教育心理学的含义范文

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关键词：以学生为中心；教育理念；人本主义；建构主义

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2014）03-0056-03

自20世纪中期以来，“以学生为中心”教育理念在西方国家教育界产生并得以迅速发展，本科教育正从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，已成为西方国家教育界的主流教育理念及教学模式。这一转变带来了一系列的变革，如学习方法、教学方法、教学组织管理、教育质量评估体系等。

目前，我国对“以学生为中心”研究的探讨主要搜索到了400余篇相关的文章。这些文章的探讨主要围绕以学生为中心的内涵、课堂教学模式、学校内部组织体系、学校功能、教学管理、学生管理、后勤管理、学评教体系、就业激励机制等方面进行论述，研究内容覆盖面较广，已从单一的对教学模式的研究延伸到了对组织体系和管理体系的研究，但研究深度还有待于进一步提高。本文回归到对“以学生为中心”的本真的探析，从“以学生为中心”教育理念的提出、理论基础、内涵及理念的构建等方面，对“以学生为中心”教育理念进一步加以诠释，从而为更深层次的研究提供依据和奠定理论基础。

一、“以学生为中心”教育理念的提出

美国实用主义教育家杜威的“以儿童为中心”是“以学生为中心”教育理念的起源。早在19世纪80年代末， 杜威就在其相关的文章中多次强调学生个体在教育环境中的重要性。他指出， 要让学生为自己的将来打好基础就必须让他们自己控制自己， 使他们能完全发挥自己的能力， 通过自己的各种感官去接触外界， 从而实现对自己能力的支配。同时，他又强调， 学校教育对学生的过多约束将割裂他们与社会经验的接触。儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。

1952 年，哈佛大学教育学院举办了一次主题为“课堂教学如何影响人的行为”的学术研讨会，创建了人本主义心理治疗理论的美国心理学家卡尔・罗杰斯（Carl R.Rogers，1902―1987）在发言中首次提出“以学生为中心”的观点[1]。他认为作为学习者的人天生就拥有学习的潜力， 如果学习的内容与学习者的个人需求相关， 而且学习者又积极参与， 这样的学习就有效。另外， 学习者的自我意识非常重要， 如果外界的批评保持在最低限度， 学生的自主评价得以发挥， 那么学习者的独立性和创造力等能力将得以发展。

1998年10月5日至9日，联合国教科文组织在巴黎召开“世界高等教育大会”，大会主题为 “21 世纪的高等教育：展望与行动”。世界高等教育大会通过了与主题同名的大会宣言：《21 世纪的高等教育：展望和行动》以及相配套的《高等教育改革与发展的优先行动框架》。《宣言》中要求各个国家和高等学校的决策者“把学生及其需要作为关心的重点；把学生视为教育改革主要的和负责的参与者，包括参与教育重大问题讨论、评估、课程及其内容改革，制订政策与院校管理等等”，并预言“以学生为中心”的新理念必将对整个世界21世纪高等教育产生深远影响。这是“以学生为中心”首次见诸联合国机构的正式文件，从此这一提法逐渐成为权威性的术语和全世界越来越多教育工作者的共识，并在教学实践中尝试。

中国高等教育发展近年来最显著的特征是入学人数的急剧变化，激烈的生源竞争将迫使学校关注学生的在校感受，致力于服务学生的追求。为适应学生消费者时代的要求，我国高等教育发展必须确立学生消费者为中心的教育服务理念，提高高等教育消费者满意度，切实保障教育消费者权益，积极开拓高等教育消费市场。我国理论界对以学生为中心教学思想的研究始于20 世纪90 年代初，2011年华中科技大学校长李培根在《以学生为中心的教育：一个重要的战略转变》中明确提出“以学生为中心”的教育，关乎大学的核心理念，关乎大学精神与文化，关乎学校未来发展战略。2012年在“中国高等教育学会院校研究分会第五届国际学术研讨会暨年会”上，中国高等教育学会会长、教育部原副部长周远清教授在《全面提高教育质量有四本经需要常念》的主题报告中，指出要牢记并实践“培养人是学校的根本任务、教育质量是学校的生命线、本科教育是学校的基础、知识能力素质是培养学生的三要素”这“四本经”。他强调，高校要始终把培养人作为根本任务，要重视本科阶段的教育，使培养的学生知识宽、能力强、素质高。高校要进行一次教学方法的革命，实现以学生为中心的本科教育变革，否则，高等教育质量无从谈起。华中科技大学校长李培根教授则从人的意义上理解高等教育， “让学生自由发展”或者“使学生成为其自己”是更高层次的教育；教育对学生的心灵开放则意味着把学生当成具有自由自觉活动能力的人，学生是教育活动的主体（教师主导），教育是以学生为中心的教育。“以学生为中心”教育理念的重提与强调，充分表明了“以学生为中心”教育理念是国际高等教育发展的必然趋势，是提高高等教育质量的必然要求。

二、“以学生为中心”教育理念的理论基础

（一）人本主义理论

人本主义理论是美国当代心理学主要流派之一，由美国心理学家马斯洛创立，现在的代表人物有罗杰斯。人本主义反对将人的心理低俗化、动物化的倾向，故被称为心理学中的第三思潮。人本主义强调爱、创造性、自我表现、自主性、责任心等心理品质和人格特征的培育，对现代教育产生了深刻的影响。人本主义教学思想关注的不仅是教学中认知的发展，更关注教学中学生情感、兴趣、动机的发展规律，注重对学生内在心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个性差异，达到开发学生的潜能、激发起其认知与情感的相互作用，重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用[2]。教师在教学中的角色发生了变化。不再是主导者、决定者和评估者而是辅导者、合作者、促进者和帮助者。教师的职责不再是以前的授业解惑，而转变成创造良好轻松的学习氛围，提供学生学习需要的更多资源，鼓励诱导学生独立思考获得学习经验。学生的职责也不再是被动地接受知识，而具有选择权和主动认知权，对学习和考核评价负有责任。

（二）建构主义理论

建构主义（constructivism）也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。以学生为中心的教育理念坚持以学生为本，教学过程中以学生为主体，正是建构主义理论的具体体现。

（三）X理论Y理论

美国麻省理工学院教授麦格雷戈（D.Megregor）在研究管理时发现，管理人员对工人的认识如果持不诚实、懒惰、不负责任等观点， 就会对工人实行强制性的管理措施，此即所谓的“X 理论”；相反，如果认为人是主动去工作的，只要创造一定的条件，他就会努力工作， 并希望有所成就。这一观点鼓励工人发挥主动性和积极性，被称为“Y 理论”。并且麦格雷戈认为，“X 理论”已经过时，只有“Y 理论”才能在管理上取得成功。麦格雷戈的理论观点对构建中国高等学校的办学理念同样具有重要的指导意义。高等学校的管理对象是一群思维活跃、热情奔放、热爱科学、追求真理的青年大学生， 因此， 应当充分相信大学生的自我管理能力和自我约束能力， 尊重他们的个性和自由， 鼓励其参与到学校、院、系或班集体的各项事务中去， 维护学生正当的、合理的权益或要求， 形成“以学生为中心”的理念。

三、“以学生为中心”教育理念的诠释

如何理解和诠释“以学生为中心”的教育理念呢？许多学者从不同角度阐述和解释了对“以学生为中心”的本科教育的理解。

中国高等教育学会院校研究分会会长、华中科技大学教育科学研究院刘献君教授指出，“以学生为中心”的教育理念不是指教师围着学生转，也不是指教师与学生角色、身份、地位的高低，而是指教学理念、管理理念、服务理念的转变，教学方法、评价手段的转变。教育的目的不在“教”而在“学”，也即“教”只是手段不是目的，学生学习了就有教育，没有学习就没有教育。因此，最根本的是要从以“教”为中心，向以“学”为中心转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，真正关注学生的学习、他们如何学以及学到了什么[3]。

杜肯大学威廉姆・巴伦内（William Barone）教授从心理学的视角，对“以学生为中心”的教育进行了界定，认为它是将教学的重心从教师转化为学生自己要学和要做；赋予学生权利，让其更充分地参与，更好地被激发，对自己的学习更负责的一种教学模式；其效果超越对孤立事实的死记硬背，强调高层次（由记忆、理解、应用到分析、评价、创新）的思考[4]。强调学生的主动学习，通过主动学习提高学生成绩，提高学生参与程度，更好地激励他们承担学习责任和增强自我意识；强调教师的革新，要和学生建立积极的关系，鼓舞学生积极思考和学习。他同时强调，以学生为中心的学习不是一种特定的教学方法，很多不同的教学方法都可以用于其中；在以学生为中心的学习课堂过程中，学生们并不意味着就是随心所欲，而应对自己的学习负责。

《格林伍德教育词典》（Greenwood Dictionnary of Education）指出，以学生为中心的教育（SCL）是一种教学方式。在这种教学方式下，学生能够影响自己学习的内容、形式、材料和进度。在整个学习过程中，学生处于中心。教师给学生提供独立学习和相互学习的机会，并且给学生提供进行有效学习的技能指导[5]。

综上所述，“以学生为中心”实际上是要实现本科教育从“教”到“学”、从“传统”到“学习”这一新范式的转变。在“以学生为中心（SCL）”的教育理念下，学习环境和学习活动是以学习者为中心，并由学习者自己掌控，大学的目标是为学生自主发现和构建学问创造环境，使学生成为能够发现和解决问题的学者。教师是学习的组织者和指导者，要从整体的角度设计学习，学生是学习过程的主体，是知识的探索者和建构者，通过教师的引导，充分发挥和调动学生的学习积极性和主动性。

四、“以学生为中心”教育理念的构建方式

（一）处理好“以教师为本”和“以学生为中心”的关系

在强调“学生中心”思想的同时，并不意味着教师采取“放手”的政策。要么从外面强加于儿童，要么让学生完全放任自流，两者都是根本错误的。教师如果采取对学生予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。教师作为集体的成员，具有更成熟、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。教师不仅应该给学生提供生长的适当机会和条件，而且应该观察学生的生长并给以真正的引导。

（二）转变观念，提高学校的服务能力

在WTO 的框架内，教育是被列入服务业范畴的。教育作为一种广义的服务，其产品应该是能为学生提供的教育教学手段，学生则是消费者，无疑应处于中心地位。学校应该以主动的态势，转变自身观念，正确理解“以学生为中心”教育理念，组织服务队伍，深入学生群体了解需求，提高服务学生能力，为学生提供优质的服务。

（三）提升学生的素质和自主管理能力

华中科技大学校长李培根教授指出，“以学生为中心”的教育并非忽略对学生基础和共性知识以及基本道德的培养。基本道德、共性知识等是人类的文明成果，将之传授给学生是教育者的责任。只不过是在传授的过程中，教师更应该站在学生的立场上，从学生的角度，更有针对性地施予学生。同时，学校要加强学生的自主管理，调整学生与管理者之间的关系，通过多因素的合作、沟通、协调等方式，加强教育管理的民主性锻炼学生自我管理能力。学生要以积极的态度，依靠高校现有的客观条件，积极参与高校教育与管理，努力提升自身全面素质，增强自身综合能力和社会竞争力。

（四）构筑学校与学生之间的合作、交流平台

在“以学生为中心”的教育理念下，学校与学生之间的角色定位成了一个思考的问题。学校是教育产品的“提供者”，而受教育者是“消费者”。对学校办学成败最有发言权的应该是消费者，他们有自主选择的权利，而如何提高自己的产品质量，最大限度地满足消费者的需求，在教育市场上立于不败之地，这是摆在高等学校面前紧迫而又艰巨的任务。高校与学生之间应建立良性互动，形成一种新型的学校与受教育者的关系。因此，构筑它们之间的合作与交流平台是关键。高校在主动服务学生的过程中，以及学生在积极参与高校日常管理过程中，他们之间的利益诉求不可能完全一致，总是会有矛盾和冲突。这就要求建立一种高效的合作与交流平台，协调高校与学生之间的利益关系。

（五）建立完善的学生教育服务管理体系

“以学生为中心”这一教育理念应该是一切高校工作的行动指南。学校工作必须环环相扣，形成完善的教学、管理和服务系统，必须站在学生的立场和角度，认真考虑整个教学和管理环节中的各个细节，提高管理水平和能力，真正做到高效率、高质量地培养人才，服务地方、服务社会。把“以学生为中心”落实到教育工作实际中，就是要以学生成长成才和全面发展为中心，坚持“三个有利于”（即是否有利于学生可持续发展，是否有利于学生全面发展，是否有利于学生个性特长发展）的教育教学评价标准，各项工作都要以服务学生全面发展为中心，真正做到尊重学生、理解学生、关心学生，为每一个学生提供实现理想、成就事业的机会和能力。

参考文献：

[1]桑新民，谢阳斌.在学习的变革中提高大学教学质量和

办学水平――高等教育信息化的攻坚战[J].高等教育

研究，2012，（5）.

[2]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范

大学学报：社会科学版，2003，（1）.

[3]刘献君.论“以学生为中心”[J].高等教育研究，2012，

（8）.

[4]李嘉曾.“以学生为中心”教育理念的理论意义与实践启

示[J].中国大学教学，2008，（4）.

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一、“体验?互动?合作”大学生心理健康教育教学模式的科学内涵

大学生心理健康教育课程是一门集知识、体验和活动为一体的综合性课程。“体验?互动?合作”的教学模式作为一种新型的教学模式，在高校心理健康教育课程中受到了广泛重视。“体验?互动?合作”的教学模式主要着重于学生在教学过程中的体验、互动和合作，是指根据学生的认知特点和规律，通过创造实际的或重复经历的情境和机会，呈现、再现、还原教学内容，使学生在亲历的过程中理解并建构知识、发展能力、产生情感、生成有意义的教学观和教学形式。大学生心理健康课体验式教学强调以学生为本，尤其强调问题的现实性、情境体验性和思维发展性，引导学生全身心投入教师预先设置的系列活动中，让学生在参与中体验，在体验中交流，在交流中成长。

二、“体验?互动?合作”大学生心理健康教育教学模式的特点

目前许多高校的心理健康教育课程在针对性和实效性上与当前大学生的心理健康需求还存在一定差距。“体验?互动?合作”大学生心理健康教育教学模式主要注重过程的体验性，强调方式的合作性，关注主体的互动性。

1.注重过程的体验性

许多高职院校的心理健康教育课程重视心理学基本理论的讲授，忽略心理素质的培养及如何解决心理问题的具体指导；一部分教师把心理健康教育课当做心理活动课，虽然提供了心理体验的过程，但是不注重讨论分享和归纳总结，淡化了心理理论对实践的指导意义。因此，“体验?互动?合作”运用于大学生心理健康教育课程教学，注重学生的心理体验过程，让学生在体验中感受心理发展的变化，从而改变自己的认知和态度，提升心理健康水平。

2.强调方式的合作性

我国学者对于大学生心理健康教学模式的研究趋于分散，大家都从不同的目标取向来研究不同的心理健康教育的模式，这必然会导致大学生心理健康教育模式的特殊性和个体性，而不具有普遍性和整体性。

3.关注主体的互动性

无论何种课堂教学都需要教学主体的积极参与，“体验?互动?合作”教学模式运用于大学生心理健康教育，旨在让学生和教师作为双主体的身份参与教学，学生是教学活动的主要接受者，教师是教学活动的引导者和指引者，教学智慧在主体的互动性中产生，从而提高大学生健康教育的课堂教学效果，激发学生参与的积极性和主动性，让学生从被动地学，变为主动地参与。

三、“体验?互动?合作”教学模式对大学生心理健康教育的重要意义

近年来，大学生的心理健康问题已经引起了社会的普遍关注。2001年3月16日，教育部下发了《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》，要求重视大学生的心理健康教育工作；2003年，教育部、团中央正式确立每年5月25日为“全国大中学生心理健康日”，呼吁全社会关注大中学生心理健康问题。由此可见，大学生心理健康教育得到了全社会的高度重视。

1.“体验?互动?合作”的教学是提高大学生心理健康教育课程实效性的重要途径

为了全面更好地推进大学生素质教育，全面了解掌握大学生的心理健康状况，全面提高大学生心理素质，不断加强心理健康教育，使大学生符合社会对人才素质的要求，我们必须积极探索大学生心理健康教育的新方法。根据一项以全国12.6万大学生为对象的调查显示，80%的大一新生存在适应不良、人际关系紧张等心理健康问题，90%以上的在校大学生存在焦虑、人际沟通问题、紧张等心理健康问题。因此，提高大学生心理健康水平，增强大学生心理抗压能力已经成为当前大学教育的重点内容，有效地改革“体验?互动?合作”教学模式对于大学生心理健康教育教学具有现实意义。

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(一)教材与课程中存在问题。我国现在使用的教育心理学教材主要注重两方面的内容，其一，强调实际服务，其二，偏重研究基础。我国过去的教育心理学课程大部分以面对教育实际为出发点，认为教育过程中的种种心理规律和现象都是教育心理学的研究对象，所以教育心理学的教材通常是从基础知识、技能培养、思品教育、审美水平、个别差异等方面进行组织，这样，实际上教育心理学就失去了其学科本身的学术价值和学科价值。随着西方心理学的研究深入并且传入我国学术界，我国的教育心理学家为充分体现其学科的心理学特性并突出本学科的科学特性，走向了学术的另一个极端，即重视在实验室里的研究，相对忽视教学实践中的实际需要，使得我国的教育心理学研究与西方的“教育心理学”越来越接近。

(二)教学方式与评价的问题。教师在课堂进行讲演是我国在教育心理学教学中长期采用的方式。教育心理学的教学内容中往往要涉及到建构主义的学习理论、合作学习与探索、人本主义的学生中心等主题，但是在实际的课堂中，又常常是教师拼命说，学生拼命记的教学模式，在这样的教学方式下，心理学的绝大部分知识对于学生来说只是纸上谈兵，学生不能充分理解和掌握心理学的核心知识，在日后的教学实践中也得不到有效的发挥，对我国教育事业的长久发展具有极大的阻碍作用。此外，教育心理学的学习评价一直采用笔试考试的形式进行，而考试的内容基本上也是对基本概念和内容的考查。在此种教学方式下，考试前临时突击，考后全部忘掉的现象普遍存在。这与当今社会对大学生灵活运用知识的能力去解决实际中存在的问题，并且充分发挥创新、创造能力还有很大的差距。因此，此种教学模式不仅对学生自身的学习积极性和学习能力没有提升作用，对高等院校教学目标的实现也有极大的阻碍。

二、教育心理学进行教学改革的途径

(一)优化课程结构体系。教育心理学是以学生学习特点、规律和条件为主要研究对象的科学。其教学的主要内容包括心理发展与教育、一般学习心理、分类学习心理、学习理论与教学、教学心理与教师等方面的内容。“心理发展与教育”主要是阐述维果斯基、皮亚杰、柯尔伯斯等人关于心理发展的理论;“一般学习心理”涉及到学习的动机、学习的迁移、学生的生理机制等问题;“分类学习心理”会涉及到建构知识体系、学习的策略、解决问题的方式、思想品德等方面的学习过程和促进以上方面的条件;“学习理论与教学”部分主要是关注基础理论知识，压缩旧理论的部分，突出新的理论和观点;“教学心理与教师”主要涉及到教学的设计、个别差异、信息技术应用等方面的教育。学习与教学心理在整体上前后呼应、相辅相成，在结构上，课程互为一体。

(二)重视实践操作。解决教育教学在实践过程中的问题是教育心理学研究的最终目的，进而达到提高学习和教学质量的目标。所以，教育心理学的主题应该是问题解决、学习态度、知识学习、动机激发、态度与品德等内容。例如，在“知识学习”的过程中，要能通过组织系列直观、概括的活动能将简单的知识有效地掌握，也要对知识如何整合、概念如何产生等重点问题重点关注，对高级知识、高层次的学习过程和自我调节的学习过程给予充分的关注，并放在一定的高度。在“动机激发”中，对如何运用已有的成功案例对动机进行合理有效的激发是要特别重视的问题，例如，根据成败归因论组织进行归因训练，根据自我效能的相关理论进行自我形象的提升。在“态度与品德”的学习过程中，要对品德结构有充分的认识和了解，并且要对社会规范对个人品德内化的过程和相关的理论进行相关的说明。此外，以上各方面的内容都需要有教育实际案例的支撑，编写相关的思考题、案例和讨论题目，引导学生进行多方面多形式的学习活动，通过理论和实际的结合，使学生在教育心理学的学习中真正具备实践的基础，对理论的理解有极大的帮助。

(三)更新教学内容。现代教育心理学的研究主要方向为人本主义和建构主义，以学生为主体，关注学生在知识自主建构中的作用，在强调“教材”的同时，也要成为“学材”。对于“学习心理”、“品德心理”和“心理发展与教育”三个方面进行有效加强。强调学生为学习的中心必须要建立在充分了解学生的基础上，研究学生心理的发展过程与发展规律，对以皮亚杰等为代表的心理发展理论和教育的深层含义做充分的说明和阐释。同时，需要全面了解学习的实质、过程和条件，从而能有效促进学生的自主学习。在教育心理方面，要对教学设计、教学方式、教学评价给予充分的重视，并且要介绍在信息技术的条件之下的学习和教学过程。在个别差异的部分，需要主要介绍多元智能理论以及它在教育过程中的应用，同时，学习方式方面的最新研究成果也要有所涉及。只有这样，学生才能深入理解“学生”和“学习”，从而对不同的学习领域学习过程和教学规律的理解和认识才能达到不一样的水平。

(四)对教学方式和评价手段的改革。将课堂讲授与师生讨论相结合。涉及到一些教育心理学的基本问题时，一般是教师在课堂上进行讲授，可以在教师讲授的基础上，引导学生加入到课堂中来，通过学生对教师讲授内容的质疑和讨论，促进学生的理解。课堂的教授应该倾向于精讲，对有关主题的内涵和逻辑的联系要有重点地突出，从而保证教学的质量。

(五)小组合作探讨与学习。充分利用学生的已有知识和生活经验，鼓励学生主动去探究知识并且运用知识，例如，知识的学习、技能的形成、社会规范的内化等问题的探讨。学生的主动学习与探讨知识，能够深化学生对于知识结果的理解，体验知识的发生和发展的过程，从而进一步培养科学的思维方式。实际操作过程中，个体要针对某一主题进行独立的探讨，进而对相关问题有独立的思考和判断，之后学生之间可自由结组进行讨论，每人就相关主题的看法的观点进行交流，对学生的思维能力和合作精神进行合理的培养。教师的最后总结和概括，保证相关主体理解的深度和知识的广度，从而保证教学的效率。

三、结语

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2000———2005 年我国成人教育心理学研究总体上取得了稳步发展， 对成人学习心理、成人教育心理、成人教师心理等方面进行了较为深入的研究， 体现出一些特点和热点， 但也存在一些问题与不足， 从中可以窥视出其发展的一般趋势。

研究概述2000—2005 年我国成人教育心理学研究在以往研究的基础上进一步拓展和深化， 基本上呈现平稳发展的态势。期间除了出版了多部成人教育心理学著作之外， 广大成人教育工作者或有志于成人教育理论研究的专家、学者还刊发了大量的成人教育心理学研究的论文， 使我国成人教育心理学的研究工作在平稳中拓展， 在拓展中深化。

1.成人学习心理研究

( 1) 成人的学习动力。学习需要、学习兴趣、学习动机、学习情绪情感等非智力因素在成人的学习活动中起着动力的作用。成人学习动机的研究在近几年仍然受到众多关注，尤其是侧重成人学习动机的类型、影响因素、激发等方面。但是还没有形成符合我国成人学习特点的学习动机理论， 且依然存在着对成人学习动机类型的外在动机研究多于内在动机因素研究倾向。另外， 对成人学习动机影响因素和激励对策研究比较全面， 但理论探讨多于实证研究。在成人学习中的情绪情感方面， 近几年研究者的关注也是越来越多。研究主要集中于情绪情感对成人学习的影响及教学中应如何控制这些情绪情感因素等方面。改变知识灌输的教学模式， 关注成人学习者的情绪情感，尤其是对成人的学习焦虑、挫折感、厌学、应激等进行了一定数量的研究， 情感教学的呼声越来越高。

( 2) 成人的学习策略。学习策略的适当运用是成人学习效率和学习质量的必要保障。近几年来， 对于学习策略的研究不断增多。从学习策略的结构上看， 目前的研究范围局限于认知策略和元认知策略， 对资源管理策略的研究还很少。时间、学习环境、自身努力、他人支持等资源的管理应该也是学习策略的一个部分， 对于扮演多种社会角色的成人来说， 这一点显得尤其重要。从应用范围上看， 目前学习策略的指导主要用于记忆知识， 对于更高层次的问题解决等思维活动的指导还不够。从学习方法上看， 在过去的六年中， 学习方法方面专门的研究不多， 大都是探讨某一学科的学习方法， 对学习方法的“全景”研究较少。但还是有人进行了新方法的探索， 如: 王连臻等人就提出了“认真阅读， 强化记忆， 反复练习， 调整心理”的自学考试学习方法。

( 3) 成人的学习障碍。近几年， 成人教育对学习者的心理健康的关注也在不断增加， 学习障碍是最为突出的方面。对成人学习者的学习障碍研究一般着眼于其广义的角度， 包括心理障碍、人际关系障碍、信息障碍、情境障碍等多个方面， 其中是对心理障碍的研究最多， 而且常常把心理障碍与情绪情感、学习动机等非智力因素的探讨联系在一起。焦虑、厌学、信心不足、兴趣缺乏、急于求成等都有所涉及。还有人专门编制了针对成人学习心理问题的调查问卷。对成人学习障碍的调控也是研究者的一个关注焦点， 而且， 他们也提出了很多调控措施， 影响比较大的是黄富顺从成人学习者、教学设计、课程规划等方面提出的调控措施。从狭义的学习障碍角度来看， 这方面的探讨较少， 具有代表性的是， 闫嵘、俞国良和罗晓路介绍西方成人学习不良的筛查与诊断的模式及研究现状，并提出了一些对国内研究的设想。姜兆萍、张雅明对成人的认知特点和相应的教育干预进行了分析。

( 4) 成人的学习理论。虽然国内还没有权威的成人学习理论， 但近几年不少研究者为西方的心理理论在中国成人教育的应用做出了不少尝试。例如， 何爱霞从建构主义学习观出发， 认为成人在学习中可以采用问题定向学习、自我监控学习、情境化学习及合作学习等策略; 宋西玲从格式塔学习理论、符号学习理论和“认知———发展说”这三种认知学习理论出发， 认为成人学习具有学习动力的内发性、学习目的明确性、学习方式的自主性、学习能力的潜伏性等特点; 韦兰芝以皮亚杰的理论为基础， 对成人外语教学提出了建议; 牛延玲从罗杰斯人本主义教学观出发， 主张成人教学改革应确立自主学习观; 常永才等人还对诺尔斯自我指导学习理论、娄宏毅对西方的成人学习生活情境理论进行了介绍和评析。这些努力都将有利于国内研究水平的提高。

2.成人教学心理研究54CAREER HORIZON文化视点当前， 我国的成人教育还普遍存在着“普教化”的现象。因而， 对成人心理的大量调查与研究往往与成人教学的改进联系在一起。近几年， 在成人教学模式方面的探讨与开创很多， 如: 知识“骨架”型成人教学模式、“三位一体”教学模式、“四位一体”教学模式、自主创新学习的教学模式、高职“互动”、“情景”教学模式等。在教学方法方面， 学术界普遍主张灵活多样的教学方法， 指导教学、发现学习、掌握学习等新的教学方式或策略也在成人教育领域有了一些尝试， 但教学实践中做得还远远不够。在学生评价方面， 人们已经普遍认识到， 单纯进行定期的闭卷考试并不能真实地反映成人的水平， 因此， 有人提出了采用学分制、平时成绩、抽签面试等考核方法。

3.成人教师心理研究随着时代的发展和终身教育理念的传播， 成人教育心理学中的教师已不再仅仅是教育者， 在很多领域也充当着学习者的角色。从教师的职责上看， 也不再局限于“传道、授业、解惑”的知识技能的传授， 而是出现了多元化的倾向。然而， 社会要求的提高并没有改变当前担任成人教学的教师消极应付、不负责任的现状， 战津玲对成人高校教师的行为与教学效果进行了探讨， 认为改善教师的工作行为和态度， 关键还在于教师要认清自己所担负的责任和自身价值的体现。另外， 教师的能力提高也是不容忽视的， 郑恩福等就对这方面提出了一些建议。同时，面对成人教育教师在知识结构、专业道德等方面的不良现状， 教师专业化将成为成人教育发展的必然要求。

研究特点

回顾过去六年中对成人教育心理学的研究， 可以看出， 成人的学习心理仍然是成人教育心理学研究的主要内容， 占有绝对的比重， 且研究范围在不断地扩大， 成人的教学心理、成人的心理健康、成人的品德心理等领域受到不少研究者的关注。从成人学习心理研究的侧重点上看， 非智力因素常常是研究者的选题范围。鉴于智力在成人阶段的相对稳定性及不易调控的特点， 改善易于控制的非智力因素， 从而促进成人的学习， 自然就成了很多成人教育心理学研究者们的出发点。从研究创新的角度看，重复研究过多， 创新水平不够。如对学习动机的研究， 很多人对同一问题发表文章， 但多是泛泛而谈教育心理学已有的内容、知识， 一般研究多于深度研究， 缺乏创新点。从研究方法与策略上看， 定性研究多于定量研究; 经验性的、思辨性的总结与调查性研究多于实证性研究。从学科门类角度看， 对于成人的英语学习与教学的研究不断升温， 比其他学科研究有绝对的优势。

研究热点

从2000———2005 年有关成人教育心理学的众多研究中， 可以看出以下几个方面是成人教育心理学研究的热点所在:( 1) 学习动力。成人为什么参与学习?怎样引导成人参与到学习活动中去? 这些问题促使大量研究者关注成人的学习动力。研究者把成人的学习动机与学习需要、学习兴趣等联系在一起， 加上情绪情感等非智力因素的分析构成了这一庞大的系统;( 2) 自主学习。在终身学习理念引领下， 如何充分发挥成人的主动性， 让他们自主地学习、学会学习是至关重要的。让成人学习者自己决定学习的方向、进程、节奏， 充分尊重成人学习者个体人格，充分发挥他们的自我调节与控制能力是很必要的;( 3) 心理健康。随着全社会对人的心理健康的关注程度的不断增大， 成人教育对学习者的心理健康的关注程度也在日益增进， 尤其是成人在学习过程中所表现出的情绪情感问题和学习障碍问题倍受重视。

发展趋势

与心理学的其它分支相比， 成人教育心理学还处在起步阶段， 从理论基础到实践应用都不够成熟， 从研究内容到研究方法都不够健全， 因而成人教育心理学还有着广阔的发展空间。高志敏在其《当代世界教育科学发展与成人教育》一书中， 对成人教育心理学研究所应努力的方向从四个方面进行了展望:

( 1) 成人教育心理学的性质和作用。这是成人教育心理学学科建设的首要问题。

( 2) 成人教育的教学心理。这是目前成人教育心理学研究中一个相当薄弱的环节， 要在已有的教学心理研究的框架基础上， 结合成人教育心理学学科建设的特殊性和成人教学活动的实际需要， 着重解决以下课题: 成人认知过程的基本模型、基本特点; 成人认知水平及其差异; 成人认知策略及其差异; 学与教基本关系的心理学观; 成人学习心理与教学内容结构、教学程序、教学形式、方法; 成人学习的心理差异与因材施教; 成人认知能力、创造能力及技能的培养与提高; 初始能力的测定与学习效果的评价; 教学效果的评价与教育政策的制定; 成年期发展与教育干预的内容与时间选择等。

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关键词：教育心理学 教学 以学生为中心

中图分类号：G44 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.01.130

教育心理学主要是研究教育教学情景中教与学的基本心理规律的科学。研究的主要内容是教育教学情景中师生教与学相互作用的心理过程以及教与学过程中的心理现象。本文就如何将教育心理学较好地应用到教育教学中去展开研究，为教师的教学提供可参考依据。

1 树立“以学生为中心”的教育理念

人本主义心理学认为，人的潜能是通过自我实现的，而并非教育作用使然。因此，教育学家认为教育的作用就是为学生提供一个相对较安全、充满人情味与自由的学习环境，使学生能够在这种环境中使原有的潜能得以激发与实现。“以学生为中心”的理念就是在这种思想的影响下被提出的。启发式教学主要运用了“以学生为中心”的思想作为教学指导，而教师在这种教学过程中作为学生思维的开发者。人本主义强调教学的目的是促进学生学习上的提高，因此启发式的教学强调的是教师要利用学生的好奇心，使其在好奇心的驱使下去学习与消化学生认为的一切有趣的、需要的知识。也要启发学生将其启发性和主动性作为学习的动力，有机地将自身学习愿望、目的、兴趣等相结合，促进学生的自身发展。

启发式的教学方式具有一定的开放性，学习中主要以学生为主体，教师只是引导者、协作者及促进者。人本主义教育心理学重视的内容是对学生要保持一定的尊重，要发自内心地给予爱护，将学生的主动性、创新能力以及创造能力充分地发挥出来，在教学过程中要注重与学生之间的互动，积极做好与学生之间的沟通交流，了解学生个性以及心理特点，为学生创造一个较为和谐的课堂学习氛围及环境。在课堂上，教师要以饱满的热情调动学生学习积极性，在课堂内容的讲解上，尽量将语言生动化、有趣化。有教育学家认为，丰富有趣、具有较强的逻辑性、系统性的内容能够让学生学有所得，学生能够通过学习获取精神上的满足，这样能够激发学生的学习动机。教师要尽量在课堂教授知识过程中调动学生的学习积极性，在课堂结束后学生还意犹未尽，此时可以适时提出一些需要解决的问题，让学生课下寻求答案，让学生在主动解决问题的过程中体会到知识的力量，进一步提高学生的学习能力。

2 培养学生的成就感

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”当人们对某个问题产生兴趣后，就会被这个问题牢牢地吸引，不知不觉便给予高度的关注，想方设法寻求答案。心理学家指出，在学习中没有愉快的心情，学习对于学生来讲就是沉重的负担。因此，要使学生在学习过程中保持愉悦的心情。

在教学过程中，让学生能随处得到成就感。学生在学习过程中得到成就感就会建立起学习的信心，觉得学习是一种乐趣，也会对教师所教的科目产生兴趣。如语文教学中，教师单一讲解课文中的内容可能会使学生感到枯燥，时日一长，学生会对该门课程产生厌倦感，认为中国人都会汉语，懂不懂文章内涵没有多大影响。这样一来，中国文学的博大精深以及艺术美，学生便无法体会，另一方面也会影响到学生的语文成绩。教师可以在课文讲授过程中，穿插一些与此相关的文学故事或者作者事迹等作为吸引学生的手段，丰富学生的文学储备，提高学生的文学修养。然后以提问的方式对相关文学语句的含义进行提问，使学生充分表达自己的理解，尽可能让学生自由发挥，不限制学生在其中举出其他典型例子作为补充，对于表现较出色的同学要表扬，提高学生的成就感。

3 培养学生学习兴趣

“兴趣是最好的老师。”兴趣也是激发学生学习的最大动机。学生对所学内容产生兴趣，就会一门心思想把它学好，激发较强的求知欲，会表现出一种必须要把所学内容理解透彻且必须要将其掌握的心理倾向，因而在学习过程中就会表现出积极主动的态度，就会取得较好的课堂成效。在培养学生学习兴趣上，课堂的引入是基础，教学是关键环节。较好的引入能够马上将学生的注意力集中到课堂教学中去。在教学中，教师可以将较为抽象的概念进行直观的讲解，使学生在课堂上将课本里的知识不知不觉地记住，学生变被动为主动，变消极为积极，方能收到较好的教学效果。

教育心理学家认为，在课堂上要经常启发学生开口、动脑、动手，从学习过程中发现问题并积极思考解决的方案，才能使学生始终处于一种积极探索的最佳学习状态中。在课堂中，教师要鼓励学生自己提出问题，通过个人思考或者小组讨论找出解决问题的办法。总之，要积极调动学生所有的感知器官，这样才能收到良好的教授知识的效果。同时，教师有必要给予学生“情感投资”，在课堂中甚至生活中积极与学生建立良好的师生关系，了解学生的个人情况，给予必要的关注与关心，使学生感受到被接受感以及归属感，感觉来到了一个温暖的大家庭中，学生容易爱屋及乌，因而会对教师所教科目产生兴趣，会更加努力学习，提高学习效果。

4 小结

总之，教师要充分利用教育心理学原理的作用，在教学过程中抓住学生们学习的心理特点，采取适当的方式进行教学，能为学生营造一个较为轻松、自由、愉快的学习氛围与学习环境，使学生能够保持快乐的心情去学习。通过在课堂中应用教育心理学的教学模式，能够使教师更好地提高教学效率，更好地完成教学任务，且能建立良好、和谐的师生关系，激发学生学习的积极性与主动性，提高学生学习效率，同时也能够有利推进教育改革，促进教育健康、科学、深入的发展。

参考文献：

[1]汪小伟.论教育心理学在高职教学中如何发挥作用[J].中国外资，2012，5（53）：58-60.

[2]章崇会，姒刚彦.应用运动心理学从业者训练与督导[J].中国运动医学杂志，2011，23（9）：52-54.

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【关键词】教育心理学 教案设计 阅读教学 初中语文

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）09-0081-02

教案，也称课时计划，是教师在备课期间对于一节课的书面设计，是一种具体教学方案，它充分体现了教师的教学理念，规划了教师的课堂教学行为，是实施教学的设计蓝图，也是教师上好一堂课的前提。①然而，目前中小学的教案设计中出现了一些问题，许多教师为了减轻工作量，把教案设计成万能型，无论上哪一课都套用固定的模式，甚至有的教案只是教学参考书或教案模板的翻版。

现今的许多教案缺乏阅读教案设计的教育心理学思想，教学安排随意化，甚至有的教师认为教案设计束缚了师生灵性思维的触发，桎梏了课堂的开放性。科学和合理的教案计划、教学设计可以提高教学的有效性，只有事先有了周密的计划和设想，才能在把握课堂教学总方向的基础上进行适当的调整，有效实施开放性教学，而没有计划的开放教学只能是脱了缰绳的野马，而不是真正意义上的开放教学。②

以下从新课改阅读教学理念、阅读的整合、组织、精加工、监控五个方面对于漪特级教师阅读课教案《春》进行分析，她的教案以及《教学后记》给了我们很多启示。

一 新课改阅读教学理念在教案《春》中的体现

新课程改革对于阅读教学理念提出了新的要求，它认为阅读教学应是整体感知和重点突破相结合同时体现学生的个性化行为。这一思想的提出有科学的语文教育心理学为依据。

1.整体感知

整体感知是从整体教学目标出发安排教学程序，让学生直接接触整篇课文。这一理念体现了古德曼“自上而下”的阅读模式，认为阅读是猜测的游戏，学生通过感知全文，对课文形成整体了解，形成对文章主旨的认识。

教案《春》在教学第二个步骤中向同学们提出问题“作者是怎样描绘春天的？”同时设置了情境：学生正处于阳春三月。让学生体会自己感受的春天与作家笔下的春天有什么不同，然后让学生通读全文，认识文章从哪些方面描绘春天和歌颂春天。这样的教案设计体现了“自上而下”的阅读模式，首先对文章进行整体感知，而不是拘泥于字句、段落。《春》这一教案整体感知设计的巧妙之处在于让学生在阅读之前就创设了春暖花开的情境，让学生思考现实的春天与作者笔下的春天的不同，这样就让学生在之后的阅读中进行“自上而下”的猜测，进行比较，从而形成对春天的感知。因此，此时学生的整体感知以及对文章的猜测，在阅读全文之前就已形成雏形，这样能帮助学生形成对课文主旨的感悟。

目前许多教案也会把通读全文，整体感知设计进来，但只局限于让学生自行阅读课文，阅读能力强的学生能够整体感知课文，而阅读能力差的学生对于整体感知的能力和效率都存在不足，可能对课文只形成了相当模糊的印象，这就需要教师在教案设计中对于整体感知这一步进行铺垫和引导，可以通过情境设置，如吟诵一段类似主题的诗歌或者放一段相同意境的音乐，引导学生在接下来的阅读中形成整体感知，同样也可以让学生比较自身经历与课文描写，启发学生阅读。

2.重点击破

对课文的重点突破，教师带领学生对文章的重点难点进行“局部分析”，使学生从微观上加深理解。这一理念体现了高夫的“自下而上”的阅读模式。这一部分就是在学生形成整体感知之后对于课文中细节上的问题进行把握。即《义务教育语文课程标准》中所说的“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”以及“了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果”。重点突破有助于加深学生对于词、句子、段落的理解。

《春》这一教案中，设置了“讲读体会”这一环节，把课文分成三段，通过教师设问各个击破每个段落中的细节问题。如第一段“盼望着，盼望着”为什么要连用两个，让学生体会这样叠用更能表达作者向往春天的急切心情。在上一步的整体感知中，学生对于全文只是形成了大致的概念，并没有深切体会词语使用的精妙，因此教师在教案设计中要明确课文中哪些修辞、表达方式、词语的运用值得学生借鉴学习，在教学中进行提问，引起学生重视。

3.阅读是学生的个性化行为

新课改认为阅读是学生的个性化行为，教师在重视学生独特感受和理解的同时要加强阅读课对于学生的指导和点拨，也可通过学生合作学习解决阅读中的问题。这一理念体现了交易阅读模式，教师应尊重学生多样化的理解和体验，启发、引导学生形成新旧知识的联系。

于漪在对这篇教案的改进中提出，应该加强对于学生思维和语言的训练，即在教案中示范课文如何描写景物，举一两处典型的地方，带领学生分析之后，再帮助学生进行自主阅读以及小组互助合作式阅读，这样可以让学生逐步把握文章重点词语和修辞的运用，形成自己多样化的理解和认识。同时她加强了单元之间的联系，把《春》《海滨仲夏夜》《香山红叶》和《济南的冬天》结合起来，除抓住特点，比较异同外，还对导入课文也重新作了教案设计。这样做就使学生把新旧知识联系到一起。

从以上的分析中我们了解到，新课程改革的阅读教学理念暗含着语文阅读心理学的知识，这也就需要教师在教案设计中体现。也就是在教案设计中，需要安排“自上而下”的阅读模式让学生整体感知课文，也不能忽视“自下而上”的阅读模式对于重点语句和段落的重点击破。并且，教师在教案设计中，设置问题答案并不是为了向学生灌输教师的思想，而是为了通过引导、激发学生提出自己独特的见解，形成新旧知识的关联。

关于阅读，王小明老师认为可分成整合、组织、精加工、监控四个部分，在阅读教案设计中也应该体现这四部分包含的心理学知识。

二 阅读整合在教案《春》中的体现

首先，整合过程包括两部分“激活个体头脑中所具有的与所阅读内容有关的原有知识以及将这一原有知识与课文中的新信息整合起来而理解新信息的意义。”③也就是说阅读需要提取原有的相关知识，如果学生提取不出来就很容易对课文的理解出现偏差。

在《春》这一教案中，为了让学生更好地提取原有的知识，形成旧知识与新知识的联系，于漪在导入部分用学生学过的描绘春天的古诗引入，展开对春天的想象。这样在大方向上对学生的理解进行引导，不会出现大的偏差。在讲“小草儿也青得逼你的眼”一句时，为让学生理解“逼”字的含义，她让学生用学过的诗句来表达。学生回想起了“两山排闼送青来”的诗句，促进了对“逼”字的理解。④于漪老师教案中通过触发学生原有知识中对于“逼”的描写，对课文中的新知识加以整合。

因此，在教案设计中，导入部分非常重要，这一部分不能随意地设置和安排，而是要调动激活学生头脑中与课文相关的原有知识，从而帮助他们形成新旧知识的整合。

三 阅读组织在教案《春》中的体现

组织过程就是“把握课文的要点及要点之间的关系。”⑤要建立文章的结构，不仅要明确每句话的含义还要了解要点形成的结构。阅读教案的设计基于这一点，应该明确列出文章的结构层次。

《春》这篇教案中，安排了让学生分层，并在教案中列出“第1节迎接春天。（第一段）；第2～7节描绘春天。（第二段）；第8～10节歌颂春天。（第三段）”这样明确层次可以更好地理解整篇文章，同时为接下来的教学带来清晰的思维。

许多教师在教学中会让学生对课文划分层次，但是落实到教案上，有时会忽略，其实文章的结构层次是教学中的重要部分，划分层次不仅是一种有效的阅读方式，同时也能使教案形成清晰的结构，促使教学有条理、有逻辑地进行。

四 阅读精加工在教案《春》中的体现

在精加工这部分中，外国学者认为学生在阅读中会进行推断，有些研究指出给学生设置推理题，有助于提升学生的阅读水平。这是对于“自上而下”阅读猜测模式的训练。

《春》这一教案中让学生推断花下是什么情形，哪个字表现出了这样的情形。学生通过“闹”字推断出繁花似锦、昆虫喧闹、春意盎然的美景。当然推断题更多地运用在叙事题材作品上，特别是对于小说、喜剧情节的推断分析。这就要求教师在设计教案时，可以通过若干推理题训练学生的阅读思维。

五 阅读监控在教案《春》中的体现

阅读监控实际上是元认知对于阅读的影响。许多阅读能力差的学生不能有效阅读的原因在于他们缺乏阅读目标，这就需要教师在教案设计中根据学生的实际水平预设目标，明确阅读任务，带着具体问题阅读。

《春》把课文分解为三大层次，每个层次包含若干问题，这些问题就是教师为学生在本层或者本段中预设的学习目标，当学生把每个问题分析理解透彻后，就能对整篇文章很好地把握。

教师在设计教案时要考虑学生阅读的自我监控，不妨规划一份课文预读“自我监控问题单”，⑥这样可以让学生更明确阅读的目的。

六 结束语

综上所述，新课程改革对于阅读教学理念提出了阅读教学应该是整体感知和重点突破相结合，同时体现了学生的个性化行为的要求。教案的设计应该遵循这一理念。整体感知是对全文大体的感悟，学生进行“自上而下”的阅读模式，这就需要教师在教案设计中对于整体感知这一步进行铺垫和引导，可以通过情境设置。重点击破是对于课文细节的把握，学生形成“自下而上”的阅读模式，这就需要教师在教案中重点突破，这样有助于加深学生对于词、句子、段落理解的细节内容。阅读是学生个性化行为，体现的是教学并不是向学生进行灌输，而是引导、激发学生形成交易阅读，提出自己独特的见解，形成新旧知识的关联。关于阅读整合、组织、精加工、监控四个部分，在阅读教案设计中也应该体现这四部分中包含的心理学知识，形成新旧知识的联系，段落层次的划分，内容的推断，自我的监控。这样的教案蕴含着语文教育心理学的理念，可以帮助教师更有效地进行教学。

注 释

①雷家祥.关于语文教案的思考[J].新课程导学，2011（19）

②邹小平.刍议新课程改革下的语文教案[J].科学咨询，2012（2）

③⑤王小明.阅读与阅读教学：心理学视角[J].课程・教材・教法，2008（9）

④瞿葆奎等.语文教学经验与研究[M].北京：人民教育出版社，1984：18

⑥张向奎等.课堂教学监控[M].北京：人民教育出版社，2004

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一、中学音乐欣赏课上理性认识与感性认识的取舍

“音乐欣赏课”中“音乐欣赏”一词有两层含义：它的第一层含意是指区别于唱歌、奏乐、律动、和读写乐谱等活动来讲的另一种特指倾听的音乐活动；第二层含意则是指一种能使人自觉地、长时间地沉迷于音乐之中的心理和行为状态［2］。在实际教学中我们发现很难同时达到音乐欣赏的这两层境界，即当我们在教学中将“音乐欣赏”作为一种类似于唱歌、奏乐、律动、和读写乐谱等的理性的音乐活动来进行教学时，会破坏使人沉迷陶醉于音乐中的境界；反过来，当我们在“音乐欣赏课”上追求使学生沉迷陶醉于音乐中的境界时，若加入太多理性的音乐活动又会破坏这种好不容易营造起来的欣赏氛围。既然鱼和熊掌很难兼得，那么在课堂教学中应该更侧重于那一面呢？柯达伊曾指出：“不要从智能和理性的方面去接触音乐，也不要把音乐当作一种代数符号的体系或一种同孩子无关的密写语言来传授。应铺设通向直观的道路。”20世纪初，美国著名的儿童音乐教育心理学家詹姆斯•默塞尔在其音乐教育心理学名著《学校音乐教学心理学》一书中也强调指出：在普通学校中，音乐教育就是欣赏教育，是为欣赏而进行的教育。这里的“欣赏可以理解为：怀着由衷的欣喜热爱之情自动追求从音乐中获得自我满足的实践过程。很显然柯达伊和詹姆斯•默塞尔都是赞成在普通学校音乐教育中感性欣赏应该唱主角的。在中学的音乐欣赏课上应该更侧重于引导学生进行感性的欣赏活动，因为中学的音乐教育并非是培养专业音乐人才的教育，它的目的并不是让学生去深入的学习和了解音乐的曲式结构或音乐史等专业的音乐知识，中学音乐欣赏课的主要目的是美育，即审美教育，所以中学教师没有必要在音乐理论教学方面耗费太多精力，而应该将教学的重点放在培养学生对音乐的兴趣和通过音乐来让学生欣赏美、感受美、陶冶情操上，正如柯达伊所说，要让学生觉得“欣赏音乐不是一种折磨，而是一种乐趣；向学生逐步灌输一种优美音乐的渴望，一种持续终身的渴望”。这恰恰也正是广大中学生所最需要的。目前，中学音乐欣赏课很少能够达到上文中所说的理想境界，这关键是因为教师在音乐欣赏课上所采用的是“以音乐知识、价值体系为教学内容；以听老师讲解音乐、展示音乐（播放音乐、录音或现场表演）法；以先完整听、后分段听、再完整听为唯一学习顺序的”传统教学模式［2］。这种教学模式虽然方便老师教学，却并不符合学生的心理需求与期待，与我们目前所倡导的“生本”观念是相背离的。

二、心理学的研究

如果想让学生对音乐欣赏充满热情，应在教学中设置一些较易让学生产生满足感的期待。这样学生会较易产生成就感，从而激发他们参与欣赏的欲望。让学生从音乐中获得某种体验的期待，是欣赏热情产生的最原始的动力。近代学习心理学还认为：熟悉程度过低的刺激，不易激发起人的美感和主动的探究行为。心理学家柏莱茵曾经做过一个实验，他首先根据数学公式对一些旋律片段进行不确定性和复杂程度的认定，然后在此前提下，他要求被试者对所听到的音乐作出评价。实验的结果是：对于非常简单的旋律，美感对之起的反应较为迟钝；随着复杂性的增强，美感对之起的反应就越来越高；但当复杂性到达峰值，若复杂性继续增强，美感对之的反应会越来越低；当到了极复杂时，美感与旋律简单时相差无几。以上的理论和试验告诉我们，有时教师觉得引人入胜的、有价值的音乐，在学生听来有可能是晦涩难懂的。因为音乐教师是具有一定音乐修养水平的成人，对很多音乐信息具有较高熟悉程度，所以他们能够长时间地主动将自己沉浸在对音乐的探究之中，而对于音乐修养相对较为缺乏的中学生来说，很多音乐信息的熟悉程度是很低的，当他们被要求安静倾听他们不熟悉的音乐时，其中的一部分人往往会很到迷茫、厌倦，希望早一点结束，早一点退出。所以教师在选择音乐时，一定要寻找对学生来说熟悉度和难易度适宜的音乐作品来进行欣赏教学。由此可以得出一个结论：如果教师在课堂上选择的音乐对于学生来说熟悉程度过低或过高，那么无论其音乐价值有多高，无论其知识结构有多完善，都是无法达到理想的教学效果的。这就要求中学音乐教师要根据学生原有音乐经验来选择欣赏作品、安排教学内容，要以学生的音乐经验为基本出发点。在设计教学程序时，也要依据学生对该作品中各种因素的熟悉情况来进行设计。在音乐欣赏课上，教师甚至可以打破原有的单元顺序，将任何一个可以让学生轻松愉快地接受的、有完整意义的结构单元作为“开始”，然后再根据学生的实际情况逐步深入、扩展，而不是采取生搬硬套的“整、分、整”的教学模式。对于一些结构较为长大、学生熟悉度较低但却又很优秀的作品应该做一些改编工作，将选中的特定部分裁剪出来，或将几个裁剪出来的特定部分重新按需要拼接起来，这样在欣赏时更容易激发学生的热情。普通心理学研究早就指出：人在感知一个特定的事物时开放的感知通道越多，对特定对象的把握就越全面、越精确、越丰富、越深刻。根据这一理论，在教师组织学生进行音乐欣赏的教学时应该努力帮助学生利用各种可以利用的感知通道来对音乐进行全方位、多层面的探究，而不是单一的“整、分、整”的倾听教学。比如教师可以利用“运动”，特别是大肌肉的运动来帮助学生感受音乐。根据瑞士的音乐教育家达尔克罗兹的“体态律动”学说：在音乐训练中，人们最容易接受的是音乐和动作，任何音乐都可以通过身体动作表演出来，反之任何身体动作都可以转化为相应的音乐。教师在引导学生欣赏音乐的同时，若能启发学生用肢体动作将欣赏到的音乐表现出来，相信一定能更大程度的激发出学生欣赏的的兴趣。综上所述，根据教育学和心理学的启示，我认为中学音乐欣赏课的教学应该以学生发展的需要为出发点，侧重于培养学生对音乐的感受力和体验力，而不要特别注重技能和理论的教学；教学要结合心理学一般规律进行教学法的改进，传统的“整分整”的倾听教学模式是很难满足现在学生的心理需求的。

作者：夏露 单位：郧阳师范高等专科学校 教育系

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【关键词】实训；带教；心理协调

【中图分类号】R47 【文献标识码】A 文章编号：1004-7484（2012）-04-0575-02

带教与护生的心理协调是指在教学活动中带教与护生关系上融洽、和谐。护生实训课是教学过程的重要组成部分及关键阶段。要使护生学习积极、认真，从而提高临床教学质量，带教除了要在教学内容、教学方法和手段以及教学环节等方面精心设计和处理外，还应学会与护生心理协调的艺术，创造一个和谐、活跃的临床教学气氛。

1.心理协调中的元认知

1.1 要营造师生教学的心理协调氛围。教师教学功能是否充分发挥，既与教师个人教学素质直接相关，又与学生学习素质、学习状态紧密联系［1］。教师既要调整自己的教学心态，用“救死扶伤”的伟大情感去激励学生学习，又要调整学生心态，使学生正真学会这项技术后能应用在临床工作中。当教师关爱学生并让学生感受到教师的要求就是学生自己的要求时，学生很容易遵照老师的教导苦练技术。

1.2 心理协调中学生最佳的学习状态的内在表现是学习动力强。教育心理学认为，人有成就需要。表现为：追求较高的目标、完成困难的任务、竞争并超过别人［2］。学习动力来自于学习的感情、学习的态度和学习的价值。教师在带教过程中，激发学生把护理工作的重要性与为人民健康救死扶伤的伟大事业结合起来，就能激发学生强大的成就感，就能在学生的内心产生强大的内在学习动力推动。

1.3 培养学生积极向上的学习习性是心理协调稳定的表现。良好的学习习性是学习成功的关键。教师“教书育人”除了按教学大纲的要求教会学生技术操作外，还要运用教育心理学的知识，关注学生学习的心理状态，培养学生正确而又积极的学习态度、良好的成就动机、愉快的情绪，让学生自觉学、主动学。

1.4 关注学生在学习中的情绪。教师在带教时，最好在学生学会操作后才提问题。如果学生尚未学会，教师提问学生回答不上时，很容易产生紧张、焦虑情绪。学生能回答老师的提问，教师应及时表扬学生，使学生能产生愉快的情绪体验。

2.带教与护生之间心理上的不协调原因分析

2.1 带教方面的原因。临床带教老师在指导护生进行临床实训时，缺乏对护生心理状态发生发展及变化的特点的了解.不能及时消除护生的各种心理问题；有的带教有意将自己置于居高临下的地位，过于严肃，不苟言笑，使还不熟悉操作的护生内心产生心理压力，致使护生心理上与带教疏远，甚至产生逆反心理，不易被护生接受或欢迎。

2.2 护生方面的原因。有的学生动手能力强些就表现积极参与，有的动手能力弱些就不够积极。成绩较差的护生，由于种种原因不愿或不敢与带教接近，而采取躲避等态度；部分护生因个性方面等原因，心理承受能力弱，在带教老师面前容易出现过于紧张的心理导致差错不易与带教老师沟通。临床带教与护生心理不协调.势必影响实训教学活动的顺利进行和教学质量的提高。因此，带教老师应充分予以重视实训课的课堂质量，讲究与护生心理协调的艺术。

3.带教与护生心理协调的做法

3.1 教师要以自己的情绪力量去感染学生。在教育教学过程中，教师不仅要以自己的专业知识、教学与教育方法技能去影响学生，同时还要用自己的感染力去影响学生，使自己正真成为影响学生的最积极的因素［3］。教师自身积极上课可以带动学生的情绪，变成一位有感染力的教师。一位有感染力的老师向学生提出自己的问题时，学生不但不会反感，而且还会感到老师为自己着想而遵从老师的带教，产生和谐心理。

3.2 让学生主动参与在教学中。现代教学认为，教学不仅仅是一种知识的传递过程，也是合作与交往的过程［4］。学生是学习的主体，就要让学生经历每个实训操作过程的步骤以及操作的意义，培养学生在“治病救人”的伟大医德中去附带技能的学习与技能的掌握。

3.3 让学生体验成功。心理学告诉我们，一个人只要体验过一次成功的喜悦，便会激起无休止的追求和力量。苏霍姆林斯基说过：“一个孩子如果从未品尝过学习劳动的快乐，从未体验克服困难的骄傲——这是他的不幸。”所以，带教老师在实训课中，要适时表扬学生的成功，给予学生进步的肯定，是学生积极向上的强大动力。

3.4 给予学生创造性培养。在学生学习的每一个环节、阶段都充分体现学生能动的创新性，使学生学习过程充满想象、充满探索和体验性。如护生在讨论学习心得时可以通过学生自己角色扮演“假如我是一个病人”、“把病人当亲人”等活动来体验病人的需要与经过自己努力后满足病人需要的成功和喜悦。

3.5 尊重学生。教师在带教过程中要尊重学生，切忌轻易伤害了他们的自尊心。绝大多护生是具有学习的积极性的，但是由于各种原因，动机与效果没有达到一致。带教应帮助护生找出症结所在，制定解决的办法，使教学与情绪有机地结合起来。当护生对带教的才能非常欣赏，并产生发自内心的敬佩感和信任感时才愿意与带教接近，并乐于接受其教导。

3.6 价值目标——主体发展。主体发展的含义既包括学生主体发展，也包括教师的主体发展。教师在指导学生发展的同时也促进着自己的发展。没有教师主体发展的课堂，学生主体发展也可能会打折扣［5］。

目前，护理实训操作项目的学习紧跟着社会、医学的发展，特别是社会及医药卫生事业对护理技术的新的需求，每项程序内容注重护士素质培养，渗透人文关怀［6］。教育的灵魂、核心和目标就是关注学生的发展，其中包括十分重要的心理发展。带教老师应做到既是教育者、管理者，又是亲人和朋友。集多种角色于一身的带教就会对护生具有很大的感染力和凝聚力，愿意接受教师的建议、配合教学实训实践，影响学生战胜困难，摆脱由挫折造成的消极情绪去认真、努力学习，从而提高临床教学质量。

参考文献

［1］ 吴松年.有效教学艺术.北京：教育科学出版社，2009.

［2］ 张大均.教育心理学.北京：人民教育出版社，2008.

［3］ 北京师范大学出版社组编，心理学.北京：北京师范大学出版社，2009.

［4］ 余文森.有效教学的理论和模式.福建：福建教育出版社，2011.

篇9

关键词： 小学英语教学 主体意识 教育心理学 意见和建议

教育心理学的研究表明，任何知识的学习过程都包含着一系列复杂的活动，学习效果究竟如何，与这些心理活动的发展水平有很重要的关系，师生教与学的双边活动只有符合教育心理的规律，才能获得良好的效果。素质教育进一步指出人有三大要义，其中第一要义就是主动发展。主动发展是一种个性教育，又是一种创新教育，一种关注主体性的教育。只有充分激发学生的主体性，开发学生潜在素质的闪光点，给学生创造一个自由的发展空间，才能使他们的主动性得到充分自由的发展，才能真正取得教学的最优效果。

一、激发学生主体性的教育心理学分析

1.意志因素分析。

教育心理学认为，意志是自觉地确定目的，并根据目的来支配、调节自己的行动，克服困难，从而实现目的的心理活动。其突出的特征是“自觉地确定目的和为实现目的而克服困难”。

就小学生而言，因为他们年龄还小，思想还不成熟，他们中的绝大部分还不能充分认识到学习英语的重要性和必要性，学习英语只是为了应付差事和免受老师、家长的责备。因而在课堂教学过程中，他们的注意力往往不易集中，外界的微小刺激都会对其产生极大的干扰，使之大大地减慢完成学习的速度和增加错误的数量。正因为学习英语没有成为小学生们的内在需要，未能形成自觉求索的执着信念，广大的英语教师们就要扬长避短，不是单纯地讲一些大道理，而是要充分认识到小学生好奇心强烈的心理特点和心理成长轨迹，创新英语教学，激发他们学习英语的主体性、主动性。

2.情感因素分析。

情感是人们内心对外界事物所抱的肯定或否定的态度的体现。我们知道情感总是由一定的客观事物引起的。有满足或符合人的需要的事物，就会引起人的积极态度，使人产生一种肯定的情感。

心理学研究表明：积极的情感能诱发学生思维灵感，优化学习的认识过程和效率，是学好英语的强大动力。反之，就会引起人的消极态度，产生一种否定的情感。兴趣是促进学生学习的动力，而积极的情感正能给学生带来充分的学习兴趣。教师的教学效果也在很大程度上取决于学生的参与情况，因此教师需要调动学生的积极性，要根据学生的实际情况耐心地启发诱导，激发他们的求知欲、学习热情，逐步培养他们学习英语的兴趣，使学生真正成为课堂教学的主人。

二、积极转变教学方式，激发学生主体性

1.从“主导型”向“指导型”转变。

“以人为本，倡导学生是学习的主体”，这就要求教师要把学生看成是发展中的人，关注学生全面和谐的发展。教学中要把学生看成“主体”，要把开发学生的潜能、提高学生的素质作为英语教学的终极目标。教师要精心设计和组织好课堂教学，这种设计与组织不是以教师为“主导”，而是以学生为主体的设计和组织，要给学生提供充分的时间、空间和环境，使学生在课堂教学中有思维空间、有发挥才能、挖掘潜能的机会，使学生真正成为学习的主体，在学习有困难、有疑问时，教师给予学生指导和引导，从而实现教师从“主导型”向“指导型”的实质性转变。

2.从“讲授型”向“合作型”转变。

有学者认为，教师要“从一个80%的说教者转变成了一个95%的帮助者”①，要努力“发挥鼓动者、引导者、和学习组织者的作用，更加关注于学生利用在校外千差万别的情况下获得的知识”②。师生合作、良好互动这一新的教学理念，给教师的角色地位赋予了新的含义。在教学环节中，教师要注意角色的转换，要认识到自己不只是讲授者和权威，更应该是课堂教学的设计者、引导者、组织者、评判者和学生学习的合作者。课堂上要开展丰富多彩的师生之间的交流和学生之间的合作。教师不但要当好顾问和组织者，帮助学生解决讨论和交流中产生的问题，又要有效地组织讨论和交流，还要作为学生学习的合作者，充当对话者的角色。通过讨论、交流、合作，使学生对所学的知识有自己的思考和认识，从而发展学生思维；通过交流与合作，加强师生之间交往，融洽师生关系；通过交流与合作，帮助学生掌握知识技能，掌握正确的学习方法，强化学生学习的主体性；通过交流与合作，帮助学生树立学习的自信心，树立克服困难的勇气，有利于消除学习英语的消极心理，从而在英语学习中表现出高度的自觉性和主动性，从“要我学”的状态走到“我要学”的状态，获得学习英语的内在动力。

三、在课堂上如何激发学生的主体性

课堂教学是小学英语教学的主要途径、主要渠道，而课堂教学效果很大程度上取决于学生的参与情况，也就是要充分调动学生的积极性，使学生充分地认识自我，积极发展主动性，真正成为课堂教学的主人，这正是现代英语教学的追求趋势。毫无疑问，课堂所设计的以学生为主体的教学活动是最关键的，设计有效的主体参与型课堂教学活动能够充分体现“以学生为中心”的教学思想，最大限度地发挥学生的主体性，让学生乐于学英语，善于学英语，真正成为学习英语的小主人。这正如教育家苏霍姆林斯基指出的那样：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度。”

1.精心设置情境，进行愉快教学。

教育心理学认为，学习兴趣是学生探究某种事物从事某种活动并带有强烈情绪色彩的认识倾向。它是学习动机中最现实、最经济、最活跃的因素。德国教育学家第斯多惠说：“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏的。如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。学生要有主动性，就得对所学材料发生兴趣。”因此，对于具体的教学内容，要精心设计教学情境，从而激发学生的学习积极性。课堂教学要充分发挥学生的主体性和主动性，实质就是要为学生创设一个主动探究、积极进取、自主学习的良好氛围。

如笔者在教关于动物的某课时，设计了一个栩栩如生的动物园场景，用电脑展示一幅动物园的图片，并且播放多种动物的声音。同时，邀请一些学生扮演角色，如有的扮演导游员，有的扮演游客，还有的扮演管理员……这样，学生们学习的主动性一下就被调动了起来，大家陶醉在自己创设的情景中，产生了一种身临其境的感觉。这种教学方式寓教于乐，给他们的学习带来了快乐，使枯燥、机械的知识变得生动、活泼、趣味无穷，学生们的主体参与意识很强，积极性也很高，在不知不觉中轻松、自主地掌握了知识。

2.开展小组合作学习，培养学生的自主能力。

合作学习小组在英语课堂中起着相当重要的作用，可以让每个学生积极参与到课堂中来，使每位学生都能在40分钟有效的教学时间内得到锻炼机会，自主参与教和学，积极分析思考，由他们自己从活动中找出得与失，充分发挥了学习的主体性。如在教句型“Where’s his home？”时，为了让学生能熟练掌握，我安排学生四人一组，进行问答操练：Where’s your home？My home is.../Where’s his home？His home is...学生在交流过程中争相向对方提问，争相回答对方问题，变被动的学说为主动的操练，句型操练的频率提高了，效率也提高了。同时，小组成员互相督促、互相帮助，激发了你追我赶的上进心和主动性，使英语课堂体现了教学双主体，起到了良好的教与学效果。

四、激励对于充分发挥学生主体性的重要作用

现代教育学的先进理念认为，“教师的职责已经越来越少地传递知识而越来越多地激励思考……，他必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动：互相了解、影响、激励、鼓舞”。③对刚刚接触英语的小学生而言，他们更需要通过教师的激励，唤醒学习英语的热情，提高学习英语的兴趣，增强学习英语的信心，使学生真正成为英语学习的主人。

1.期望激励。

教师对学生无论抱有何种性质的期望，都会有意无意地以相应的态度和行为方式对学生施加影响，并在学生身上产生不同的教育效果。教育过程中的“期望效应”已被专门的实验研究和教育实践所证实，它应成为教师对学生进行激励的一条心理线索。作为教师，面向全体学生应成为我们的自觉观念，那么对每个学生的发展充满信心并抱有积极的期望，就会把这种信心传递给学生，进而转化为学生自我发展的内部动力。所以，教师应该善于发挥期望激励，以此作为外力对学生学习活动起拉动作用，从而促使学生内部学习动机的形成，以充分激发学生学习的主动性。

2.成功激励。

心理学研究表明，在多数情况下，提高学习动机的最好方法就是让学生取得较好的学习成绩，有经常性的成功体验。学生如果获得成功，就会产生愉快的心情。这种情绪反复发生，学习和愉快的情绪就会建立起较为稳定的联系，学生对学习就有了一定的兴趣。林格伦在《课堂教育心理学》一书中也指出：“如果学校不在课堂中给予学生更多成功的体验，他们就会以既在课堂内又在学校外都完全拒绝学习而告终。”因此，在小学英语教学中，要通过教学目标区别化、教学内容区别化、课堂问题层次化、课后作业区别化、教学评价多元化的区别化教学改革，让不同层次的学生广泛参与教学过程，不断地动手、动嘴、动脑，让每一名学生有经常性的成功体验。我们倡导在英语的教与学的活动中，只要学生积极参与、勇于提问、大胆交流就该得到表扬与肯定，无论答案正确与否。对此，教师要更注重纵向的激励，淡化横向的比较，在激励一个人的同时，让更多的人获得上进的信心；教师要通过评价体系的改革，从一个评判者变为鼓励者，从一个冰冷的打分者变为热情的加油呐喊者，真正让学生有经常性的成功体验。

3.主体激励。

心理学研究表明，人都有表达自己才能的欲望。充分满足这种欲望，有助于提高学习动机和信心。在教育教学过程中，不仅要承认和尊重学生的主体地位，而且要激发和发挥学生的主体性，更要促进和发展学生的主体意识。在教学中我们要教会学生主动学习和创造性学习，要根据激励学生主动学习及创造性学习的需要，精心创设教学情境，科学地安排学生的学习、思维、讨论、反馈等活动和教师的引导、点拨、精讲、评价等教学活动，发扬学生的主体精神和创新精神，让学生真正成为课堂的主人。并且由于学生处于集体之中，大多数人积极思考、踊跃讨论的学习环境对少数人会产生强烈的暗示和同化作用，对学习动机的形成有重要影响。当一个学生看到与自己水平差不多的同学攻下一道难题时，就会产生自己经过努力也能够完成同样的任务的想法。教学中创造和谐的学习环境，会活跃学生思维，使得学生既可以看到自己的长处，又可以吸收别人的长处，还可以从他人身上看到自己没有发觉或发掘的潜能，提高学习的自信心和主体性。

注释：

①珍妮特・沃斯.学习的革命［M］.上海：三联书店，1998：401.

②S・拉塞克，G・维迪努.教育内容发展的全球展望［M］.教育科学出版社，1996：193.

③联合国教科文组织总部中文科译.学会生存［M］.北京：教育科学出版社出版，1996：108.

参考文献：

［1］皮连生.教育心理学.上海：上海教育出版社，2006.

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一、引言

记忆对学习的意义不言而喻。我国心理学家杨治良在《记忆心理学》中写道：“有了记忆，人才能有间接知识，没有记忆，学习也就失去了意义。”因此，记忆是教育心理学中一个重要的主题。记忆研究中的突破对教学与学习都会产生重大的影响。

在记忆研究中，遗忘是最常见的现象，也是人们进行记忆最大的敌人。一般来说，当一个人说要记住某个东西时，往往真正的含义是要避免遗忘它。遗忘在记忆过程中的重要性由此不言而喻，而记忆的研究就是从遗忘开始的。

德国著名心理学家艾宾浩斯（Hermann Ebbinghaus，1850-1909）首先提出“遗忘曲线”，它是描述人的记忆保持情况与时间相比所得到的函数曲线。他认为遗忘的进程是不均匀的，“保持和遗忘是时间的函数”，在严格的实验研究的基础上，他描绘出了遗忘进程的曲线，即著名的艾宾浩斯记忆遗忘曲线，他也因此成为发现记忆遗忘规律、初步揭开遗忘的秘密的第一人。

二、实验介绍

1. 实验目的

探究在无意义记忆活动中的人类遗忘过程，以揭示遗忘的规律。

2. 实验过程

在实验中，艾宾浩斯首先以自己为实验对象进行记忆和遗忘实验，然后再在其他被试身上进行重复。在记忆材料的选择上，艾宾浩斯发现记忆材料的长短、难度的高低，会对记忆的测量产生影响，必须加以严格控制。为了排除过去经验知识对记忆的影响，使记忆材料处于同等难易的程度，艾宾浩斯特地设计了一种记忆材料——无意义音节。无意义音节就像bik、zef、wab这样，它们虽然能够拼读出来，但却没有任何含义。艾宾浩斯前后共设计了2000多个无意义音节。此外，艾宾浩斯还在学习时间、背诵次数以及记忆间隔时间和记忆方法等方面都给予严格控制，以保证测量结果的一致性和可靠性。

实验时，艾宾浩斯在被试达到学习标准后，让其以间隔不同的时间来学习同样的材料，达到学会标准所节省的学习时间或学习遍数作为测量记忆效果的指标。他首先让被试记熟许多无意义音节，直到能够按音节的排列顺序回忆出这一系列音节为止，同时记下完全记住所用的学习次数。间隔20分钟后，让被试回忆他还记得多少。艾宾浩斯没有简单地计算被试能够回忆几个音节，而是采用一种更巧妙的方法来统计记忆情况。他让被试重新学习不能完全回忆的音节，直至能够完全回忆为止，然后记下再次重复学习的次数。将第一次学习的次数减去重新学习的次数再除以第一次学习的次数，所得百分比既是记忆保持量。可用如下公式表示：

R＝（N-n）/N×100％

R——记忆保持量

N——第一次学习的次数

n——重新学习的次数

艾宾浩斯不断增加两次学习的时间间隔，1小时、8.8小时，1天、2天、6天、31天，计算不同时间间隔的记忆保持量（每次都使用不同的无意义音节序列）。得出了如下结果：

图1 艾宾浩斯遗忘曲线

3. 实验结果

记忆是一种高级的心理过程，受到多种因素的影响。艾宾浩斯通过严格的实验室控制对记忆的过程进行定量分析。从实验中，他得出以下几个主要结论。

1. 人类的遗忘遵循“先快后慢”的原则。从实验数据可知，初次学习以后，过了20分钟，记忆的内容遗忘很快，保持下来的仅剩58.2%；1小时以后，剩44.2%；接下去遗忘的步伐越来越慢，过了31天，还能记得21.1%。这说明遗忘的进程是不均衡的，不是随着时间的增加而线性下降，而是在记忆的最初阶段遗忘的速度很快，后来就逐渐减慢了，到了相当长的时候后，几乎就不再遗忘了，这就是遗忘的发展规律。根据实验结果所描绘的曲线也被称为“艾宾浩斯遗忘曲线”。

2. 有意义材料比无意义材料更容易记忆。艾宾浩斯通过实验还发现，学习有意义的材料比学习无意义的材料速度要快得多。他曾背诵拜伦《唐·璜》一诗中的选段，每段80个音节，他发现大概只需诵读9次就可以把这80个音节背诵下来。但若记忆80个无意义音节，则几乎需要诵读80次之多。

3. 学习背诵的次数越多，时间越长，那么记忆的保持越持久。

三、实验应用

艾宾浩斯遗忘记忆实验对实验心理学的发展与人类的记忆活动都产生了重大的影响。

第一，他开辟了对记忆等高级心理功能进行客观研究的先河。他对此最突出的贡献是创造了研究记忆的材料——无意义音节与记忆客观测量方法——节省法。在此之前，心理学的客观研究局限于心理物理学，研究感知觉等较低级的心理功能，而对记忆等高级功能的研究停留在思辨阶段，其中最大的障碍之一就是相应的方法学没有重大突破。艾宾浩斯在心理物理学的启发下，创造性地发明了无意义音节与节省法，是记忆的客观测量成为可能。而其实验获得的遗忘曲线，成为引用最多的结果之一，虽然心理学的研究经过了一百多年的发展，记忆领域的研究也有了长足的进步，但是遗忘曲线所描述的结果并没有受到真正实质性的挑战。

第二，遗忘曲线的结果对教学与学习有重大的启示。艾宾浩斯通过自己的试验，揭示了人类遗忘的规律，画出了一条至今都在使用的遗忘曲线。这条遗忘曲线指出，人类的遗忘速度是不均衡的，由快到慢。记忆和后间隔的时间越长，保持量越少，遗忘量越多。所以，我们应该及时复习当天所学到的知识，尽早安排复习，巩固学习内容，以避免大规模的遗忘，从而收到事半功倍的效果。

1. 及时复习

必须记住的材料在学习后，要在第一时间安排第一轮复习，并及时安排以后的复习。当信息进入到短期储存阶段，只有经过强化复述之后，才能够进入长时记忆。我们根据遗忘先快后慢的规律，进行及时复习是很有必要的。当记忆的信息刚要遗忘还没有遗忘的时候，及时强化巩固，要比信息完全忘掉以后再复习要节省许多时间。俄罗斯著名教育家乌申斯基说过这样的话：“一个不复习的人，就好像赶着一辆破牛车，上边装满许多捆绑很松的货物，而它只管赶路，等到达目的地的时候，车上的货物已经所剩无几，他还得意地夸耀自己走了多么远的路。”但我们应该明确，我们的目的不是在于走出多远的路，而在于“满载而归”。

2. 采用有意义的记忆材料

通过理解，积极寻找“需要记忆的材料”之间的联系，对那些看似独立的记忆材料可以通过编排故事等办法，通过联想帮助记忆。努力提高学习的动力，使记忆材料成为学生学习中需要的、感兴趣的材料，从而高效率地完成必须做好的工作。应该注意一次记忆的材料太多会直接增加记忆的难度，如果采用死记硬背的办法，要保持较高的记忆量就必须花大量的时间反复记忆，这样的记忆效果无法令人满意。

3. 不同性质的信息穿插输入

把内容相类似的材料放到一起来学习会相互干扰。这就要求我们人为地避免干扰，将有意义与无意义的材料穿插输入。比如，将文科各类知识与理科各类知识、形象的材料与抽象的材料，相互穿插开来学习。学校里的课程表，如果让懂得这方面知识的人来安排，都会将相似科目穿插开来安排的，可以有效防止遗忘。

上述的艾宾浩斯记忆曲线是艾宾浩斯在实验室中经过了大量测试后，通过不同的记忆数据而得到的记忆曲线，是一个具有共性的群体规律。但是记忆规律可以具体到我们每个人而稍有区别，因为我们的生理特点、生活经历不同，我们会有不同的记忆习惯、记忆方式、记忆特点。规律对于自然人的行为只能起催化作用，如果与每个人的记忆特点相吻合，那么就如顺水，一日千里；如果与个人记忆特点相悖，记忆效果则会大打折扣。我们要根据每个人的不同特点，寻找到属于自己的艾宾浩斯记忆曲线，不断提高学习的效率。不同的人有不同的艾宾浩斯记忆曲线，我们必须找到属于自己的个性化的艾宾浩斯记忆曲线。