师不仅要熟悉统计学理论和方法原理，更重要的是要有统计实践经验；效果较为明显，将在系列文章"案例导入式"教学方法实践部分阐述。

三、"案例导入式"教学方法的特点

1."案例导入式"教学方法特点鲜明

案例导入式教学法强调理论紧密联系实际，由浅入深、真实再现，把一个枯燥无味的统计学理论和方法用一个简单易懂的实例诠释清楚，大大提高了统计学教学效果的同时，增强了学生学习兴趣。案例导入式方法在统计学教学中的应用必须具备以下特点：

（1）目的明确。统计学教学的主要目的是要求学生系统掌握统计学的理论和方法，并能用于实际问题的分析、研究和解决。只有目的明确，才能有的放矢，收到事半功倍的效果。

（2）真实可信。统计学只有与实际问题结合，才能发挥其寻求经济社会内在规律的技术潜能。可以选择生活中的案例，选择与学生所学专业有关的案例更能激起学生的学习兴趣，激化学习潜能。为此，案例必须真实可信。

（3）方法实用。统计学是一门方法论科学，从数据的搜集、整理到分析，都有一套完整的理论和方法，无论是描述统计、还是推断统计，其统计方法都需要用于实际，在实践中验证，在实践中发挥其功效。导入案例的方法要求易懂、实用。

（4）科学诠释。统计学是认识客观现象的方法论科学，从导入现实案例，阐述案例内容，过渡到统计学专业术语和方法，要求科学诠释案例的经济社会内容以及与统计学中相关理论和方法的对接。否则，会误人子弟。

2."案例导入式"教学方法作用明显

案例导入式教学方法因其目的明确、真实可信、方法实用和科学诠释四个特点，决定了其教学效果较为明显，主要源于以下三个主要方面：

（l）有利于提高学生学习兴趣。兴趣是最好的老师，是学习的内驱力，是创造才能的催化剂。统计学被认为是"四大天书"之一，学生普遍感觉其枯燥无味、难学难懂，特别是扩招以后，统计学挂科率较高，经过两年的实证，采用"案例导入式"教学，课堂比较生动、学生容易理解和接受，两次监测结果都显示，湖南商学院采用"案例导入式"教学的班级，学生对统计学的兴趣明显好于对照班级，统计学考试成绩也高于对照班级。

（2）有利于锻炼学生独立思考和分析解决问题的能力。案例导入式教学借助学生都能理解的案例，平稳过渡到本来枯燥无味的统计学概念和计算公式，意在统计学理论和方法的诠释和理解。学生从自己熟悉的案例放松地进入思考，慢慢地融合到教师的传授意图中来，不仅提高了学生学习统计学的兴趣，而且有的概念通过学生自己的理解概括出来，学生会有一种掌握的成就感和知识的获得感，锻炼了学生的语言表达能力和沟通能力，更重要的是增强了学生独立思考、分析问题和解决问题的能力。

（3）有利于提高教师自身的综合素质和业务水平。实施案例导入式教学方法，强调理论紧密联系实际，首先要求教师熟练掌握统计学的理论和方法原理，并能应用于实践，才能在实践中找到与之相适应的案例，在统计学课堂进行传授，目标是要学生能够掌握统计学理论和方法原理，这个过程，不仅要求教师统计学专业知识过硬，对教师自身综合素质和专业水平也是一个极好的提高机会。

四、"案例导入式"教学方法的理论基础

"案例导入式"教学方法是基于统计学枯燥无味、难懂而又重要的专业特点，针对部分数学基础薄弱的学生而提出来的，目的就是要让学生借助现实案例的理解，掌握统计学理论和方法原理。其理论基础就是关于人的全面发展学说在统计学教学中的具体应用和发展。具体表现为三方面：

1.以人为本的教育理念

尊重人、理解人、相信人的以人为本教育理念，提到了教育的首要地位。在案例导入式教学中，案例提供的现实情境和其提出的问题能够激发学生探索的积极性。随着经济社会的发展，量化分析越来越受重视且要求越来越高，财经类大学生走入社会都离不开量化分析，但扩招以来，统计学成为数学基础较差的学生的拦路虎，为解决这个难题，高校管部分理部门和统计学教师以人为本，想方设法，选择案例导入式教学方法，基本能解决这部分学生的难题。

2.全面发展的培养目标

高中的文理分科无形中让部分学生不只是数学学习，但进入大学后，特别是财经类大学，统计学是其核心课程，基本上每个专业都需开设。基于每个学生兴趣爱好的差异，统计学教学中选择案例导入式教学方法成为必然。在案例导入式教学法中，让学生首先面对的是一个能理解的案例，通过学生熟知的案例过渡到枯燥的统计学理论和方法，学生在研读理解案例中不知不觉进入统计学理论和方法的学习和掌握，不仅提高了学生学习统计学的兴趣，而且锻炼了学生分析概括和理解的能力。

3.理论联系实际的具体要求

案例导入式教学方法的主要特点是选择现实生活或与学生专业相关的社会经济现象实例，借助案例，让学生掌握统计学理论和方法，它要求理论必须联系实际。教师在进行统计学教学中，可根据不同阶段导入相关案例，前期主要是现实生活案例为主，随着统计学学习的深入，应该多导入与学生专业相关的案例，不仅能激起学生统计学学习的兴趣，更重要的是还能帮助学生专业课程的学习，真正让学生体会"统计学是智慧学"的道理。

综上所述，基于统计原理的抽象和商科类学生文科背景的现实以及"案例导入式"教学方法的优良特性，选择"案例导入式"教学方法于统计学教学，将降低学生学习统计学课程的难度，提高统计学课堂教学效果。

参考文献：

[1]姜建华.案例教学法在统计学教学中的应用[J].职业技术教育，2008（5）：58～59.

[2]史美兰.体会哈佛案例教学[J].国家教育行政学院学报，2005，6（2）：84～86.

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[4]KOWALSKI T J. Case studies of educational administration [M]. New York：Longman，1991：116.

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[6]杨立红.案例教学法在大学生心理健康教育课程实施中的几点思考[J].考试周刊，2010（76）：203～204.

[7]刘}. 信息技术支持下的案例教学在高职商贸类专业课程中的应用研究[D]. 北京：首都师范大学，2007.

[8]王青梅，赵革.国内外案例教学法研究综述[J]. 宁波 大 学 学 报（教 育 科 学 版）2009，31（3）：7～11.

作者简介：

蔡宏宇（1964-），女，湖南益阳人，副教授，硕士，研究方向：应用统计学、宏观经济统计分析。

篇6

关键词：体育课堂； 开发； 社会功能

根据社会学对社会的定义来看，体育课也是个微型社会，它既具有大社会的共性社会功能，又有自身特性的社会功能。社会学家对社会所具有的功能已有充分的认识，如果我们能根据体育课的特点来借鉴运用，充分开发这些功能，这对提高教学效益有着积极的意义。

社会具有组合功能、交流功能、导向功能、教化功能等，体育课如何借鉴人们已对这些功能的认识来运用于教学呢？

一、组合功能

人们相互间如果没有组合，没有交往，那就也不存在社会。在体育课中教师总是要将若干学生组成若干小组或在学生自己自由组合成若干小组活动的。同样几个组，但由于学生排列的不同，它会产生不同的教学效益。

体育课的组合可分两大类型，法定组合型、自由组合型，前者是体育课的基本组合，后者是用以充实，完善前者的。所谓法定组合型就是根据教师意图组成的小组；自由组合型就是根据学生意愿（情感、兴趣等）组成的小组。从教育学角度来看，它很重视对法定组合型的研究，而从开拓体育课社会功能来看，它较注重对自由组合型的研究。

自由是社会历史实践的主体——人的本质属性，自由组合型就是对必然的认识和运用，它所起的社会功能：①让每个学生进入自愿的角色，因此他们能自觉地适应和遵从自选角色规范的要求，从而激发了他们的学习自觉性和积极性。②由于教师让学生自由组合，体现师生处于平等地位，因此教学是最佳心意交流和信息传递，为使师生思想共鸣，从而激发学生的创造性。③在自由、和谐的氛围条件下加强交往，密切人际关系，使学生能产生我群感（我是这个群体中的一员），并在这个群体中充分发挥自己的才能，从而感到一种成功感，从深层体会到“欢乐的体育”。④激发学生对体育的兴趣、爱好、培养学生终身体育锻炼习惯，这点是非常重要的。在学生时期，教师可通学生“学这样”，“学那样”，即使他们学得再好，一旦离开了学校，他们脱离了教师的约束，会永远抛开这些，因他们已厌恶了这些。如何开拓体育课的娱乐功能，已是当前值得研究的课题之一。⑤发展学生良好个性及性情的良好陶冶。我们提倡的是集体主义而不是“一律主义”，马克思也曾说过：“没有个性就没有世界”。曾对自由组合搞过多次教学实验，现举一例说明以上问题。跳远考查，教师按学生基础分组，每个组五人自由组合，每组设组长、裁判、医务监督、记录、器械管理。由学生自由挑选、协商解决。由于这堂课使每个学生都进入角色，因而消灭过去那种考查被淘汰下来而“失业”学生的东看西走现象。同时完成考查任务，时间也从原来的45分钟减少到25分钟，课的运动强度、密度都有显著提高。课后进行民意书面调查，100%学生表示满意，他们是这样写的：“我喜欢这样，每个人都有事干”“起到同学间相互帮助的作用”，“和平时不讲话同学有了接触，增强了友谊”，这就是社会自由组合的社会功能。

自由组合的社会功能还表现在能揭示班级关系网及其核心人物。每个班级总存在着两个关系网及该网点的核心人物。一个关系网是由教师通过班委——小组长——组员构成的。他们的核心人物是有教师挑选的；另个关系网是由学生以思想、爱好、情感等自由组合成的各种关系网，它们的核心人物是自发产生的。教师只有将这两个关系网有机地最佳组合才能取得最好的教学效益。有一定号召力的“皮大王”往往是某个隐藏成员关系网中的核心人物，教师要善于发现，发挥他们的特长及才能，化消极因素为积极因素。例某同学喜爱踢足球，技术也不错，但上课表现得散漫，但在课中足球教学比赛时却一本正经，他会批评其他的队员为什么不配合？为什么要“独吞”，没有集体观念。当教师听到这些话是出于他的口而感到惊讶，于是教师抓住机会对他们进行教育，你今天这样要求队员是完全对的，问题在于不踢足球的时候你也能做到遵守集体纪律吗？以后他改了不少。

从社会功能角度考虑学生的组合与从教学角度考虑学生的组合是有一定区别的，前者表现在讨论组合功能的深层而后者则表现在浅层。例某节篮球教学比赛课，分组时多了一个人，从教学角度考虑教师一般安排技术最差的学生在一旁单独复习原地投篮及运球上篮，自己担任裁判，组织比赛。从组织教学法的表层来看是完全合情合理，但从社会功能的深层来看就有问题了：①场上氛围不协调；②会使这个学生产生自卑感，他群感。我呢就让他担任我的助手，给他一个哨子（这点非常重要，一种责任与权利的象征），让他协助我判断一些简单的规则。这样不但使这个学生对我群体产生我群感，同时也激发了他对篮球的兴趣，以后发现他在课外活动中能自觉投篮，在上课时也要主动担任裁判，这样也提高了他对篮球的欣赏能力，有利于今后丰富他的生活内容，这也是走向终身体育的重要一环。

二、交流功能

从教学角度出发，它较重视师生、学生间“三基”交流，而从社会功能角度出发，它较注重师生、学生间情感交流，其实知识与情感本身都是具有社会性的，所以他们的交流功能不能单纯看成是一种媒介行为，同时也是知识和情感产生及传递的源泉。

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[关键词]医学生 教育教学 PBL教学提式

[中图分类号] G642.0 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0163-03

什么是教学方法？对于医学生来说教学方法又应该如何？教学方法其实就是不管是教师还是学生，为了共同的教学目标，而去完成共同的教学任务，在这个教学的过程中运用不同的方式与手段的总称。不同的教学方法按照一定的规则或标准，可以将其归属为一个有内在联系的体系。[1]对于医学生教育来说，传统的教学方法仍然占有重要地位，课堂教学仍然占有相当的比重，这样医学生的培养确实缺少个性化发展。如何改善医学生教育是切切实实摆在教师面前的重要问题。

医学生的教学往往最有代表性的模式就是传授―接受模式以及问题―发现模式。[2]其中常用的方法包括讲授法、讨论法、直观演示法、练习法、读书指导法、任务驱动法、参观教学法、现场教学法、自主学习法等。[3]与教学相关，临床教学也是我们现代教育中的一大部分。临床教学包括了理论教学及临床实践训练，是将基础理论和临床理论运用于解决临床实际问题的过程，其实也是培养学生的基本技能以及实际操作能力的过程，临床教学质量的优劣直接关系到一所医学院校能否为社会输送出合格的医护人员。但是目前存在的医疗教育问题十分严峻，医学生不断的扩招，学生的层次发生不断的变化，本科毕业就上岗，而在国外要培养一名合格的医学生是要在普通本科读完的基础上再进行深入的学习;其次就是目前的社会、医疗和教育体制的改革导致就业问题难以解决;而随着有经验的医师逐渐退休，师资力量的短缺，还有复杂的医患关系，学生培养课时不足等因素直接导致医学临床教学质量差强人意。[4]

目前来说，医学的专业教学改革目的就是要培养合格临床医师，不单单是传授书本上的知识，而且还要进行技能和素质培养，同时去强化医学生职业素质的培训和自主学习更新知识能力的培养，值得进一步探究。各大医学院校在部分的内科学及外科学等课程中，逐渐开始实施PBL教学方法，不但能够激发学生学习兴趣，还可以增强竞争的意识和团队的精神，最终培养解决分析问题的能力，收到显著的效果。因此说，医学生的教育不应该只是记忆大量知识，而是应该掌握好学习方法，因为作为终身学习理念中很重要的一点就是学会学习。教学方法的改革，其目的就是要强化教学各个环节而不是削弱它，除了为教学内容服务外，还应该在思维方式的培养上具有其重要的独立价值。[5] [6]

以问题为学习基础（Problem-Based Learning，PBL）的教学模式[7]，是和以授课为基础的学习（Lecture Based Leaning，LBL）模式相对而言的，两者在教学设计理念、实施的方式以及教学绩效评估方面均有着明显区别。LBL教学模式是以教师讲课为中心，采取灌输教学的方法。而PBL教学模式则强调以学生的主动学习为主，强调应该如何去解决问题，其教学的设计上具有真实性、实战性，通过自主探究和合作去解决问题，从而学习问题背后的医学知识，培养解决问题技能和自主学习能力。[8]

一、医学生PBL教学模式的基本要素

1.设立问题很重要，因为问题是学习的起点，所有的学习内容是围绕所设立的问题架构出来的;

2.问题的设置应该和临床医学生未来可能面对或遭遇的现实状况相对应，并没有一个固定解决问题的方法和过程;

3.学生担负起学习的责任，把以老师为中心转变成以学生为中心;

4.强调团队合作精神和自主学习能力，讲述法的教学方式不能作为主要学习方式;

5.教师的角色是作为知识建构的学科专家、信息的咨询者;

6.当完成一个问题或完成一个课程单元时，积极进行自我评价和小组评价。

二、PBL的教学模式在医学教育过程中的实施方式

PBL教学法是跨学科的学习教学方式，改变了传统的教学方法，让独立的知识点化作整体的知识链，进一步突出“以问题为基础，以学生为主体，以教师为引导”的教学理念。[9]目前国内外许多医学院校实施PBL教学时各有所异，但其中心内容相差不大，一般分为提出问题、建立假设、收集资料、论证方案、归纳总结等步骤。

1.组成教师指导和学生学习小组，根据临床场景提出问题、建立假设

由多学科的临床和专业的人员组成问题设计小组，设立问题，建立好完善的学习模块[10] [11]，如消化道出血和休克、心肺功能衰竭以及心脑血管疾病等，设立对某一病例的PBL手册，提供给教师、学生、模拟病人，让他们组成真实或虚拟的场景，在公开讨论课上，围绕相应的问题进行讨论。

2.查找资料，探索问题

每一个单元学习结束后，可以安排一至数天间歇，在这段时间内学生可通过教材、软件、参考资料、图书馆等学习媒体对此病例的发病情况、病理生理、解剖、诊断、治疗等方面的问题查找资料，寻求答案。

3.讨论并提出新的问题，得出报告结果

每一次的讨论都会有相应的主题，首先会针对患者各种辅助检查结果提出问题，由学生对某一症状或体征进行发病机制分析，接下来会针对患者的治疗疗效以及出院后的康复治疗进行分析，另外还要对医生的关怀职责进行讨论，由学生将这些信息和之前有用的信息进行整合，形成一个完整的知识框架。

4.归纳总结，进行反思

教师将每小组学生多次的讨论结果进行汇总，指出问题，提出意见，归纳得出正确结论。此外，小组成员不仅需要反思自己在案例学习中的学习态度、效率，而且要思考改进的方法和提高团队协作效率的途径，使小组在接下去的案例学习中发挥更大的效能。作为教师，也要思考怎样为学生创造一个更加良好的学习环境和学习气氛，帮助学生更快地适应新的学习环境和PBL的教学模式。

至此，一个核心专题的学习方告一段落。概括起来说，PBL教学模式即是学生在老师的引导下，围绕每一个教学模块中包含的核心知识或问题展开主动学习，经过提出问题、建立假设、自学解疑、论证假设获取医学知识的逻辑过程。[10]

三、PBL教学模式在医学教育上的优点

目前PBL的教学模式在培养创造型的医学人才过程中，会有着传统教学法无可比拟的优点。[12]具体表现如下：

1.提高学生的创造力和自学能力

PBL教学模式强调以学生主动学习为主，通过学习者的自主探究来解决问题。在这个学习探究的过程中，老师所起的作用仅仅是引导，学生才是问题与知识的发现者，这能够使医学生及早树立自学意识，在遇到疑问时能主动地问“为什么”，并自觉地通过各种途径查找合理的答案，打破传统的照本宣读、被动接受的学习模式，可以增强了学生的自主性和创造力。

2.可以更好的培养学生团队协作能力和解决问题的能力

PBL教学模式下的医学生大多具有较强的自主获取知识的能力，学生通过自己发现问题，自行查阅资料，和老师与同学进行讨论，这种知识体验的获取过程更加能够加深学生对知识的理解及应用，使学生的各项综合素质都能得到有效的提高。

3.有利于学生医学知识的整合运用，培养临床思维

PBL教学使医学生在学生时代就面对具体的临床问题。一个真实的病例能够包含各基础学科和临床学科的知识点，使医学生能够培养以病例的诊治为中心的发散思维和横向思维，逐步具备成为一名合格医生所要求具有的比较全面贯通的医学知识和临床思维的素质。

总之，PBL教学法使学生的学习与思维方式得到明显发散与提高，更加有利于培养创造型和开拓型医学人才。[13]

四、PBL教学模式在医学教育的现状

根据国内外各院校实施PBL的经验，笔者认为，中国式PBL教学的改革存在以下几点问题：

1.师资不足

PBL是一种导师制的教学小组形式，如果一个班级（30-40多人组成）被拆分为几个小组，对于教师的需求数量显然明显升高。此外，PBL教学对教师的素质和能力要求也较高。[14]教师不仅需要转变传统教学观念，树立正确的PBL理念，掌握PBL教学思路和实施方式，还必须了解PBL实践过程遇到的问题及其对策等。因此，教师的素质和能力，决定了PBL教学的效果。

2.教学条件不足

PBL教学对场地、图书、网络等教学设施有较高的要求，因为缺乏足够的信息，所以必须扩大图书馆藏书量，添置必要实验设备、教学仪器及电子工具等，才能满足学生拥有足够信息来源的需求。但是教学资源的匮乏不单单是PBL教学的缺陷，也是传统教育模式的缺陷。

3.现成的PBL教材缺乏

由于PBL目前仍处于试行阶段，还没有一部适合其教学使用的教材。特别是医学院校，目前的传统教材是不符合PBL的教学模式和要求的，因此，如何重新编写教材成为推广PBL医学教学的关键问题。

4.学生自主学习条件的欠缺

我国的医学生基本上是从高中毕业后直接考入医学院校，学生自主学习能力并未得到很好的开发，如果让学生们突然接受PBL教学，会使不少学生觉得无所适从。因此，如何转变学生的思想，提高学生自主学习、搜索信息、整合判断、表达交流、团队协作等能力，也是PBL教学的方向之一。

五、关于PBL教学的几点考虑

PBL是一种新的教学模式，如果要求所有的老师、学生在中国传统教育体制下，马上认识、接受，甚至实践，并不是一壶茶的时间可以完成的。虽然在国内有医学院校已经开展试验性PBL教学，但尚未普及。因此，我们的医学生的PBL教学模式改革可以从以下几方面进行。

1.应该加强医学院校的教师对PBL教学模式的学习

教师传业授道必须获取更多关于PBL教学的方法，国内外关于PBL教学的文献阅读、总结，逐步使教师从观念上认识、了解、接受、体会，从而形成PBL教学思维。我们根据医学生上课的特点，把内科的PBL教学按照医学系统进行分类，对不同专科的教师进行单独培训和PBL学习选修课，以尽快让相关专科教师更加快速熟悉PBL教程。

2.临床PBL教学是进行PBL教学的突破口

因为临床所遇到的问题和书本上的知识并不完全吻合，这种情况下，应根据临床实际情况所提出的问题，围绕问题去组织PBL模式的课程，如组织一次课对临床真实病例进行讨论，践行PBL学习的思想，以便启发学生自主学习能力。

3.不能对医学生过于强调参与PBL教学模式

由于医学是一个需要大量时间和实践证明的学习过程，对于临床医学中需要牢固掌握的理论，如仅仅通过PBL教学难以使所有的学生都充分掌握，而且PBL教学对学生的要求也十分高，学生免不了会产生压力，强制实施PBL教学会引起消极的反应。

医学院校教学方法的改革需要大量的人力、物力，PBL教学模式的启用与实施更需要教育资源的投入和转变观念。教学不能再是填鸭子式教育，应启发学生思维，培养具有创造力的医学生。为了让学生以后更快适应临床实践，大家都应该积极参与PBL教学，这样医学生教学方法的改革才能取得实效。

[ 注 释 ]

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篇8

关键词：变式练习；程序性知识学习；技能；教学设计

一、引言

无论是知识的学习还是技能的获得，练习都是关键的一步，这已是一个不争的事实。无论是理论家还是广大教育工作者都十分重视练习的研究，从不同的层面强调练习的作用，以他们不同的方式理解练习的作用，特别是一线教师更是将练习作为提高教学和学习的必备法宝。在每一位教师的每一个课时计划，每一个课堂教学中，练习都是一个不可或缺的环节。但是因为传统教学方法的局限和教学评价的不合理性，加上应试教育的束缚，导致很多教师陷入到题海战术的误区当中，仅仅强调练习的次数，而不重视练习的质量，没有对练习进行精心设计，从而不但加重了学生的学业负担，同时，既浪费时间又没有收到成效。学生只是生吞了一些陈述性知识，却不能将知识内化到自己的认知结构当中，形成良好的技能，更不用说应用于新的情境解决实际问题。故本文拟通过对变式练习的探讨，来探讨如何使教学更适合于学生能力的提高，从而使学生花更少的时间，做更少的练习，却收到更好的学习效果，形成更稳固的技能，促进更有效的迁移。

二、练习的作用

“没有练习学生不可能学会算术，写作或西班牙语，同样，学生也不可能只是通过听讲解就能学会骑自行车”，“在把新信息从工作记忆转入到长时记忆的过程中，练习是关键的一步”。的确，在知识的学习和技能的掌握过程中，练习是至关重要的一环。没有练习的过程，我们无法想象学生如何能学到知识和技能。

几乎所有的心理学家都认为练习是学习和教学的必备环节，“许多知识的保持是通过多次练习和复习而得到提高的(Dempster，1989)。心理学家奥苏伯尔(Ausubel)在谈到发现学习的三种类型“运用”、“问题解决”、“创造”时，认为“运用”这种学习类型其实就是我们通常所讲到的“练习”，可见在奥苏伯尔看来，练习本身就是一种学习。而认知心理学家加涅更是强调练习在学习中的作用。在他阐述的学习的八个阶段当中便有一个专门的阶段留给练习——作业阶段。他认为学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学习的内容。在他的其他阶段也不同程度地谈到练习的作用。MaryAliceQmter等人(ThomasH.EstesandJanSchwab)更是将“是否有练习”作为教师教学效果的评价指标。在他们编制的教师自我评估表的九项指标中就有三项是关于练习的。这已足见练习在教学中的重要。

练习在教学和学习过程中是至为关键的一个环节。有了这个环节，教学工作便能对症下药，针对不同的学习进度安排教学，对学生的学习进行有效补偿。学生也有了一个自我检验和自我体验的机会，发现优点，找出不足，合理安排自己的学习。

三、变式练习研究

从巴甫洛夫的条件反射到斯金纳的“迷箱实验”，再到今天的认知心理学、建构主义，练习一直是重头戏。但是专门针对练习的研究却很少，而从练习的总范畴中分离出变式练习加以研究就更少了。在我国，专门针对变式练习开展研究的，要数华东师范大学的心理学教授邵瑞珍先生，她在自己主编的《教育心理学》(1997年版)一书中曾明确提出变式练习的概念——变式就是指概念的正例变化。她认为程序性知识，包括智慧技能，认知策略等，“从陈述性形式向程序性形式转化的最重要教学条件是在相似的情境和不同的情境中练习”，“练习还必须有变化，只有经过在变化的情境中练习，认知策略等才能获得迁移，才能灵活应用，促进这些知识的应用的关键是变式练习。之后，她与她的博士生一起通过对高中物理学习的实验研究，系统地探讨了变式练习在知识向技能转化的过程中的作用。通过实验发现变式练习是学生程序性编码的重要影响因素，“变式的多少显著影响远迁移成绩”，并且与陈述性知识等存在一定程度的交互作用，影响程序性编码。这可以说是目前对变式练习的比较系统和清晰的研究了。而我国另一位心理学家、中国科学院心理所的朱新明教授则与美国心理学家Simon合作，从实践应用的角度系统地研究了练习直接促进学生掌握知识和技能的机制，形成了示例演练学习理论，并创立示例演练教学法。其教学思想就是让学生通过一系列精心设计的示例演练直接获得产生式规则，不必经过陈述性知识阶段。他们将教学内容划分为各个单元，在各单元里分三步进行教学：概念学习的示例演练一规则学习的示例演练一解题学习的示例演练。对他们的研究进行分析我们不难发现，这种教学法实际上就是一个“变式练习”教学法，教师通过一系列精心设计的练习促使学生进行发现式学习，从而掌握技能。虽说他们并没有明确提出变式练习的概念，但我们不难看出其实质是变式练习在左右着整个学习过程，在学生技能获得过程中起着决定性的作用，“利用各种样例变式，引导学生对产生式的条件部分进行精细加工，以此提高学生的理解水平和解题技能”。

四、变式练习参与下程序性知识学习的模型建构

从以上对变式练习的研究和探讨，我们能很清晰地看到，变式练习的主要功能还是在于对程序性知识学习的促进作用。它不但是影响技能获得的重要因素，而且还是影响技能迁移的重要条件。正如布鲁纳(Bnlner)所指出的，早期的多样化训练，是产生理智行为的条件之一，除非学生经历某些变化，否则是难以形成一般编码的L2J206。在布鲁纳看来，一般性编码就是较高层次的规则，而这无疑就是我们通常意义上的程序性知识，或称技能，要形成这样的一般性编码就要进行变式练习。而皮连生认为，技能的获得一定要经过练习这一个阶段，他甚至将技能定义为“在练习基础上形成的按某种规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力”。由此我们可知，变式练习是程序性知识学习的必要条件，只有通过变式练习，学生才能将陈述性知识内化到自己的认知结构中，进一步形成技能用于解决实际问题。用建构主义的观点来看，变式练习的过程就是学生主动建构自己的知识体系的过程。通过这一过程，学生超越教材所给的信息，充分理解概念、原理和规则，建构自己的认知结构，更好地迁移到新情境当中。

美国认知心理学家安德森认为技能的获得分为陈述性知识编码和程序性知识编码两个阶段。这一观点得到普遍认可，我们根据这一理论，加入变式练习，试图重新构筑一个学生程序性知识学习的模型，即将程序性知识学习分为三个阶段：第一阶段是示例阶段或称匹配阶段，对应于安德森的陈述性知识编码阶段，环境刺激进入工作记忆时，学生进行浅层加工后直接进入长时记忆中储存。在这一阶段，教师通过示例教学使学生将例题与解题规则匹配，编入到长时记忆命题网络当中，形成陈述性编码。此时学生还没有形成产生式规则，仅仅以陈述性知识的形式储存于长时记忆当中。第二阶段是一般性练习阶段，或称匹配巩固阶段，当学生熟悉的相似环境刺激进入工作记忆，同时激活长时记忆中已储存的上阶段知识，并解决问题。在这一阶段学生只是进行一般性的练习，不包含变式练习，只是练习与示例极为相似的情境，以使学生进一步巩固示例与规则的匹配，并初步转化产生式，用于解决熟悉情境的问题。用布鲁纳的观点来说就是学生没有将所学内容转换成一般的形式，尚处于一种较低水平的规则，还没有形成一般性编码。或者说还处于安德森理论中的转化过渡期，还没有形成程序性编码。第三阶段是变式练习阶段，或称为技能形成阶段，对应于安德森的程序性知识编码阶段。当变化了的环境刺激进入工作记忆中时，同时激活长时记忆中上阶段的较低规则，对新情境进行模式识别并操作，学生主动建构自己的认知结构，形成技能。在此阶段，学生在已有知识结构的基础上进行进一步变式练习的训练，将所学知识应用与新情境，使他们的陈述胜编码转到程序性编码，形成一般性编码系统。此时学生如果能在上两阶段学习的基础上直接正确模式识别新情境的话，则直接从陈述性编码转到程序性编码，组合较高层次规则，形成技能；否则将信息反馈，在教师的指导下完成这一阶段任务。

五、模型在教学设计中的应用

对变式练习的研究是为了能对教学工作有所帮助，减轻学生学业负担，优化教学结构，促进学生学习。这就要求我们在教学工作中充分发挥变式练习的优势，精心设计练习，促进课堂结构优化。所以我们在设计教学时就要根据学生程序性知识学习的三个阶段进行安排，认真组织教学。根据“示例一一般练习一变式练习”的模式精心安排习题，设计一般练习和变式练习，以利于学生知识获得、巩固和应用。比如在教学小学数学中的工程问题应用题时，我们可以做如下设计：

第一阶段：出示工程问题典型特征示例，教师讲解它的解题方法。使学生将工程问题的特征与解法形成匹配。示例：一项工程，甲队单独做要20小时完成，乙队单独做要30小时完成，甲乙合作要几小时才能完成?

第二阶段：因为有了上一阶段教师的讲解，学生自己进行浅层加工，将工程问题应用题与它的解法相匹配。这一阶段的任务就是设计2－3道学生熟悉的工程问题应用题进行练习，使学生能进一步巩固这种匹配，并形成较低级规则。如：一项工程，甲队单独做要15小时完成，乙队单独做要30小时完成，甲乙合作要几小时才能完成?如果甲队先做5小时，再两队合作，还要几小时才能完成?如果学生对这样的练习已经没有问题了，我们就可以进入下一个阶段，否则就要根据学生的练习情况进行适当的补偿性教学。

第三阶段：设计几道变式练习，引导学生从陈述性知识编码过渡到程序性知识编码，形成技能。如：(1)往水池里放水，如果单开进水管，要8小时将空水池注满；如果单开出水管要12小时将满水池水放完；如果在空水池情况下两管齐开，要几小时才能将水池注满?这也是一种工程问题的应用题，只是将学生熟悉的情景稍做变化而已，但这样设计，学生通过这样的练习可能就将先前形成的加法定式打破，从而开放他们的思维，然后可进一步设计下组练习。(2)有A、B两辆汽车，分别在相距800公里的甲乙两地。A车从甲地开往乙地要10小时，B车从乙地开往甲地要15小时，如果两车同时从两地相向开出，几小时能相遇?鼓励学生用最简单的方法解答，这样便促使学生将所学知识迁移，在解这个问题的时候就将工程问题解法的外延扩大到了类似的新情境，将所学知识形成一般性编码，而不仅仅局限于解决与示例相似的情境性问题。此时学生的陈述性知识编码才真正转到程序性知识编码，而获得了解工程问题应用题的规则。

六、教学中变式练习设计的方法

宁波大学心理学教授杨心德先生认为“变式练习就是指在其他教学条件不变的情况下，概念和规则等程序性知识的例证的变化”，并参照加涅的智慧技能分类将变式练习划分为概念变式和规则变式以及操作过程变式三类。由此可见，变式练习的实质就是把握住知识的本质特征不变，而适当变化知识的非本质特征，如情境、条件性知识等，也就是知识的正例变化。这样学生不论是在知识的获取还是应用阶段都能更好地排除无关因素的干扰，同时形成一般性编码系统，形成更稳固的解决问题的技能。所以我们在设计变式练习时除了考虑学生已有水平之外，更要重视设计方法的选择。

第一，把握概念内涵，扩展外延，进行概念变式。主要是指保持概念的定义本质而对其实例变化，使学生能更清晰概念的含义，进行有效辨别。如学习“鱼”后，我们可以让学生辨别鲸、海牛、螃蟹等。

第二，把握规则的产生式，适当改变情境性变量，进行规则变式。就是保持规则的本质特征，变化它的叙述部分或题型，是规则应用于新情境。如上面的工程问题变式练习。

篇9

关键词：法律专业 双师型 教师队伍

严格意义上，“双师型”教师队伍的建设并非在传统的高等教育领域，而是在职业教育中提出的，但随着高等教育改革的不断深化以及社会主义经济建设的不断发展，社会对应用型人才需要迅速增加，在非基础研究教育领域，对大学毕业生的知识运用能力水平提出了新的要求，大学生专业技能逐步向实用化转变。社会需要和学生能力衡量标准的变化促使高等教育教学方法与手段也要适应这一变化，仅就专业课教师队伍的建设而言，也应逐步向“双师型”看齐，这对于解决大学生重理论轻实践的问题有重要意义。

一、对“双师型”教师的定义与理解

我国较早提出“双师型”教师队伍建设是在1998年，原国家教委在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中提出了职业学校要加强“双师型”教师队伍建设的要求。目前高校中对教师的任职要求首先是取得教师资格，这是一个教师所应达到的最低要求。当然《中华人民共和国教师法》还有具备教育教学能力等方面的要求。

对于“双师”的概念，有许多不同的理解。从“双职称”概念（讲师+工程师）到“双证书”概念（教师资格证+职业技术资格证），再到“双能力”概念或叫“双素质”概念（即教学教育能力和实践动手能力），人们对双师型教师的理解逐渐全面和深化。①但不管从哪个角度理解，所谓的“双师型”教师的概念只有在特定的情况下才有意义，这就是当前高校重理论、轻实践的背景。一些院校结合自身实际，提出了自己的双师型教师的标准：如天津工程师范学院“双师型”教师指既能讲授专业理论课，又有一定实践经验(即具有所教专业相关的社会职业岗位经历、资格或能力)的教师。就本人理解，双师型教师的基本标准不应该局限于对证书的要求，而应该重在能力的要求，作为高校教师具备教师资格这是法定必备条件，这是双师型教师当中的“一师”，但衡量的另一个标准应以实践能力为宜，因为如果以证书为标准，则会使教师陷入为获取证书而努力的局面，证书的获得与能力的运用有着巨大的差距。

专业师资队伍建设和发展关系到大学生的基本能力的培养。这些教师既要有从教的资格，是教育教学的骨干，具有与从事教育工作相适应的理论水平和能力；又要有职业经历和实践技能，能够及时掌握行业发展动态和行业最新技术，熟悉和精通相应专业的技术和业务，因此应该给予高度重视。

在高等职业技术领域，2005年教育部办公厅《关于加强高等职业（高专）院校师资队伍建设的意见》指出，高职高专院校要抓好“双师型”教师的培养，使他们既具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验。学校在职务晋升和提高工资待遇方面，对具有“双师”素质的教师应予以倾斜。这是教育部对高职高专教师的要求，对于一般的本科院校教师，这种要求是否适用？这需要结合不同学科的具体情况进行分析，就高等教育法学专业而言，“双师型”教师这一标准应该是同样适用的。以下试从法学教育的特点和现存问题论述建设双师型教师队伍的作用与意义。

二、法学学科教育的特点与存在问题

如我们所知，美国的法学教育设在研究生阶段，是一种单纯的职业教育，主要培养律师；日本的法学教育的时间较长，其法律教育主要培养法律职业人员。相对而言，如今中国的法学院系已有五百多个，中国法学教育的数量发展是非常惊人的，近30多万法学院系的学生在校。②培养学生的目标也大体相同，主要培养的学生通过统一的司法考试，去充实法官、律师及检察官队伍，或者从事专门的法学研究和法学教育。整体上法学教育的本质属性，是以实施素质教育、传授法律知识、训练法律思维、造就高级法律专业人才为内容。法律专业的学生培养基本标准，要求学生具有扎实的法学基础知识和基本技能，能够分析与解决法律问题，这就要求开设法学专业所要求的全部核心课程，有一定数量的合格专业教师和办学条件，作为一门实用学科，要求学生有很强的动手能力。而非以单纯的理论形态出现，其目的主要不是为了完善自身的理论体系，而是为了解决现实生活中的各种问题。“从法学总体来看，是一种人类在解决法律问题中形成的经验……法律知识的真谛是经验而不仅仅是知识”。③

但从目前就业市场反馈的信息可以看到，在我们大学中所传授给学生的课程内容很多已经不符合实际市场需求，造成许多法律专业大学生毕业后面对一些实际操作却无法上手。说明许多高校的法学专业很少考虑到学生实际操作能力的培养，很少考虑社会的实际需求，成为单纯的理论知识传播。许多法律专业毕业生进入社会后，面对实际问题和具体案件时，却不知如何着手。在接待当事人、查阅卷宗、调查取证、接触法官、法律文书写作等方面，学生没有操作过，就不知如何面对。教师单纯的讲解教科书上的知识已不足以解决学生毕业后适应社会的能力问题。这些问题的出现是与在法学教育上一直注重理论方面的教学，缺乏法律操作技能传授有重要的关系。许多法律专业的教师虽有丰富的理论知识，但自身不参与法律实践，不了解法律实务，缺乏在实务中的丰富体验，就很难培养出了解法律实务、掌握法律实务知识的人才，很难把法律理论生动而适用地传授给学生。

法律是一门实践性极强的学科，没有经过法律实践是无法真正学好法律的，法学教育的真谛应当是使学生学会如何去学会和使用法律。现在大多法学院校都在进行课程改革，如推行案例教学法、观摩审判、法律诊所法、模拟审判等，开设实践性、技术性强的法律运用课程，如律师诉讼技巧、商务法律实用、非讼处理、谈判技巧等课程。培养目标和教学手段的变化给法律专业课教师提出新挑战，要想上好每一门具有实践性的专业课，单单准备教案、按照教案教学已经不能满足需要，这就要在法律专业课教师队伍中培养“双师型”教师。

三、法学教师“双师型”师资队伍的建设途径

法律专业的“双师型”教师与高校其他专业的“双师型”教师有所区别，因为在我国可以从事法律职业的自然有其特殊要求，如果从事律师执业，需要取得律师资格或法律职业资格，并通过实习取得执业证才可从事法律服务；如果从事法官检察官，也一样要取得法律职业资格证书，才可以取得法官和检察官资格，因此如果以职业资格证来衡量“双师型”法律专业课教师的条件，其条件更高。事实上，很多法学院校的一部分教师很多都是兼职律师，一些法官和检察官也被法学院校聘请为兼职教授，法学教师“双师型”特征越来越明显。

综合现在具备理论知识与实践技能的人群，可以看出，今后培养“双师型”教师队伍可以从以下几方面进行：

（一）鼓励教师在取得本专业讲师以上资格证书的前提下，参加各种法律职业资格考试，现在最主要或是最权威的法律类职业资格就是号称“中国第一考”的司法考试，通过司法考试，意味着对一个法律学习者综合知识能力的的承认。其他的法律资格类考试还有企业法律顾问资格考试，以及具有法学本科学历的人申请取得基层法律工作者资格等。鼓励不应该只限于口头，可以采取对获取“双师型”教师资格的教师采取报销考试资料费、差旅费和一次性奖励，在晋职评优中优先考虑。

（二）应该明确，取得法律行业资格仅是具备实践能力的开始，还要支持这些教师进入社会积极参加各类法律实践活动。法学院的管理者应改变这种观念，认为法学教师在律师事务所从事兼职律师是个人的事，很可能会为了律师执业而影响教学任务，从而持反对或是压制态度。如前所述，法律专业的教师如果不能将所具备的知识运用到实践中，又如何能教会学生对法律知识的运用？因此在不影响教学的基础上，应支持教师的法律实践活动。

（三）创造条件为专业课教师参加各类法律知识与技能的培训。每一次国家有重大法律文件的出台，各个地方都会组织法官检察官律师参加新法的学习，专业课教师也应积极参加，在学习与培训中掌握新法的运用细节与技巧。这也是知识运用能力提高的一个重要途径。此外还可以选派专业教师以脱产或半脱产形式，直接在法院、检察院、律师事务所实行挂职实践锻炼，在耳闻目睹中提高实践能力。

（四）聘请法官、检察官、律师为兼职教师。在法学院的学生教育中，“法官进课堂”、“检察官进课堂”、“律师进课堂”是许多高校所采取的手段，这当然也能够成为提高学生实践能力的一个手段，但由于这三类主体进课堂的形式大多是采取讲座的方式进行，具有短期、暂时性的特点，所以未必取得良好的效果。为了有一个稳定的又具备丰富实践的教师队伍，可以采取聘请这三类主体成为兼职教师的方法，目前许多高校也都有类似做法，如作为“客座教授”出现。这些人在社会上是各自行业的骨干力量，进入高校则成为有丰富实践经验的“双师型”教师，对提高大学生能力的培养起到一个重要作用。

总之，社会经济建设对法律专业学生的能力要求越来越高，高校为满足这种需要也要进行自身培养方式和培养能力的转变，这一转变就是要提高教师队伍的建设，而“双师型”的法学专业课教师队伍的建设就是一个重要方面。只有不断提高教师理论水平和实践水平，加强“双师型”的师资队伍建设，才能满足高校法学专业教学质量提高的要求。

注释：

①刘勇.论结构型“双师”教师团队建设［J］.中国职业技术教育，2007年10月11日，第29页.

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教师专业标准

英国

【论文摘要】教师专业标准对教师的选拔、培养、评价、专业发展等方面的引领作用重大。因此，世界先进国家以制定和完善教师专业标准作为师资培养的重要举措、评价教师及鉴定教师专业发展的依据、促进教师及教育质量提升的国家战略。文章以英国为例，就其现行教师专业标准出台的背景、框架内容及启示进行了介绍，希望能为我国教师专业标准的制定提供有益的借鉴。

一、英国教师专业标准出台的背景

进入20世纪80年代，新科技革命对英国提出了严峻的挑战。教育作为国际竞争力的基础受到前所未有的重视，而教师作为保障教育质量的重要因素逐渐引起政府的关注。为提高教师的专业质量，英国政府在教师教育政策上趋向于采取更严格的方法来培养和选拔教师。与此同时，在教师专业化运动的推动之下，人们逐渐认识到教师素质是影响学生学习质量及社会、国家发展的重要因素。虽然人们对于教师究竟应该具备什么样的素质仍有不同的理解，但是这种多元化的认识并不能保证师资培养的专业化及优质化。因此，世界各先进国家以制定和完善教师专业标准作为师资培养的具体措施，并将其作为评价教师及鉴定教师专业发展的依据。美国甚至将教师专业标准研制上升到国家战略高度。英国政府为了保证自身的教师质量也不甘落后，不断加快制定本国教师专业标准的步伐，在2007年9月开始正式实施一体化的教师专业标准。

二、英国教师专业标准框架的内容

由英国学校与培习}}发展署(下raining and Develop-ment Agency for School汀DA ) 2007年出台的《英国教师专业标准框架》，由合格教师专业标准、普通教师专业标准、熟练教师专业标准、优秀教师专业标准和高级技能教师专业标准五类教师专业标准构成;同时，从专业品质、专业知识和理解、专业技能三个维度对每一类的标准作了具体规定。其中，合格教师专业标准是其他教师专业标准的基础和核心，其他四类教师专业标准则是在合格教师专业标准基础上的依次提高，故文章以合格教师专业标准为例，对英国教师专业标准的内容加以介绍。

1，专业品质

(1)与儿童和青少年的关系:对儿童和青少年有高度的期望，有义务确保他们的潜能得到全部实现，并能够与他们建立公正、相互尊重、相互信任、支持性、建设性的关系;拥有积极的价值观、态度，并遵循高水平的行为标准。

(2)工作机制:掌握最新的知识，理解教师的职责及其法定工作机制，对与其工作相关的政策和实践的形成、执行、评价作出贡献，包括那些促进机会平等的政策和实践。

(3)与他人的沟通及合作:有效地与儿童、青少年和同事沟通，有效地与家长和护理人员沟通，及时传达有关学生成就、目标、进步及健康的信息，认识到沟通是一个双向的活动，鼓励家长和护理人员参与讨论儿童和青少年的进步、成长与健康;认识到并尊重同事、家长、护理人员在儿童、青少年的成长、健康及成就水平提高等方面所作的贡献;在工作中适时地与他人通力协作。

(4)个人专业发展评估自己的表现，有义务通过合适的专业发展来改进自己的实践;掌握创造性的、建设性的创新方法，做好准备修正自己的实践，以获得更大的进步;遵照建议及反馈行事，接受训练和指导。

2.专业知识和理解

(1)教与学:掌握有益的、最新的工作知识;理解一系列的授课、学习及行为管理策略，并知道怎样根据具体的教学情景来运用和实施这些策略，包括怎样使得学习个性化、为所有的学习者提供实现其潜力的机会。

(2)评价与监控:知道所教科目、课程(包括与公共考试和资格相关的科目、课程)的评价要求;了解一系列的评价方法及其重要性;知道如何利用当地及国家的统计信息来评价自己教学的有效性、监控所教学生的进步情况、提高学生的成就水平;知道怎样使用与评价相关的报告和外部信息资源，精确、有建设性地反馈学习者的优缺点、成就、进步和成长，以及改进行动计划。

(3)科目和课程:掌握可靠的学科知识以及与此相关的教育学知识，对所教的科目、课程有正确的理解，了解所教科目、课程领域能够为跨学科学习作出的贡献以及相关领域最新的发展;知道并理解相关的法定及非法定课程和课程框架，包括那些由国家政策提供的课程框架，这些框架规定了教师所教的学科/课程领域以及与学生年龄、能力相适应的相关活动。

(4)读写算能力和信息通讯技术:知道怎样运用读写算和信息通信技术方面的技能，以支持自己的教学、丰富自我专业活动。

(5)成就和多样性:熟悉儿童和青少年是怎样成长的，了解身体发育、社会、宗教、种族、文化和语言等诸多因素怎样影响学习者的成长过程、成长速度和健康;懂得怎样为所教的对象做出有效的个性化安排，这些对象包括母语为非英语的学习者、有特殊教育需要的学习者或是残疾的学习者，同时知道怎样在实际教学中考虑到学生的多样性，促进平等和包容;理解同事的职责，比如那些负责有特殊教育需要学习者的同事、负责残疾学习者的同事和负责有其他个别学习需要的学习者的同事;了解他们对儿童和青少年的学习、发展和健康所作出的贡献;能够发挥同事的专长，例如那些为儿童和青少年的安全负责的同事、为有特殊教育需要的或残疾儿童和青少年负责的同事;懂得何时征询来自外部机构的信息、建议和支持。

(6)健康:熟知与儿童和青少年的安全和健康相关的现行法律要求、国家政策和指导方针;了解地方当局与保护儿童和青少年相关的安排;善于识别儿童潜在的陋习和疏忽，遵循安全程序;能够识别儿童和青少年的进步、发展或健康是否被其个人环境的改变和困难所影响，并支持他们，同时知道何时向同事寻求专业性的支持。

3.专业技能

(1)计划:为不同年龄、不同能力的教学对象制定进步计划，设计课堂或课堂系列的有效学习顺序，讲解正确的科目/课程知识;为学习者创造机会，以发展他们的阅读能力、计算能力、信息通讯技术运用能力以及与他们所处阶段、环境相适应的学习和反思的能力;适时地设计、安排、批改家庭作业、其他的课外作业和为考试准备的课程作业，使得学习者持续进步，巩固并拓展自己的学习。

(2)教学:为不同年龄、不同能力的学习者教授具有挑战性的、组织有序的课程和课程系列。在教学中他们要:使用一系列合适的教学策略和资源，包括满足学习者需要的在线学习，实际考虑到学生的多样性，促进平等和包容;以学习者先前的知识及成就水平为基础，使学习者达成学习目标，持续进步;形成概念，确定教学步骤，使学习者能够应用新的知识、理解和技能;使用学习者可接受的语言，清晰地介绍新的观念和概念，有效地使用解释、提问、讨论和小组参与等教学方法;有效地管理个体、小组和整个班级的学习，适当地调整教学以适应不同课堂阶段和不同学习者的需要。教授富有吸引力的、能够激励学生的课程，这些课程通常被用来提高学习者的成就水平，学习者对这些课程抱有热切的期望。

(3)评价、监控和反馈:有效使用一系列适当的观察、评价、监控和记录策略，以此作为基础制定具有挑战性的学习目标、记录学习者的进步和成就水平;及时、精确、有建设性地为学习者、同事、家长和护理人员提供有关学习者成就、进步和发展领域的反馈;支持并指导学习者，使他们能够反思自己的学习、识别自己取得的进步，制定积极的发展目标，成功地成为独立学习者;在教学中使用评价来诊断学习者的需要，为学习者的进一步发展制定现实的、具有挑战性的目标，对未来的教学做出计划。

(4)检查教学和学习:检查自己教学的有效性，以及教学对学习者的进步、成就和健康的影响，必要的时候改进教学方法;为学习者提供反馈，指导他们提高成就水平，检查这些反馈的影响。

(5)学习环境:建立起目标明确的、安全的学习环境，这种学习环境与现行法律和国家政策方针对儿童和青少年安全、健康的要求相一致，这样学习者能足够自信地为自己的学习和学校作出积极贡献;贯彻地方当局有关儿童和青少年的安全措施;识别、利用机会，使学习个性化，将学习延伸至校外，尽可能在校外学习和校内学习之间建立起联系。建立一个清晰、积极的纪律框架，并维持下去，建设性地管理学习者的行为，这个纪律框架应与学校的行为管理政策相一致;使用一系列的行为管理技巧和策略，必要时修改创门以提高学习者的自我控制能力，培养其独立精神。发展学习者的社会、情感和行为技能，提高学习者的自我控制能力，培养其独立和合作精神。

(6)团队协作:作为一个团队成员来工作，识别与同事一起工作的机会，与他们分享有效实践的形成过程:确保一起工作的同事能够适当地参与助学并理解自己肩负的任务。

三、英国教师专业标准带来的启示和思考启示

(1)教师专业标准要突出教师的专业品质，并在专业品质的关照下发展教师的专业知识和专业技能。

英国教师专业标准框架从专业品质、专业知识和理解、专业技能三个维度对每一类型的具体标准作了规定。从本文所详细介绍的英国教师专业标准框架的内容中可以看出，此次的英国教师专业标准凸显了专业品质的重要性，并从教师的儿童观、自身工作的性质、与他人相处等几个方面对教师的专业品质作了具体的规定和陈述，在强调专业品质的前提下，关注教师的专业知识和技能的发展。

反思我国的教师专业发展，大多数都是强调对教师知识与技能的培训。如我国教师教育课程设置，多年以来都是学科知识、教学法或教育学概论知识、教育实习等三部分构成，鲜有对教师品质、教师伦理等方面科目的设置和培养。在教师的职业生涯中，作为专业发展的校本培训大多采用师徒制(且不论这一制度本身优劣)，在实际的教学生活中，青年教师往往是模仿老教师的教学方法，而几乎无人也无暇关注教师的专业品质。

仅仅是技能和知识的成长在今天的专业发展中已经难以为继。我国的教师教育目前正处于标准制定阶段，寻求标准的一个原由是现实发展的迫切要求。因此，反思我们长期以来的瘤疾之所在，借鉴别人的发展之所长，在标准中给专业品质以应有地位，是我们自身获得发展的必须和可能。

(2)把为学生提供更好的服务作为制定教师专业标准的终极目的。

把为学生提供更好的服务作为制定教师专业标准的终极目的是此次英国教师专业标准的又一重要特征。在我国，由于我们长期以来提倡“师道尊严”，对教师劳动的服务性特征缺乏充分的认识，在实践中仍受着传统观念的束缚，视思想道德为管束，视文化科学教育为灌输，视管理为服务。教师对于学生是“绝对权威”，出口就是命令，学生只能服从，致使我国教师的服务观念淡薄。另外一方面，“我国的教师教育与基础教育严重脱节，甚至有的学者认为当前教育改革的中心不是基础教育课程改革而是教师教育改革，把教师教育改革与基础教育课程改革完全对立起来”。这两方面的原因导致了教师教育改革中的一些偏差，以至于一些学者认为教师教育改革的最大受益者是教师教育的研究者，而不是教师，更不是学生。

参照英国教师专业标准，寻求我们自身窘境的改变的途径之一就是:我们在制定教师专业标准时必须考虑到教育就是一种服务，在标准中贪穿教师必须为学生服务的思想，要求教师树立起服务意识。同时，将教师专业标准的制定与基础教育课程的改革结合起来，通过教师专业标准的制定推进基础教育改革，利用基础教育的改革反过来推动教师专业标准的制定，推动教师专业发展，使得教师专业标准的制定能够真正为基础教育质量的提高保驾护航，为学生健康成长服务。

(3)标准体系具有详细的、可操作的规范，使教师能够以此作为依据诊断、审视自身的专业发展。

从上述介绍中我们可以看出，英国教师专业标准除详细、具体之外，还有明显的可操作性，每一项专业标准都细分为具体的几个方面，而不是笼统地加以叙述。如“专业知识和理解”这一维度又分为教与学、评价与监控、科目与课程、读写算能力与信息通讯技术、成就与多样性和健康六个方面，每个方面又做了详细的论述和规定。教师可以以此为依据审视自身的专业发展，诊断自身所处的职业发展阶段，识别自我专业发展面临的困难，认识到自己的不足和进一步发展所需的条件，并为下一阶段的专业发展做出具体规划。

而我国现行关于教师资格的标准比较概括、笼统，教育理念与行为标准相混合，缺乏可操作性。我国《教师法》第十条规定:“国家实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，具有教育教学能力，经认定合格，可以取得教师资格。”这些规定缺乏可操作性、实践性，仅停留于理论层面，对教师持续的专业发展起不到指导和促进作用。

专业标准并不仅仅是遴选和评价的标准，教师专业标准更大的功能是指导教师能够在专业上持续发展。因此，教师专业标准的制定就应该有可操作性，能够作为教师审视自身专业发展的依据，为教师的专业发展作出实际贡献。

2.思考