心理学理论基础知识范文

导语：如何才能写好一篇心理学理论基础知识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】认知语言学 心理真实性 心理学

认知语言学研究方兴未艾，不仅仅是因为该研究范式具有无可比拟的心理真实性，对语言现象解释的自然性，而且它还具有深厚的哲学、心理学、语言学和神经认知科学理论基础，是理论沃土孕育的娇艳奇葩。认知语言学心理真实性的根源主要在于其稳固的心理学基础，特别是认知心理学，下面就从四个主要方面试论认知语言学的心理学基础。

一 维果茨基的语言思维交叉观

认知心理学兴起于20 世纪50 年代。认知心理学的兴起一是因为信息论、控制论和系统论的出现推动了以信息加工为理论础的思维研究；二是因为乔姆斯基（Chomsky）的心智主义（mentalism）在激烈的论战中战胜了斯金纳（Skinner）的刺激——反应模式的语言习得机制。

另一方面，认知心理学的兴起也得益于此前两位著名的儿童心理学专家Vygotsky 和Piaget。Vygotsky 的“社会历史文化”理论和Piaget 的“相互作用”理论（Interactionism）为认知心理学的兴起和现代认知心理学的进一步发展奠定了坚实的理论基础。Vygotsky 指出“思维的发展不是从个体到社会，而是从社会到个人体”（Solso，2004：391）。

Vygotsky 最早提出了外部动作“内在化”（internalized）为内部心理功能的观点。他指出：内在化是一个外部动作转换成内部心理功能的过程。人的意识由内在化的社会和人际关系组成。儿童倾向于用别人对待他们的行为方式去对待别人。他们以成年人为榜样，逐渐发展自己独立完成某种任务的能力。

他通过观察儿童对物体进行的分类，发现儿童概念发展经过三个阶段：（1）主题概念形成阶段，例如，年龄很小的儿童会把猫和椅子分成一类，因为猫经常坐在椅子上；因为它们之间存在着重要的主题（thematic）关系；（2）链条概念形成阶段，例如，6 岁以下的儿童对积木进行分类时，如果首先是三角形的积木吸引了他的注意力，他接下来仍然选择三角形积木；（3）类似于成人概念的抽象概念形成阶段。

关于儿童语言发展的理论是Vygotsky 思维发展心理学的重要方面。Vygotsky 认为儿童思维的发展在语言发展中最为明显。他写道：“语言是儿童听到的外在言语和他用以思维的内在言语的连接体（merger）”（转引自Solso，2004：392）。因此，语言和思维是同一现象的两个实体。他认为：思维和言语具有不同的基本根源，其发展速度因人而异。思维和言语的发展曲线可能会“交叉再交叉”，但总是不同向。思维之源是儿童的生理发展，而语言之源则是他的社会环境。虽然语言和思维具有不同的根源，但是一旦儿童意识到每一个物体都有一个名称时，语言和思维就会交错。儿童意识到物体名称之后，他们的思维和语言就不可分了。因此，语言的内在化使思维用内在言语表达。

二 皮亚杰的认知进化适应论

瑞士心理学家Piaget 是儿童心理学（认知发生论）领域的另一位巨擘。他认为智力和其他生理功能一样，都是进化适应（evolutionary adaptation）的产物，生理和进化是最好的智力诠释视角。所以，他提出了内外因相互作用的“相互作用”理论，指出儿童的智力发展取决于生理和环境两种因素。

下面讨论Piaget儿童智力发展的基本原则和认知发展的四个阶段。

根据Piaget 的观点，儿童的智力发展中存在着适应和组织（adaptation and organization）两个主要原则。适应是由同化（assimilation）和调节（accommodation）组成的一个双分叉过程。什么是适应？我们举一个简单的例子。我们用嘴巴、牙齿、胃和

胃液来摄入苹果并把它变成能被身体利用的形式，这就是适应。从一定意义上讲，我们的身体已经同化了一个外部物体并把它转化成了人类的生理材料。Piaget 相信这种现象同样适用于大脑运动。根据Piaget 的观点，大脑有复杂而又综合的结构或组织，这种组织的最简短层面是图式（schema），即可以施行于某一个物体的动作的大脑表征。例如，新生婴儿的吸吮、抓握和注视都是图式，是他们通过动作逐渐了解世界的方式。随着大脑的发展，这些图式不断地综合并按照顺序并列存在，以至于最后发展成为成人的大脑。

Piaget 把儿童的认知发展分成四个阶段：（1）感觉肌动阶段（从出生到2 岁）；（2）预操作阶段（2～7 岁）；（3）具体操作阶段（7～11 岁）；（4）形式操作阶段（青春期和成年期）。感觉肌动阶段是由几个分阶段构成，分阶段包括由简单图式发展而来的最复杂图式。首先为反射（reflex）阶段，新生儿的反应是天生的、无意识的，然后逐渐发展为有意识控制阶段，简单图式发展为二级图式（secondary Schema）；预操作阶段，幼儿的行为从依赖动作转移到利用动作的大脑表征（思维）；具体操作阶段，儿童在智力发展的三个重要领域取得了进步：守恒（conservation）、分类（classification）、顺序性和传送性（Seriation and transitivity），但仍受制于现实的具体场景；到了形式操作阶段，儿童（青春期）已经能够突破具体场景的限制，可以把假设或更加抽象场景中的物体对等起来。Piaget 认为，形式操作阶段标志着智力发展的结束。

三 联通主义

1967 年，Neisser 出版了第一部以《认知心理学》命名的专著，标志着认知心理学的诞生。当代认知心理学有两大研究范式：一是符号操作系统，又称串行处理模式（Serial Processing model），二是联通主义（Connectionism），又称并行分布处理模型（Parallel Distribution Processing Model）。符号操作系统范式的代表人物为Newell 和Simon 等人，他们把人的智能比喻成计算机，通过编写计算机程序来模拟人类心智活动，在心理学和人工智能之间搭起了桥梁，促进了人工智能的发展。然而，其“一组过程每次只发生一个”的理论观点，自80 年代末以来受到了联通主义的有力挑战。

联通主义的核心概念是“并行分布处理”模型，简称PDP模型。1986 年，Rumelhart & McClelland 和PDP 研究小组出版了两本关于“并行分布处理”的专著：《并行分布处理：认知微观结构探索基础》（卷1）和《并行分布处理：心理和生理模型》（卷

2），标志着人工神经网络在认知心理学领域的再次兴起。他们认为，大脑并不是把记忆储存在任何一个神经元或具体的神经元集合，而是储存在大脑分散的神经元整体。如果两个神经元同时激活，它们之间的联结（bond）就加强了，反之就削弱了；因此记忆储存在整个系统的网络模型中而不是某一个具体的分系统。

概括地讲，联通主义模型主要具有内在并行性、分布式处理、容错性和自适应性等四个特点。它实质上是由简单的单元相互联结组成的神经网络，原则上可以处理任何信息。换言之，并行分布处理（PDP）模型认为信息是用一种类似于神经网络的方式来处理的。神经网络意味着神经单元对信息的处理是在不同的区域同时发生的，单元之间存在着加强或削弱的简单连接。梁宇建说：“有关无意识自动加工和处理信息的认知活动，则更适宜用联通主义理论来加以解释，比如内隐知觉、内隐记忆和内隐学习等前沿性课题。”（梁宁建，2003：25）。除了认知心理学领域的优势外，联通主义对心理语言学的词汇提取模型和认知语言学的一词多义现象等都有重要的影响。

四 认知模式识别理论：格式塔理论、典型视角和原型匹配认识我们熟悉的事物，是人类令人称奇的能力。这种能力在认知心理学上被称为模式识别（pattern recognition），是认知心理学的核心问题之一。模式是指若干元素按一定的关系集合而成的某种刺激结构，如物体、图像、声音等都可以是模式。无论是简单模式还是复杂模式，一个模式总是不同于其他模式。模式识别是指“把人输入刺激（模型）的信息与长时记忆中的信息进行匹

配，并辨认出该刺激属于什么范畴的过程”（梁宁建，2003：65）。模式识别是人的基本认知能力，但同时又依赖于人的经验。模式识别过程包括分析、比较和决策三个阶段。

下面，我们将从认知心理学的角度着重探讨和认知语言学关系密切的三种模式识别理论：格式塔理论（Gestalt theory）、典型视角（canonic perspective）和原型匹配（prototype matching）。

1．格式塔理论

格式塔心理学（Gestalt psychology）（K?hler，1947）研究了人们如何对视觉刺激进行组织和分类的。早期的格式塔心理学家认为，模式结构涉及这样一个事实：所有的刺激信号共同产生的印象远远大于所有感觉信号之和。视觉模式的感知是根据接近原则（proximity principle）、相似原则（similarity principle）和自然结构（spontaneous organization）来组织的。K?hler 一个引人注目的假设是：一个模式的自然结构是刺激本身的自然功能，它和这个物体过去的经验有很少的联系。然而，许多实验研究报告都

证明模型的“自然结构”和人类主体的感知历史直接相联系。

格式塔理论（完形理论）对认知语言学中的概念结构和图式的形成与理解产生了重要的影响。

2．典型视角

如果说格式塔心理学是关于简单刺激和完形特征的研究的话，那么近年来认知心理学家已经转移到和复杂模式识别有关的“内在”结构和过程的研究。典型视角（canonic perspective）就是一例。所谓典型视角，就是指最佳呈现一个物体的视野（views）或者是当你回忆一个物体时首先出现在你脑海中的图像（images）（Solso，2004：114）。

例如，关于一个茶杯和茶杯碟画面的典型视角很可能是正侧面，但绝不可能是空中的鸟瞰视角，如果是这样的话，你看到的只是大小不一的两个圆而非茶杯茶碟。认知心理学家认为，典型表征是通过体验一个范畴的很像的成员（like members）而形成的，尽管也有人认为很像的成员（榜样）只代表一种理想化的形式，它只是人们集合潜意识的一部分。

典型视角具有一般性。认知心理学家对这种一般性的解释是：通过和物体接触的一般经验，我们形成了关于一个物体最佳呈现和揭示最大量信息两种视野的永久记忆。因此，典型视角研究不仅能告诉我们关于形式感知的真理性认识，也能告诉我们很多关于人类信息处理、原型形成、思维的经济性、交际的有效性、认知语言学的原型和识解等方面的真知灼见。

Palmer， Rosch & Chase （1981）关于马和其他物体的名称确认试验结果显示，典型视角的物体被确认最快，越典型反应时间越短，非典型物体反应时间长。这样通过对世界的无数次印象，我们形成了关于某一类物体的大脑图像，而关于这种物体的典型（epitome）就贮存在记忆之中。

3．原型匹配

原型匹配（prototype matching）是针对模板匹配（template matching）的不足而提出的模式识别理论。原型“不仅是刺激集合的抽象，也是这一模式的典型（epitome）或‘最好’的表征”（Solso 2004：5）。原型并不代表任何特殊的、具体的事物，它反映的是某一类事物所具有的基本共同特征。关于原型识别的证据，我们身边到处都是。

例如，人的脸庞有各种各样的形状、肤色和五官特征，但其原型是人颈上的带有五官的扁平器官。原型匹配理论认为，所有的外部刺激都是以原型的方式储存在长时记忆中，任何一个具体事物都是按照原型及其系列变式储存在人脑之中。因为原型是一种抽象化的内部表征，所以它并不要求外部刺激与原型严格匹配，只要能近似匹配即可。因此，某一范畴中的“好”成员和变异都能够被识别，纳入同一范畴。和模板识别相比，原型识别既减轻了记忆负担，又使模式识别变得更加灵活。

根据实证研究的结果，目前出现了两种解释原型的理论模型：集中趋势模型（central－tendency model）和特征频率模型（attribute－frequency model）。集中趋势模型认为原型就是一个表征榜样（exemplar）集合的平均值的概念。因此，原型可以理解记忆中的抽象事物，因为它代表着某一范畴的集中（量）趋势。特征频率模型认为原型代表一种特征方式或最经常经历的特征的组合。Solso & McCrthy（1981b）的试验研究支持这一模型。在这个模型中原型是一个模式集合“最佳例子”的（best example）的同义词。最经常经历的特征是构成原型的材料，贮藏在记忆里，而这些材料每次的组合方式都是不同的，所以有不同的原型。

认知心理学中的原型匹配理论对经典范畴理论是一个沉重的打击。基于范畴观的变化，它对语言学中的意义、所指、词性的分类以及句法结构的分类研究都有深刻的揭示意义。

注 释

①模板匹配也是一种模式识别理论，它的基本观点是刺激信号要与脑中的模板进行最佳匹配，这种匹配要求二者具有最大程度相似的重叠，方可识别事物。其明显特点是事物稍有变化就无法做到和模板最大相似程度的重叠，可能无法识别事物；此外长时记忆中储存的无数模板既会给记忆带来沉重的负担，也使人们识别事物缺少灵活性。

参考文献

［1］K?hler， W. Gestalt Psychology: An Introduction to the New Concepts in Modern Psychology. New York: Liveright， 1947

［2］Neisser， U. Cognitive Psychology. New York: Appleton－Century－Crofts， 1967

［3］Palmer， S. E.， Rosch， E. & Chase， P. Canonical Perspective and the Perception of Objects. In J， Long & A， Baddeley.（eds.）.Attention and Performance IX.. Hillsdale， NJ: Erlbaum， 1981

［4］Piaget， J. The Origins of Intelligence in Children. New York:International University Press， 1952b

［5］Rumelhart， D. E.， McClelland， J.L.& the PDP research group.（eds.）. Parallel Distributed Processing: Explorations in the Microstructure of Cognition（vol. 1）.Cambridge， MA: Bradford，1986

［6］Solso， R. L. Cognitive Psychology. Beijing: Peking University Press， 2004

［7］Solso， R..L.& McCarthy， J.E. Prototype Formation: Central Tendency Model versus Attribute Frequency Model. Bulletin of the Psychonomic Society， 1981b（17）

［8］程琪龙.神经认知语言学引论［M］.北京：外文出版社，2005

篇2

关键词：商务英语教学听说法

一、前言

听说法是第二语言教学史上一种理论基础非常雄厚的教学法流派，于20世纪40年代末产生于美国，50一60年代期间在世界范围内产生了很大影响。六十年展达到了顶峰，并流传到世界各国，蜚声世界外语教学界。

随着经济全球化的日趋深化，我国与世界各国经济合作日益加深，在世界经济中发挥越来越大的作用，国人对商务英语的需求也与日俱增。这种背景使得我国越来越重视对适应市场需求的“懂业务、英语精”的复合型应用人才的培养，各大高校纷纷开设了商务英语专业，引进了许多国外先进的教学方法，大开了英语教学工作者的眼界。

二、商务英语教学现状分析

在飞速发展的全球经济互动的呼唤下，商务英语已形成一门单独的学科。它不仅可以帮助商务人员提高英语的实际运用能力，还可帮助英语人才掌握商务方面的基本知识。因此，各大高校纷纷开设商务英语专业，社会上也充斥着各种各样或以帮助学员考取商务英语证书为目的，或以帮助学员跨越工作当中的语言障碍为目的的商务英语培训班。

商务英语教学不同于一般的英语语言教学，它具有较强实践性、应用性，和专业性。因此要求商务英语教学工作者不仅要具备扎实的英语知识，还要掌握相应的专业知识。如果商务英语教学者没有相关的专业知识，可能削弱教师在学生中的威信。

而对学生而言，他们不仅要具备英语语言的基础知识还要熟悉一定的商贸知识，并自如运用英语从事商务活动。然而高校中商务英语专业低年级的学生普遍没有工作经验，也没有很强的语言技巧和语言能力。

三、关于听说法的具体说明

听说法在第二次世界大战后期在美国军队中形成并获得成功，五十年代初在美国流行，六十年代中叶发展到养日语听说能力的教学法。

2．听说法的理论基础

听说法是第一个自觉地把系统的语言学和心理学理论作为自身理论基础的教学法体系。它的语言学理论基础是强调第二语言教学要从口语开始，从说话开始，通过掌握语言结构学会目的语的美国结构主义语言学。其心理学基础是行为主义心理学的创始人华生提出的刺激一一反应s—R)论。

(二)听说法的优缺点

1．听说法的优点：以口语为中心，以培养听说能力为主；强调句型的训练。创造了一套通过句型操练进行听说读写的基本训练方法：限制使用母语但不排斥母语的作用；通过母语和外语对比确立教学重点和难点；运用现代化视听手段进行教学。

2．听说法的缺点：强调听说，忽视读写；听说是枯燥的机械性操作，句型操练脱离语境。不利于培养创造性地运用语言的交际能力。

(三)听说法的历史意义

在多种商务英语教学法中，无论是在理论基础、体系还是方法方面，听说法都较其它教学法更系统和全面，内涵也更丰富。听说法将现代语言学和心理学的研究成果与外语教学结合起来，并自觉地将语言学的理论作为外语教学理论的础，这在外语教学的历史上还是第一次，这是外语教学发展的一大进步。

四、听说法在商务英语教学中的运用

1．听说法在商务英语教学中的流程

听说法在商务英语教学中的有五个阶段，分别为：

(1)认识(rec0gniti0n)阶段：教师通过直观手段或上下文、情景等手段向学生发出语言信号(主要是句型)，表明语言信号所表达的意思，让学生把信号和它所表示的意思联系起来，即“听音会意”。

(2)模仿(imitati0n)阶段：让学生通过仿说一纠错一再仿说，同时记忆。

(3)重复(repetiti0n)阶段：让学生重现通过模仿已经记住的语言材料，作各种记忆性练习，一直到能正确理解和背诵为止。

(4)变换(variati0n)阶段：为了培养学生活用语言的能力，作各种不同的变换句子结构的练习。如，替换(substituti0n)、转换(c0n—versi0n)、扩展(expansi0n)等操练活动。

（5)选择(s日ecti0n)阶段：让学生从已学的语言材料中选用某些词汇、成语和句型，描述特定的场面或事件。即综合运用，进一步培养学生把学过的语言材料运用于实践的能力。

2．听说法在商务英语教学中的重要性

商务英语教学与普通英语教学一样，包含听、说、读、写四步骤。在整个过程中，听说被放在了首位，由此可见听说的重要性。在大力倡导素质教育的今天，笔头能力的高低不能确切的说明英语知识掌握的多少，究竟听到了多少，能讲多少英语才是评定英语能力最重要的指标。而听说法或口语法是以掌握口语为目的的教学法体系。

其语言理论基础是结构主义语言学“语言是言语，不是文字”的理论，以口语为中心，以句型或结构为纲是听说教学法的主张。听说法把语言结构分析的研究成果运用到外语教学中，使教材的编写和教学过程的安排具有科学的依据。教材用会话形式表述，强调模仿、强记固定短语并大量重复，极其重视语音的正确，尤其强调语调训练，广泛利用对比法、并在教学中有针对性地加以解决。这对提高外语教学的效果，加速外语教学的过程无疑是非常重要的贡献和进步。

五、结语

随着我国与世界各国的经济合作日益增强，懂英语、懂商务、会财会等的商务英语人才被社会所青睐，越来越多的院校先后开设商务英语课程。商务英语课程的建设与发展，也成了各院校极为关注的一个大问题。听说法是被探讨的重点课题之一。与以前传统的教学法相比，听说法具有明显的优势，学生可以依靠更简洁的形式、更有效的操练学习活商务语言。因此，听说法被引入商务英语教学．给商务英语教学注入了新的活力，在理论和实际两方面同时促进了商务英语教学法的发展。

参考文献：

[1]叶蔚萍．面向21世纪的我校商务英语教学叨．莆田商业高等专科学校学报．1999(2)．

[2伟．大学英语教学模式的本质与模式验证[J]．外语教学与研究．1999(4)：44-47．

篇3

摘 要：目前应用心理学专业实践教学主要由实验、实习及毕业设计三个部分组成，不能满足现代社会对人才的需求。文章从实践教学的特点出发，依据应用心理学专业培养目标，以“心理咨询与治疗”课程为例，以学生适应社会的需求为宗旨，探索应用心理学专业在实践教学方面的特色，培养综合性与应用型人才。

关键词：应用心理学；实践教学；心理咨询与治疗

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2017）04-0089-02

目前，应用心理学专业的实践教学主要集中在实验课、实习以及毕业设计三个方面。实验以普通心理学、实验心理学、认知心理学为核心进行基础实验、验证性实验，忽视综合性实验以及应用性实验；实习主要以见习为主，将原有的抽象的理论描述上升为实物的见证，W

生没有亲身实践，缺乏实践动手能力的培养；毕业设计是学生亲身实践的一个环节，很多学生应用实验室进行实验，抽取被试进行个案研究与群体研究或发放问卷进行实证研究。事实证明，仅靠毕业设计一项实践活动，很难达到应用心理学专业培养目标，学生在就业中更加凸显其实践技能的欠缺。“21世纪心理学走向和人才培养”的调查发现，40%的专家认为心理学专业本科毕业生的专业训练状况不达标，“缺乏实践，缺乏处理实际问题能力的培养”是当前心理学专业教学中存在的一个主要问题，直接影响学生的素质与质量。学生步入社会也验证了专业课程设置与社会需求衔接之不足的问题。理论知识讲授灌输痕迹明显。基于毕业生的反馈及现代社会对人才培养的要求，在实践教学方面，我们探索多途径、多渠道培养应用心理学专业复合型人才。如课堂教学演练、社会实践服务与服务社会等相结合，力图构建课堂教学、实践教学多维一体的人才培养模式。

一、实践教学在应用心理学专业中的定位

（一）应用心理学的实践教学

应用心理学的实践教学主要体现其应用性，是围绕专业培养目标进行的、学生亲身体验的一系列实践活动[1]。它既包括使学生在理论基础上为进一步认识、探索自然规律，掌握科学知识而开展的基础实验、演示实验、验证性实验，也包括为培养学生解决实际问题、创新能力而开展的设计性、综合性实验，还包括学生以学以致用、走向社会为宗旨的社会实践活动（也称实习）以及综合应用所学专业知识而进行的毕业设计。

应用心理学专业培养目标应与现代社会的人类生活发展需要有机结合，充分体现其实践性、综合性以及应用性。注重“宽基础、巧创新、强应用”，培养社会急需的具有实践动手能力和解决实际问题的应用型人才。依据这一培养目标，形成以“实验教学为基础，课程与专业实习为补充，校外见习为延伸，毕业实习与设计为重点”的系统化的实践教学总体框架。

（二）实践教学在应用心理学专业的地位

应用心理学专业的培养目标是以目前社会对心理学人才的需求为指导，培养为社区、企业、学校、司法等部门从事心理咨询与治疗、心理卫生、心理素养维护等应用型、创新型高级专门人才。实验教学在心理学专业课程体系设置中起着举足轻重的作用。

应用心理学的学科性质决定其应用性的不可或缺性，是应用心理学专业人才素质的首要特征。学生在掌握宽厚的理论基础知识下，更要注重实践能力的培养，

在实践体系课程设置中，要充分体现社会对该专业人才需求的前瞻性。调查表明，应用心理学专业的毕业生在应用技能方面出现“瓶颈”现象。其实践能力的残缺制约着其服务社会的水平，严重影响学生的就业、成才与发展。因此，加强应用心理学专业本科生实践能力特色的探索，在市场就业竞争中彰显实力，也是应用心理学专业本身得以强劲发展的根基。

二、应用心理学实践教学特色探索

目前，心理学实验摒弃原有的心理学教学实验中以演示性实验和验证性实验为主，忽视综合性、设计性与应用性实验的方式，增加了综合性、设计性实验。以“心理咨询与治疗”课程为例，学生用一学年的时间学习这门课，理论学了很多，但依然不能独立接待来访者，开展心理咨询工作。如何减少这类现象的发生？自2006年起，我们着手实践教学的整体框架的研究，致力于专业特色的探索，努力开展实践教学，使学生在校期间将所学的理论知识丰富完善，通过不断地实践、模拟、演练完善自身的操作水平，为做一名称职的职业心理工作人员，构建和谐的社会奠定理论与实践依据。

（一）课堂教学

以实践教学理念推动理论课程教师进行课程设计。将授课班级学生分成小组，每小组三个人，一名作为求助者、一名作为心理咨询师、一名作为观察者进行案例演练，每次演练时三人角色可以互换；将课堂教学时间分为三份，用一份的时间做学生案例演练、观察点评，两份的时间做教师理论讲授，每次下课前给学生留案例演练内容，学生可以利用课余时间进行讨论、收集资料、预演。案例演练内容需要应用上一次课堂理论，既丰富了课堂理论，使理论更好地被学生吸收、消化、理解，同时使学生明晰所学理论的应用价值与应用技术、技巧，有

效地将理论与实际演练相结合，提高演练效果。演练结束后，小组成员互相交流谈感想，教师点评、督导。

（二）实验教学

将实验教学从理论教学体系中剥离，形成独立的实验教学课程体系。有独立的实验教学大纲、编制专业的实验教材，将实验考核成绩纳入学生的学业成绩中。教师指导学生撰写《实验指导手册》，学生亲身体会每一个实验项目，依据自己的实验项目对操作程序、注意事项、操作技巧等要素进行描述，指导手册有助于丰富实验内容，进一步完善实验过程，并且可以为下一年级的学生提供可借鉴性理论与操作参考。该课程体系可增强学生实验教学的主体意识，提升学生的探究、合作与创新能力，使他们熟练掌握实验操作技能。

实践中，将咨询关系的建立、系统脱敏、认知治疗、内观疗法、沙盘疗法等融进课程体系中。学生运用模拟咨询台，真正体会咨询的场景。授课教师、实验教师或实验助手可以在实验室小组之间走动，既便于个别指导，又有效节省重复实验所需时间。实验全部过程采用多媒体录像，学生可以针对疑难问题和诊断难点或咨询技巧反复播放录像，寻找问题解决的切入点。同时，教师也可以将好的实验项目作为样板，播放给下一届学生。教师督导、案例研讨、学生重复播放，细细品味，使自己的心理咨询与治疗技术更上一层楼。

（三）实践教学

课堂演练与实验教学演练与现实的实际还存在一定的差距。学生还需走出去，进行校外实践教学，深入社会心理咨询机构、兄弟学校、精神卫生医院等。如同理论教学一样，每天安排具体实习内容，制订科学的、有效的实习计划，安排实习任务，制定实习考核标准，如撰写相应篇幅的咨询手记，初诊接待几位求助者，走上v台开展心理健康知识讲座以及走进中小学生群体进行团队辅导等，使学生的校外实习真正发挥其效用。在原有的理论与实验教学基础上使其实践能力再上一个新台阶。提高学生的实际实践能力， 使学生不再成为实习机构的负担，能够真正将实习机构当作社会的一角，为实习机构提供人力援助，实现学生、实习机构双向共赢结局[2]。

（四）社会服务

以学生为主体，依托“心理咨询与治疗”实验课程，提高实验室的社会利用价值，定期对社会公众开放。如六一儿童节为小朋友进行心理测评、生命教育宣讲；教师节为心理健康高危人群开展减压宣传、为中高考学生进行考试焦虑调适、为残疾人朋友服务以及为边远地区进行心理支教等。将实验设计、实验功能应用于社会，同时使实验仪器设备得到充分的利用，提升实验室仪器设备的利用率。合理整合资源，发挥专业特色，为社会服务，既锻炼培养了学生的社会责任感，同时也为社会提供专业援助，学生在社会服务过程中不断成长。这为构建和谐社会、民众平和稳定的心态提供保障。

效仿国外一些高校的做法，使学生利用空余时间去为社会服务100―200个学时，在服务这段时间，可以使学生的理论充分应用于实践，使他们真正体会应用于社会、服务于社会的感受。将高校学科发展与建设同社会服务发展融为一体，满足社会发展对当代大学生自身能力的要求。

也可以同企业以及中小学等合作，为他们提供专业的心理援助。企业员工心理援助、中小学生考试焦虑调适、职业压力缓适，员工婚姻家庭、子女关系协调等。这些都是在“心理咨询与治疗”课程实验中体现的项目，都可以走向社会，为社会服务，与企事业单位签订长期的合作项目，提升实验室的社会价值。将心理实验同社会紧密结合，使其科研成果来源于社会、服务于社会。

（五）形成课程群

以“心理咨询与治疗”课程为核心，构建应用心理学课程群框架。将人格心理学、健康与变态心理学、发展心理学、生理心理学、临床心理学、学校心理卫生学、女性心理学、性心理学以及特殊群体心理学等课程融入课程体系。面向全体学生，课程群教师全员参与，全过程、全方位推进整体化实践教学模式，形成专业化的合作平

台，为实践教学服务。

三、结语

实践教学是高等教育体系的重要组成部分，更是应用心理学专业人才培养规划中不可或缺的环节。实践证明，实践教学在培养学生的实践能力、创新意识及分析问题、解决问题的能力方面凸显出不可替代的作用。

培养大学生的专业实践能力，基于课内与课外的紧密结合、校内与校外的相互配合，以实践教学推动教师理论课程的讲授与课堂教学设计，提升专业特色，促进学生专业知识的学习，培养学生既有宽厚的理论基础知识，又有较强的实践能力[3]。

参考文献：

[1]吴国英.高校人文社科专业实践教学体系的构建[M].北

京：中国社会科学出版社，2010：12.

[2]沈国方.对心理学实验教学模式的再研究[J].心理科学，

2005，（3）.

篇4

概念是物理思维的细胞，从逻辑学的角度来说，物理学就是在实验的基础上，由物理概念组成的判断和推理的逻辑体系.由此可见，物理学中最重要的是物理概念，如果把物理定律比作构成宏伟、壮丽的物理学大厦的支柱，那么物理概念便是构成物理学大厦的砖瓦基石.所以说：物理概念不仅是物理基础知识的一个重要组成部分，也是构成物理规律和公式的理论基础.必然地物理概念的教学就成为物理知识教学的最基本最重要的内容之一.李政道在回答怎样才能学好物理这一问题时就曾强调：学习物理的首要问题是要弄清物理学中的基本概念.物理概念教学的效果如何，直接关系到学生对于物理知识的认知程度，进而影响到学生整体知识网络的构建与拓展，可以说学好物理概念是学好物理的关键.物理概念教学是培养能力，开发智力的重要途径.

学生学习物理概念的过程，实质上是一个十分复杂的认识过程.在这个过程中，学生在教师的指导下，自觉地完成对物理概念的理解与掌握，并形成正确科学的物理概念，这就需要学生对物理现象进行大量的观察、实验获取必要的感性材料；要运用科学的方法对物理现象进行科学思维（分析与比较、综合、抽象与概括等），把新的物理概念与已有的物理概念进行联系与比较，通过同化与顺应来认识和理解刚建立的物理概念.在物理概念的建立的过程中，还要用到数学方法来表述物理概念.形成了初步的物理概念以后还要经过积极应用来巩固所学的物理概念.

有学者认为教育理论有三个层面：一个是宏观层面，它是教学理念；另一个是中观（介观）层面，它是教学方法；再一个是微观层面，它是认知教学心理学.

认知心理学与教育学的结合，不仅使认知心理学找到了最重要的研究领域，也使认知心理学产生了更加接近教学实际的一次分化——认知教学心理学.认知教学心理学理论强调学习中三个相互关联的方面：第一，学习是一个知识建构的过程，而不仅仅是知识的记录或吸收；第二，学习依赖于知识，学生必须运用已有知识来建构新知识；第三，学习与产生学习的情境具有高度一致性.日趋成熟的认知教学心理学不仅为我们洞察知识和能力的本质提供了理论及方法论框架，也为我们处置教学问题，造就人的各种胜任能力，提供了更为可靠的技术基础.学习效果好的应源于，科学的认知策略、良好的智慧品质、优化的思维方法、良好的心理素质.所谓的学习方法就是从以上四个方面出发，寻出的通向良好学习效果的对学习对象的操作方式.所以说物理概念教学可以改变学生的智力，从而提高学生的认知能力.

事实上，任何一个物理概念的形成都经历了一个动态的、历史的阶段，都有一个从感性到理性、从低级到高级、从粗糙到严格的产生、发展和演变的过程.讲物理概念，应从历史发展过程来讲，讲怎样反复纠正错误的概念，现在的概念是什么，使学生懂得所学的东西、将来是要有发展的，不是死的.这样就把概念讲活了.否则，学生就以为物理概念是天经地义的、绝对不能破坏的，从而形成一种僵化的思想.事实不是这样，物理学永远是在不断前进、不断发展的.

2概念教学的程序

概念属于智慧技能，也属于程序性知识，物理概念的学习在整个物理学习中处于核心地位.

概念学习的过程进行分析：表象—概括—定义—再认识—系统化.

物理概念的教学过程是一个学生的能力不断发展的过程.在这个过程中，学生的心理因素起着积极的作用，也发展了学生的非智力因素.如果我们的教学中能根据物理概念的特点，以及学生的认知能力，运用认知心理学理论设计概念教学过程，必将有利于学生对概念的习得.根据现代认知理论，知识的习得可分为三个阶段：知识的领会、知识的巩固、知识的应用.结合物理概念的特点，其教学的过程也可分为三个阶段：概念的领会、概念的理解和概念的应用.学生的积极性，才能提高概念的教学水平掌握基本物理概念的过程，包括感知、理解、运用三个相互联系的阶段.

2.1感知阶段

感知是感觉和知觉的总称.感觉是人脑对于直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映；知觉是把头脑中的各种感觉按事物的联系和关系，综合成为一个较为完整的映象，是人脑对直接作用于感觉器物理概念的教学过程是一个学生的能力不断发展的过程.在这个过程中，学生的心理因素起着积极的作用，也发展了学生的非智力因素.

感知方式有两种：直接感知与间接感知.

直接感知是通过观察、实验、参观、生产劳动等活动，让学生直接接触学习对象，对有关物理和现象有一个明晰的印象，形成观念.

间接感知是通过教师形象化的语言描绘，或利用各种形象化的直观、教具，使学生对有关事物和现象有一个明晰的印象，形成观念.

在物理教学实践中，两种感知方式应当相互配合使用，互为补充，使学生获得大量感性材料，形成表象、观念.

2.2理解阶段教学

理解是对事物的本质属性和内在联系的认识过程.它是指在大量感知的基础上，通过分析、比较、综合、概括、想象等思维活动，对事物的认识不断深化，能够突出事物的重要的、本质的特征，能够区分相似的事物，能够比较确切地得出概括性的结论.这属于抽象思维阶段.

2.3运用阶段教学

从教学目的讲，第一，加深对物理概念的理解；第二是解决物理问题形成的技能与技巧，发展学生的解决物理问题的能力.

首先，要让学生理解物理情景，把握、分析物理问题的意图，对物理问题进行抽象与类化，从而使学生形成一个清晰的物理表象，寻找物理量，运用物理规律建立物理模型.

其次，运用数学进行解题，然后验证.

总之运用是由认知到行动的过程.是将抽象知识具体化的一个重要手段，也是加深理解知识的有效途经.

运用一般分为两个阶段：一是初步运用阶段，主要是培养学生运用概念的方法和准确性；二是熟练运用阶段，主要是培养学生运用概念的速度和效率，同样，也达到巩固、深化、活化概念的作用.

综合上应当指出：以上三个阶段之间的联系是非常密切的，是相互依赖的、相互作用的.

3概念教学的注意事项

（1）物理概念是物理学的基石，是学生正确认识物理世界的基础，也是科学素养的重要组成部分.如何使学生在原有认识的基础上形成正确的物理概念，是中学物理教学的核心问题.思维的起点在哪里？思维的起点正是对物理概念的深刻理解.因为，概念是思维内容的基本单位，物理概念是揭示研究对象具有的物理属性的一种思维形式.

（2）许多概念是以一定的物理概念为基础建立起来的.而这一概念又是其他概念的基础.这样可以说物理学大厦就是由一个概念建立在另一概念的基础上的概念建筑.如果某一概念掌握不好，势必影响后一概念的学习.因此在概念的学习中注意复习原来的有关概念.为新概念的学习打好基础.按照心理学的观点，学生的学习需要两方面的准备，一是一定的知识储备；二是学生的心理机能发展到一定的阶段.（不能超前学习和讲完）

（3）在物理概念教学过程中，应因概念的不同，而有所不同.我们只有把握不同概念的特点，选用不同的适用于该概念的教学方法，才能最大限度地让学生充分理解概念的内涵，把握概念的实质，为灵活运用概念打下坚实的基础.不是简单地将概念灌输给学生，而是引导学生积极探索，使学生在探索过程中形成概念、掌握概念，发展学生的多种能力.同时，也能有效地提高物理教学质量.比如：根据效果相同来命名的物理概念：合力与分力，运动与分运动，平均速度，重心，热功当量，总电阻与分电阻，交流电的平均值、有效值，等效电路，等效电流，等效电源都是根据等效概念引入的.多种背景下的等效方法：等效力、等效运动、等效场、等效条件、等效模型、等效物理量、等效电源、等效电阻.

篇5

关键词：高职外语教师　理论　技能　科研　素质

近几年，高等职业教育的迅速发展，对高职外语教师的基本素质提出了更高的要求。李岚清同志说过：“从某种意义上说，培养外语人才、普及外语教育、改进外语教学方法和提高外语教学水平，已经不是一般的教学问题，而是影响我国对外开放方针的更好实施和推动我国经济和社会发展的重大问题。”提高高职外语教学质量，使高职院校培养的人才具有较高的外语水平，最关键的是培养一支合格的外语教师队伍。本文就高职外语教师应具备的基本素质提出一己之见。

一、科学文化素质

首先，应具有较高的外语语言水平。以英语为例，高职英语教学的目的概括起来，就是通过听、说、读、写的训练，使学生获得英语基础知识和使用英语的基本技能，具有较熟练的口头及书面运用英语进行交际的能力。要达到上述教学目的，教师就不但要向学生传授英语语言基础知识，而且要对学生进行较多的语言实训。这就要求教师运用英语的能力达到较高水平，能流利、正确地使用英语。高职外语教师的语言水平包括以下内容：

1、语言能力

语言能力包括基本知识和基本技能。其中，基本知识包括语音、语法、词汇、语篇分析等基础理论知识，这一部分内容是普通外语使用者所不具备（或不必具备）的。因为，作为一名外语教师，不仅要熟练地使用外语，而且要能够从理论上给学生讲解外语语言基本知识，使学生能较容易地掌握语言规律，尽快提高使用外语的能力。基本技能包括听、说、读、写、译五个方面。有两点需要说明的是近几年外语教学强调听、说能力多了，而读、写、译的能力有些弱化，但在我国目前的社会形势下，大多数外语学习者使用外语时，读、写、译的机会要比听、说的机会多得多，因此，高职外语教学一定不能忽视读、写、译能力的培养；二是语篇能力作为外语语言能力的一个重要方面，一直未得到应有的重视，作为一名高职外语教师，要具备基本的语篇知识和语篇能力（语篇知识包括文体分类、语篇结构、语篇衔接与连贯，语篇能力包括语篇写作能力和语篇阅读能力）。

2、交际能力

交际能力包括掌握基本的社会语言交际知识，具备基本的交际策略和能力。社会语言交际知识包括：外语国家的文化背景知识、语言功能知识、语体知识、语言交际策略、非语言交际策略；交际策略和能力包括能使用得体的语言进行交际、能面对不同交际对象和在不同交际场合进行交际、使用语言手段或非语言手段进行交际、能使用掌握的语言知识和背景文化知识进行交际等。

其次，一名高职外语教师要有较好的中文基础和一定的数学、物理、化学、地理、历史等知识基础，相关专业的基本专业知识，语言学、社会学、人类学、教育学、心理学等与外语教学密切相关学科的基本知识。当然，不要求这些知识都像外语那么精通，但基本框架应该了解。因为高职外语大多都与各专业相关，不了解相关专业知识，如何能教好专业外语？

二、教学技能素质

高职外语教师应该具有较强的教育教学技能基本素质。其中包括：课堂组织能力、使用现代化教学手段的能力、语言实训能力、语言测试能力。常规的课堂组织能力包括备课能力（备教材、备学生、备专业、备教学手段、备板书），组织教学活动能力(组织教学、完成教学过程)，课堂管理能力（使用外语进行课堂组织、处理课堂突发事件）；现代化的教学手段是外语教学不可缺少的，例如语音室、多媒体教室、电脑课件的制作与使用等，当然，传统外语教学中使用的板书、简笔画、实物教学等还是外语教师所应该掌握的基本技能；语言实训能力是高职外语教师的必备能力，包括组织模拟实训、现场实训，参与实训并进行指导等能力；语言测试能力是每位教师所应该掌握的基本技能，包括编制试卷、评阅分析试卷、进行口试并正确评分等。

三、教学理论素质

高职教育要求产、学、研相结合，科研能力是高职外语教师的一项非常重要的能力，因此，要求高职外语教师必须具备一定的外语教学理论水平，对语言学理论、中外教育史、外语教学流派等有一定的了解，用理论指导教学，在教学中丰富理论知识。外语教师不仅要成为一名教书育人的合格教师，还要成为既具有实践教学能力，又具备语言理论知识的教学科研人员。对高职外语教师的外语教学理论知识水平的要求，大致可以分为以下几个方面：

1、构主义语言学说，功能派语言学说，相互作用派语言学说及语言、社会与文化的关系等。

2、语言学习理论知识。包括（1）语言学习环境，即母语、第二语言、外语的学习环境及相关的学习理论；（2）语言学习过程，从学习心理学的角度，分为行为主义学习模式、认知派学习模式、理性主义学习模式、语言理解模式、语言产生模式等；（3）第二语言习得与外语学习的相关理论，如学习者的错误及错误分析、语言输入与输出、正规语言学习与第二语言习得等。

3、教育心理学知识。主要是学习者与学习成就方面的知识，包括学习者个体因素对学习成就的影响（年龄、性格、动机、学习能力等），学习者的学习策略对学习成就的影响（策略类型、策略的内容、策略的使用等）。

4、外语教学法的基本理论知识。（1）了解二十世纪八十年代以来国内外外语教学法的主要流派（包括：语法翻译法、直接法、听说法、视听法、认知法、功能法、自觉实践法、交际法、自然法等）；（2）国内近几年外语特级教师的先进教学方法；（3）教学与大纲的关系，掌握结构大纲与功能大纲的基本知识及它们与教材的关系。

5、外语教学评估测试的基本理论。包括：语言测试理论、各种能力测试模式。

6、外语教学研究的基本方法。包括：课题的提出、调查问卷及实验方案的设计、论文的撰写、论文的交流及发表等。

四、教师礼仪及美学素质

高职外语教师不仅要具有以上外语知识和技能，还要具备相当的礼仪和美学知识。

1、注重教态修养

外语教师要特别注意个人形象，应以洒脱自如、仪态大方、穿着得体、可亲可敬的形象出现在学生面前。外语教师不仅要注意完美的外部形象，还要注重保持良好的心情、年轻的心态和较高的交际热情，因为每一堂外语课，都是师生语言、心灵的交汇，没有良好的心态和满腔的热情，是不可能实现充分的语言交流的。

2、注重政治、道德修养

外语教师除了所有教师都应具备的高尚的道德品质修养外，还应该特别注意自己的政治素质和修养的提高。外语教师经常接触外国专家、留学生等，要注意以自己较高的政治、道德修养影响学生，处理好与外教、留学生、本国学生、同事、领导等各方面的关系。

3、培养学者风度

高职外语教师应该具有广博的知识，特别是外语方面的知识，必须成为专家；而外语以外的知识，也应广泛涉猎，成为“杂家”，特别是所授语言国家的文化、历史、风俗习惯，以及这些国家与我国的政治关系和历史渊源等，对于学生提出的问题，能给予正确、满意的回答；能根据不同学生的特点，对他们进行学习内容、学习方法等方面的指导。

五、其它素质

高职外语教师除了具备以上四种基本素质外，还应该具备以下能力：

1、领导、组织能力。外语教师要组织学生的各种外语活动，例如外语短剧、外语晚会、外语演讲等，还要组织学生进行情景学习，语言实训，因此一定的领导、组织能力是必须的。

2、动手能力。外语教师应具有较强的动手能力。例如教具制作、书法、简笔画、能歌善舞等。

篇6

论文摘 要： 创新大学课堂教学，实施综合化教学改革是我国高等教育改革与发展的重要命题。“基于问题的学习”教学为此提供了一个成功的范例。本文结合pbl的理论基础与特征，对《心理学研究方法》课程教学改革的必要性及其实践探索进行阐述。 

 

一、心理学课程教学改革的必要性 

心理学研究是一种以经验的方式对心理现象进行科学探究的活动。从历届学生毕业设计的情况看，学生基础知识不扎实，综合设计能力欠缺，问题意识欠缺，创新能力严重不足。比如，将随机抽样等同于随便找被试，将心理学研究的方法等同于问卷法，不知道如何阅读心理学文献等现象并不少见，能自主发现研究课题进行毕业设计的更是凤毛麟角。目前，已有教材主要以心理学的科学研究过程或心理学研究方法学为主线，理论阐述过多过细，内容晦涩难懂，实践环节不够深入，不仅不能激发学生的探究兴趣，反而成为学生进一步学习深造的心理阻力。因此，实施综合化课程教学改革，培养问题意识、批判意识和创新能力，促进综合性知识理解和应用等已势在必行。 

二、基于pbl教学的基本特征 

“基于问题的学习”（problem-based learning，以下简称pbl）是西方大学教育中广泛运用的一种建构主义教学思路，最早源于西方医学教育实践中，并以解决学校教育与未来工作实践之间的分离现象为原动力。随着研究和应用的不断深入，pbl越来越成为“提升学生为中心的、多学科教育和终身学习的专业实践，构建整合的专业发展课程的核心”［1］。从教学角度看，pbl提供了这样一种思路：把学习设置到复杂的问题情境中，通过学生合作解决问题的一系列心理——社会历程，使学生掌握灵活的知识基础，发展高层次的问题解决技能、合作技能和自主学习品质。其显著特征可以概括为“以问题为导向的经验学习”、“以学习者为中心的自主学习”和“以小组为单位的合作学习”等三个方面［2］。有证据表明，pbl教学在促进综合性专业知识、合作学习、问题解决能力、自主学习能力等方面均具有良好的效果。 

三、基于pbl的课程教学改革的初步探索 

《心理学研究方法》是应用心理学专业的一门重要专业基础课，是理论性和操作性均较强的课程之一。近十年来，国内学者对pbl的认识逐渐增多，绝大多数文章以pbl在具体课程教学中的应用为主，侧重介绍pbl实施的具体步骤和相关经验；少数理论性文章则围绕pbl的流程、步骤或个别要素进行论述，好像pbl是一种可以按照既定流程或工序加以实施的教学工具，这其实是有悖于pbl的初衷的。在实施pbl教学改革过程中，我越来越深切地感受到，只有与特定文化背景和特定课程内容相结合，pbl教学才能取得预期的效果。从目前学生反馈情况看，比较有效和值得倡导的做法有以下几种。 

（一）更新教学内容体系，强化实践环节。 

在全面分析国内权威教材的基础上，除“pbl课程导论”与“课程总结与测评”外，我将《心理学研究方法》内容体系重新调整为理论和实务两大大模块，前者包括“心理学研究方法的历史与体系”、“心理学研究的性质与伦理”、“心理学文献的批判性阅读与评析”、“从研究思想到研究假设”等四个主题，后者包括“访谈研究设计的理论与技术”、“观察研究设计的理论与技术”、“问卷研究设计的理论与技术”、“实验研究设计的理论与技术”和“质性研究设计与方法”等五个主题。其中，除了“心理学研究的性质与伦理”部分外，各个主题均要求学生以小组为单位进行实践环节的训练，如撰写文献评析报告、拟定研究主题、编写观察记录表、访谈提纲、调查问卷和实验设计等。 

（二）将学习回归课堂，将课堂回归学生。 

大学课堂教学中究竟应该发生什么？这是pbl教学过程中贯穿始终的问题。在pbl教学中，将学习回归课堂，将课堂回归学生，意味着大学课堂既不是大学教师自我展示或自我陶醉的场所，又不是教师寻求“自身认同和自身完整”［3］的过程，而是学生学习活动得以逐渐展开的具体情境；教师不再是课堂活动的主导，而是学生学习活动的指导者和促进者。这是师生角色观念的一个重大转变。一旦教师的课堂话语霸权和权威被消解，平等、自主、合作、分享的心理场域就会形成，学生和学习活动就成为课堂教学活动的主旋律。 

（三）引导积极思考，鼓励合作分享。 

心理学科学研究中不乏重大的哲学或理论问题，也存在大量的不确定性。因此，引导学生在思考、质疑和分享智慧中理解基本理论问题显得十分重要。比如，在教学“心理学研究方法的历史沿革”主题时，我引导学生对西方心理学史中各个流派的历史沿革及其代表性人物的经典实验进行回顾，通过“小组讨论—质疑—辩论—总结”等环节，梳理出心理学研究内容、方法与理论之间的基本关系：特定的研究方法总是以特定的心理学理论为依据的；心理学研究方法的沿革反映了研究内容的改变，并始终为心理学理论服务。 

（四）从“知识”或“信息”的传递，转变为“案例”或“问题”的探究。 

pbl的本质在于为学生呈现真实的、有意义的问题情境［4］。真正的学习活动并不是发生在知识或信息的传递中，而是存在于真实问题的或案例的探究之中。设计问题或案例，一般要考虑以下方面：（1）问题是真实的；（2）问题是有意义的；（3）问题是结构不良的；（4）问题范围是适宜的；（5）问题应该使学生能够从团体中获益而不是受阻。比如，在讨论关于“实验研究设计的理论与技术”主题时，我首先介绍“权力会影响个体的道德判断吗？”的实验报告，通过小组内部的协商讨论达成共识，而小组之间则相互辩论而推动讨论的不断深入。通过研究案例的讨论，学生不仅掌握了实验研究设计中诸如“变量的操作性定义”、“无关变量的控制”、“随机化原则”等核心问题，而且培养了问题意识和批判能力。 

（五）从“教考分离”到“学考统一”。 

从目前看，在课程考试和评价环节中教师和学生更多呈现出一种彼此对立而非合作的关系。在pbl教学的课程总结环节，我采取分组讨论的形式，引导学生对本学期的学习内容进行系统回顾和总结，提出考核的重点内容、最佳考核方式及其合理权重，教师的任务则转变为实现考核目标而进行科学、合理的考题内容的设计。实践表明，这不仅减轻了大学生的考前焦虑，而且提高了学习的掌控感和自主性。 

当然，pbl作为一种新兴的教学理念和思路，在具体教学过程中也发现了需要改进之处。比如，如何合理划分合作学习小组，以避免懒汉行为和两极分化，建立与pbl适应的考核方式，网络资源的建设与利用等都是学生普遍反映比较重要的方面。 

 

参考文献： 

［1］john r.savery.overview of problem-based learning：definitions and distinctions［j］.the interdisciplinary journal of problem-based learning，2006，1，（1）：9-20. 

［2］余益兵.基于问题的学习（pbl）的若干理论问题探析［j］.当代教育论坛，2011（出版中）. 

篇7

[关键词]心理电影；心理教育；健康水平

目前在高职院校大学生中，心理健康的观念与需求已深入人心，大学生们将接受心理教育，作为自己人生可持续发展的加油站。从上世纪90年代中后期高校的发展咨询，即关心自己的个性塑造、注重环境适应能力、择业及未来发展的人数逐渐增加，至今达到发展咨询与健康咨询约为2:1的比例。更多的大学生从书本、网络上关心心理健康新概念，关注人际沟通技巧，关注自我的完善与发展。与日益发展的学生心理健康需求相比。高职院校的课程体系显得滞后。本文以在校人数是一万人的高职院校为例，一般心理学教师不足两人，低于万人四名心理教师的国家标准。相关专业的心理学课程处于有大纲欠实施，心理学课程缺开，并逐渐形成惯例。笔者从事医学心理学和心理学基础教学20年，工作实践证实，凡是经过几十学时系统学习的学生，均熟悉心理学理论；了解调节心理问题的方法；有明确的自助、互助意识和能力；了解自我，有完善自我的欲望；了解别人，更容易与他人合作、协调。可以说，心理学的学习为他们健康成长打下了坚实的基础。

心理电影是电影百花园里的一枝奇葩，从上个世纪50年代《爱德华大夫》影片的播映开始，心理电影进入我们的生活。《爱德华大夫》是好莱坞第一部涉及精神分析的作品，成为许多年轻人对弗洛伊德和心理学最初的了解窗口。到第六十四届(1991年)奥斯卡最佳影片――《沉默的羔羊》诞生，心理电影已走向成熟，得到社会各阶层的肯定。半个多世纪以来，心理电影本来是运用电影的形式反映生活中种种心理现象的，至今被各高等院校作为鲜活、典型的心理学教材，普遍运用于大学生的心理教育，收到了奇异的效果。

当今生活中心理电影众多，涵盖的生活面很宽，其实每一部心理电影都有现代心理的理论作为依据，每一部心理电影都涉及很多心理学知识，我们试图通过心理电影的播放和心理学基本理论的介绍，以播放电影的形式宣传心理学，潜移默化地告诉同学们生活中蕴涵的哲理，让学生们从心理电影欣赏中学到心理学知识，让心理学知识更好地指导我们的生活。

一、心理电影是日益流行的开放式、引导式的传播模式

心理学是研究人的行为和心理活动规律的科学。严格地讲，所有的电影都包含有心理描写的成分，反映人的精神世界。而我们界定的心理影片，是指在现代西方心理学发展成熟后，反映或展示某种心理学原理或者典型心理障碍的电影，其主题往往更集中于表现人的内在精神世界，它以人性和心理作为其情节的工具和底色。心理影片就如同一个个现实的案例，一段段丰富的、真实的，或者极端的生活片段再现，把人性中丰富、正向的、病态的方面都生动鲜活地呈现出来，给观影者带来身临其境的直观反应和深切触动。心理学搭载在电影这种喜闻乐见的形式上，就成为引发学生对心理学产生兴趣，吸引学生了解和学习心理学健康知识的良好途径，这也是目前高等院校日益流行的开放式、引导式的传播模式。

二、心理影片的课程教学构思

为了达到运用心理电影开展心理教育的目的，我们选用心理学理论讲授和心理电影欣赏相结合的方法。赏析心理电影又不同于一般的电影欣赏，它不是一般意义上的感情投入，而是要带着问题去看，特别要重视其中的情绪以及象征；而是从专业心理学的角度走进片中人物的内心世界，感受角色的心灵言语。在心理教师的带领下，通过对剧中人物的心理活动与行为表现进行分析，可以更深地领会影片内涵得到观影启示。学生在欣赏电影的视觉冲击、视听享受，得到心理休闲和放松身心之余，也能品尝到深入浅出、营养丰富而回味良久的心灵大餐。对心理影片的欣赏，可以分为两个层次。第一个层次是学生自己欣赏，通过对剧中人的心理活动与行为表现进行欣赏和分析，揭示其内涵和启示，在别人的故事里解读自己的生命体验，在深层次认识自我的基础上重新规划自我。学生在欣赏电影的时候，并不是被动地接受电影的信息，而是在积极地思考，对于情节的推进不断做出期待、预测和判断，从中获得自己需要的东西。这种形式也日益成为公众了解和学习心理学健康知识的极佳方式。另一个层次是属于心理教师对心理影片的解析。他从专业心理学的角度走进片中人物的内心世界，深刻感受角色的心灵言语，是对电影内容在心理学层面呈现的常识和规律的深度探讨，并以心理学视角来关心影片故事的感染力在哪里，对心灵的冲击力和吸引力在哪里。

心理学理论讲授分为两大部分，一是现代心理学基本理论流派介绍，二是必要的心理学基础知识点的讲授。学生学习了必要的心理学知识以后，再欣赏心理影片，就将上述两个层次初步结合起来。看前有问题，看中有思考，看后有反思，效果能大大的提高。结合人格理论讲授对学生的气质、人格做测量并现场咨询，让学生了解自我的欲望得以满足。学生们了解了自我，更好地完善自我，了解他人更好地与他人交往。学习和看心理电影建立起联系后，针对性加强了。以播放电影的形式宣传心理学，激发学生学习心理学的兴趣，激发了学生探索人生的乐趣。

三、从心理层面认识自我，接纳自我

1　精神分析的人格结构理论

1923年，弗洛伊德提出，人格结构由本我、自我、超我三部分组成。本我(id)即原我，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力，本我，它不理会社会道德、外在的行为规范，遵循快乐至上的原则，本我的目标乃是求得个体的舒适，生存及繁殖，它是无意识的，不被个体所觉察；自我(ego)，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足，而同时保护整个机体不受伤害，它遵循的是“现实原则”，为本我服务；超我(super―ego)，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值观念而形成，其机能主要在监督、批判及约束自己的行为，它所遵循的是“道德原则”。

2　生活行为的心理分析深化

人们在生活的行为，实际上正是人的意识和潜意识的表现，是本我、自我、超我三部分组成的综合反映。本文注重于本能层潜意识的讨论，使生活行为的心理分析更加明确和形象。

本能层(visceral)的分析。如何从心理层面引导学生的本能层行为，而非理性的直觉冲动?我们通过心理电影鉴赏来引导大学生本能层的释放，“所有戏剧艺术使观众在认知和情感上都参与进去。这样，它们是探索快乐维度的完美媒介”。心理学流派理论的介绍和心理分析使学生获取 的同时，心理分析能力也有所提高，“Boorstin指出电影投合三种不同的情感水平：本能的、替待的(vicarious)和旁观的(voyerur)，………‘如果本能水平用内容抓住观众，引起自动的反应，那么替代的水平则用电影中的故事和情感线索使观众卷入。…‘你被吸引到故事中，对情境和角色产生了认同。全神贯注于电影是会感到世界在身边消失，时间好像停止了，身体进入到被转换了的情形中，社会科学家称之为‘高峰体验’(flow)。”旁观的水平是理智的水平，与反思层相似，是站在后面对一个经历进行反思、观察、评论和回想，“旁观者”的眼睛，是头脑的眼睛，是一种理性的思维。这三种水平的转换有非常积极的意义，有利于引导本能的发泄，有利于理性的反思。最终沿着了解自我、完善自我、超越自我的轨迹发展。我们借助心理电影介绍了现代心理学的理论流和思维方法，又用心理学的方法、哲学的思维让学生学会分析、反思。顺利地引导本能层向理性转归，逐步提高学生的心理素质。

3　电影本体心理学的观点

本体心理学的创始人梅内盖蒂教授对世界一百都经典影片的剖析。他通过多年实践发现了人的本体自在(In seOntico)，突破了弗洛伊德、弗罗姆、容格、马斯洛第三思潮等心理分析的局限，从本体心理学这个独特的视点，对影片进行深入剖析，并将隐藏在画面背后的潜意识动力挖掘出来，进行深层次的生命本体学的分析。人的潜意识世界潜藏着巨大的能量，它是驱动人体行为的动力源头。导演们自觉或不自觉地在影片中表现了自己的潜意识，自己的梦，所以，一部伟大的影片是导演的一个伟大的梦，也是创作团队集体潜意识和导演个人潜意识的深层反应。尤其是那些著名的导演，从西方的伯格曼、费里尼、塔尔可夫斯基到东方的黑泽明、张艺谋……都善于表达人的内心世界的同时，又善于寻找到人类灵魂深处的绷紧的潜意识心炫，并将它敲响，将人类本体自在的潜意识本能唤醒。这种唤醒是全人类的自我感悟，而不受地区、文化、民族、人种的差异的影响，从这个意义上讲，电影文化是全人类共同的财富。一部优秀影片往往会引起观众的截然不同的反应，关键在于每个观众是从自己的潜意识去信同影片，与生命情结获得同构，观看一部影片也是一次心理测试的过程；既是对集体的也是对个人的测试；既是对社会文化的也是对个体生命世界和文化结构的临床检验。观众通过对影片中人物的认同，可以找回自己的真我，以达到自我认识的目的，从这个意义上讲，电影本体心理学是对人的生命结构本质的剖析，是对文化人类的独特探索。

陶行知先生认为“生活即教育”“社会即学校”。“让・雷洛阿先生说过：‘……生活是电影。’我想更明确地说，电影表现生活，但只有懂得生活的人才懂得电影。”当我们将电影本体心理学的观点介绍给学生时，引起了强烈的反响。学生们对用心理学的观点来剖析电影、剖析生活、探讨人类的潜意识世界表现出极大的兴趣，学习心理学的积极性空前高涨。

在别人的故事里解读自己的生命体验，整理自己积淀的情绪，在深层次认识自我的基础上重新接纳自我，带着一份如阳光般温暖、轻盈和纯粹的好心情，投入生活和工作中去，热爱生活，珍惜生命。赏析心理电影从侧面告诉我们的另一层意思是，只有热爱生活的人才能更好地欣赏和享受艺术，享受生活。运用心理电影开展心理教育的研究与实践，使师生们都感受到认识自我的愉悦、发现的愉悦。课程的开设意义和价值也许就在于此。

篇8

关键词：积极心理学 心理健康教育 课程建设

课 题：济宁学院2012年思想政治教育研究项目，项目编号：2012SZZX03。

积极心理学主张从正向的积极的角度来研究与探讨心理健康教育问题，这已成为当前心理健康教育研究的新取向。积极心理学的理念不仅丰富了心理健康教育的内涵，拓展了思路，还为打开高校心理健康教育新局面提供了理论依据。课堂教学是大学生心理健康教育的主渠道，具有覆盖面广、影响大、效果显著的特点，用积极心理学的理念来构建大学生心理健康教育课程，必将进一步推动心理健康教育工作的发展。2011年5月教育部办公厅了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》（教思政厅[2011]5号），文件要求高校把心理健康教育课程开设为必修课。以积极心理学的理念为基础来建设高校心理健康教育课程，对增强心理健康教育的实效性，提高大学生整体素质有着重要的理论与实践意义。

一、积极心理学的基本内涵

积极心理学是针对传统消极心理学提出的。它研究的侧重点是人自身的积极因素和正向力量，而不是只关注问题。积极心理学的创始人马丁・塞里格曼、谢尔顿和劳拉・金，点明了积极心理学的本质是“积极心理学是致力于研究普通人的活力与美德的科学”。积极心理学的研究对象是平均水平的普通人，它主张利用心理学比较完善和有效的实验方法与测量手段，研究人类的力量和美德等积极方面，提倡用一种积极的心态来对待人的心理现象和心理问题，要求心理学家用一种更加开放的、欣赏性的眼光去看待人类的潜能，从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助普通人得到良好的发展，使具有一定天赋的人潜能得到充分发挥。它摒弃了传统心理学忽视人的潜力和主观能动性的消极取向的研究模式，力图研究和探讨人类的积极品质，关注人类的生存与发展。

马丁・赛里格曼博士指出：“当代心理学正处在一个新的历史转折时期，心理学家扮演着极为重要的角色和新的使命，那就是如何促进个人与社会的发展，帮助人们走向幸福，使儿童健康成长，使家庭幸福美满，使员工心情舒畅，使公众称心如意。”积极心理学的研究范畴主要有以下三个层面。

1.主观层面――积极的情绪和体验

马丁・赛里格曼在《真实的幸福》（2002）中将积极情绪划分为三大类：与过去有关的积极情绪，包括满意、满足、尽职、骄傲和安详；与现在有关的积极情绪，包括即时的和长久的欣慰两类；与将来有关的积极情绪，包括乐观、希望、自信、信仰和信任。B・L・Fredrick（1998）认为积极情绪有拓延人的知―行的能力，并能构建个人资源，如增强人的体力、智力、社会协调性等，而消极情绪减少了这一资源，并且积极情绪有助于消除消极情绪。主观幸福感、快乐、爱等等，都成了心理学研究的新热点。

2.个体层面――积极的人格特质

马丁・赛里格曼和克里斯托弗・彼得森对个体的积极品质进行了研究，提出积极品质的6个维度及相应的24种品质，分别是：智慧，包括创造力、好奇心、热爱学习、开放性、洞察力；勇气，包括真诚、勇敢、坚持，热情；仁爱，包括善良、爱、社交智力；公正，包括公正、领导力、团队精神；节制，包括宽容、自我控制和自我调节、谦虚、审慎、自制；超越，包括审美、感恩、希望、幽默、精神信念。研究表明，人类积极品质是人类赖以生存与发展的核心要素。

3.群体层面――积极的社会环境

基于群体层面的积极社会环境主要包括建立健康的家庭、关系良好的社区、有效能的学校、有社会责任感的媒体等积极的组织系统。这是影响人类幸福的环境条件以及影响天才发展，创造力的培养、发挥等的社会环境因素。

综上所述，积极心理学将人的乐观、幸福感、好奇心、智慧和创造的勇气等作为实证基础来研究人的美德和潜力，以帮助所有人获得幸福为目标。这一理论的提出改变了传统心理学过于倾向消极价值取向的状况，倡导积极的导向，主张关注人们的自身潜能和优秀品质，致力于使人类更加幸福地生活与发展。

传统的心理健康教育是以“消极心理学”为理论基础的，这容易让人产生“没有心理问题就是心理健康”，“心理健康教育就是解决心理问题”等等这样的误解。现实是很多人是不愿意承认自己有心理问题的，这从某种程度上造成了心理健康教育受“抵制”，影响了心理健康教育课的开设和实效。以积极心理学为理论基础，构建积极心理健康教育模式具有重要的现实意义和长远意义。

二、积极心理学启示下的大学生心理健康教育课程建设

积极心理学理论下的心理健康教育课程服务于积极心理健康教育宗旨，定位于面向全体学生、以学生积极人格的培养为目标。通过创设切合学生心理特点的教学活动，营造积极的课堂教学环境，引导学生对活动事件做出积极解释，增进学生积极体验，发展学生潜在的积极力量， 不断提高学生主观幸福感。

1.课程目标――培养学生的健全人格

大学生心理健康教育课程是高校心理健康教育的主渠道，最终目的应服从心理健康教育的整体目标，即提高学生的整体素质、开发学生心理潜能和促进个性的发展。但是目前高校大部分课程基本上是宣传普及心理健康知识，传授预防和调节心理问题的方法和技能，课堂教学重点放在“问题”上，基本上以消极取向为主，这不利于大学生积极心理品质的形成。积极心理学主张心理学应该帮助人类对幸福生活的追求，培养学生健康心理品质就是为其一生的幸福奠定基础。因此，基于积极心理学的理念，大学生心理健康教育课程的目标定位应是关注学生生命，培养积极人格。心理健康教育课程不仅要传授心理健康知识，解决学生心理层面的问题，更重要的是能够促进学生健全人格的塑造，培养和开发其积极的心理潜质，以积极的心态解读生活现象。有关研究表明，人的许多积极心理潜质是可以通过学习、生活实践而得以开发和培养的。

2.课程内容――培养学生的积极心理品质

心理健康教育课程与其他学科课程不同，它不是单纯的心理健康知识信息的传授，而是侧重于学生心理和行为的体验进而获得成长。积极心理学认为人有自我实现的能力，个体有能力决定自我的最终发展状态，并过上一种相对满意、有尊严的生活。所以，心理健康教育课程的重点应放在培养学生积极的心理品质上。例如积极的情绪体验、积极的态度和动机、 积极人格的培养、积极的自我评价和改变等。以积极心理学理念为指导，心理健康教育课程内容应注重实用性，关注学生潜能开发，促进学生的心理成长，选择大学生个性发展、学习问题、人生定位、职业取向、交友困惑、提升幸福感等方面的主题，从积极的角度解读负性事件，发掘负性情绪的积极意义，积极自我悦纳，加强“生命观”教育等。

3.教学方法――开放式、体验式为主

其他学科的课堂教学主要是以传授知识、技能为目标，积极心理学指导下的心理健康教育课程强调学生的自我探索和正向力量的开发，重视积极参与和体验，以塑造大学生的积极人格。而目前的教学方式仍然以讲授为主，案例为辅，尤其是理论和基础知识讲授过多，体验较少。即便是体验的环节，也有浅层体验多，深层体验少的问题。

基于积极心理学理念的心理健康教育课程更强调通过不同途径获得积极体验，将所学到的知识和理论内化为指导行动的理念。因此，应以积极心理学为指导，积极拓展心理健康教育课程的教学途径，建立开放式多元化的教学方法。例如可以借鉴团体心理辅导中团体游戏的方法，通过学生们的参与和互动，达到对心理知识的领悟和技能的掌握。除此之外，还可以应用情景心理剧、录像演示等方法，这样通过学生积极参与、主动体验和自我探索获得的东西更容易内化为实际行动，并渗透到日常生活和学

习中。

4.师生关系――平等、和谐

在传统的心理健康教育课程教学中，教师与学生的关系是不平等的，甚至是对立的。教师是知识的载体，是权威者，是教学活动的主宰，学生是教师传授知识的对象，这在一定程度上限制了学生的心理成长。基于积极心理学的理念，教师的首要工作不是传授而是促进，是一个能影响他人的人；不仅教会学生学什么、做什么，更应该教会学生怎么学、怎么做，教会学生完善和发展自己的精神世界，成为一个人格健全的人。教师尊重学生的人格，肯定学生，赏识学生。给学生以尊重和赞赏，学生才能感受师生的平等，才能体会自尊的存在。这样教师与学生建立的是一种平等的、和谐的关系。在这样的师生关系下，教师是学生的伙伴和知心朋友。这样教师更容易走进学生的心灵，了解其心理需要；学生才愿意进行积极体验，敞开心扉勇于自我开放、积极探索。

积极心理学面向全体学生，兼顾学生的全面发展和个性差异的辩证统一，强调每个学生的自我探索能力，引导学生发掘自身潜能，发展积极心理品质及自我成长力量。这种理念为高校的心理健康教育课程建设展示了一个崭新的视角， 将对提高大学生心理健康教育教学工作的实效产生积极影响，有利于学生心理健康的长远发展和学校的

稳定。

参考文献：

[1]任俊，叶浩生.积极：当代心理学研究的价值核心[J].陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2004（4）.

[2]魏然.以积极心理学理念引导高校心理健康教育[J].高等教育研究（成都），2010（3）.

篇9

教学模式，是现代教学论发展中的一个新的研究课题。教学模式论，是本世纪70年代以来形成的教育学的一个新的研究领域。1972年，美国学者乔以斯和韦尔发表《教学模式》专著（中译本：《当代西方教学模式》，山西教育出版社1991年版）从上百个教学理论和研究计划中挑选出25种教学模式进行系统研究，归纳成信息处理、人格发展、社会交往和行为控制四大类。1979年，美国的埃金、考切克和哈德三位学者合著《课堂教学策略》（教育科学出版社，1990年版）一节，对课堂教学中六种信息处理模式的理论与方法作了具体论述。1981年，苏联教育家马赫穆托夫发表《现代的课》，运用系统方法论研究教学过程，把现代课堂教学划分为四大类模式。80年代以来，我国教育界也对教学模式展开广泛探讨和研究，并在总结广大教师实践的基础上，力图建立新的教学模式体系。

“模式”一词是现代科学技术中的一个术语，通常指介于经验和理论之间的一种知识系统，是“再现现实的一种理论性的简化了的形式”。把模式概念引入教学理论中来，反映了现代教学论研究的一种新的发展趋势，即运用现代科学方法论，综合地探讨教学过程中各种变量间的相互作用及其多样化的表现形式，动态地研究教学流程中各个环节的构成样式及其具体的操作程序。

教学，从本质上说是一种环境的创造。乔以斯认为，“所谓教学，就是创造由教育内容、教学方法、教学作用、社会关系、活动类型、设施等组成的环境。”而教学模式，可以说是创造这种环境的方法。目前，对教学模式的概念存在着不同的界定。在国外，乔以斯的定义较有影响，他认为“教学模式，是构成课程和课业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。”在国内，有人认为，“教学模式是教学过程中一种相对稳定的教学程序，即教学工作应当遵循的步骤。”有人认为，“教学模式是在一定的教学思想指导下，围绕着某一主题及其涉及的各种因素和关系，对教学结构进行组合的方式。”有人认为，“教学模式的涵义是指一定教学思想或理论指导下为设计和组织教学而在实践中建立起来的各种类型教学活动的基本结构，它以简化的形式表达出来。”也有的人认为，“常规的教学方法俗称小方法。教学模式俗称大方法。它不仅是一种教学手段，而且是从教学原理、教学内容、教学的目标和任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式，这种操作样式是加以理论化的。”

要给教学模式下一个科学的定义，必须整体地分析教学活动的特征。教学活动的构成可以分为静态与动态两大部分。其静态结构主要是教师、学生、教学内容三个基本要素在教学活动中的地位、作用与相互关系。其动态结构则是教学流程中的组织方式与程序安排。一个教学活动的静态和动态结构形式总是在一定的教学理论指导下，依据一定的教学目标构建的。由于教学理论或教学目标的不同，教学过程中诸要素的组合样式与教学程序的结构方式也不同。教学模式就是在一定教学理论或教学思想指导下，通过教学实践抽象概括而形成的教学活动相对稳定的基本结构或范型。它既不同于纯粹的教学理论，也不同于具体的教学方法，从本质上看，它是实施教学的一种方法论体系，或者说是一种教学策略，而不是单纯的操作性、技术性的方法。

教学模式的地位

教学模式的研究受到国内外教育理论家和教育实践者的普通重视与关注。在美国，乔以斯和韦尔的《教学模式》一书成为教师必备的参考书，这不是偶然的。问题的答案应从教学模式在教育大系统中所处的地位和所起的作用中寻找。

教育作为一个循环系统，包括宏观、中观、微观不同层次。处于这个系统宏观层次的是培养目标，中观层次的是课程与教材，微观层次的是教学方法。

培养目标是教育循环系统的“脑”，它制约着课程、教材、教法诸方面。培养目标是一个历史范畴，不同的时代有不同水平。培养目标的时代水平由社会需求的变化和科学技术的发展两方面因素决定，它的每一次变化都引起了整个教育系统的变革。

课程与教育是教育循环系统的“心脏”。学校课程指的是为实现培养目标而规定的教学科目及其目的、内容和进程的总和。教材是课程内容的载体。有什么样的培养目标，就会有什么样的课程观念和课程结构，而有什么样的课程观和课程范型，就应有什么样的教材观和教材体系。因为基础教育阶段的教学内容是从具有一定时代水平的培养目标中引伸出来，并依据课程理论进行组织和编排的。

有了课程计划与教材，如何才能实现教学呢？这就要研究教学方法。教学方法是教师和学生为完成教学任务而进行理论认识和实践活动的途径。显然，它是师生遵循一定的教学目标，依据确定的课程，运用相应的教材，实现教与学任务的方法和手段。

综上所述，培养目标、课程结构、教材体系、教学方法，构成了教育循环系统，而统领这个系统的是教育哲学。教育的社会制约性，教育的价值观，教与学的认识观与方法论等居高临下地决定和支配着教育思想和教育行为。而评价体系则对整个教育系统实行评估，对教学目标的高与低，课程与教材的科学与否，教学方法的得当与否起着调控的作用。

那么，教学模式在教育循环系统中处于什么地位，起着什么作用呢？教学总是包括理论与实践两方面。如何在教学流程中将二者有机地融为一体，是教学实施的关键，也是教学论的重要研究课题。一种教学理论必须依据教学的规律编制成可操作的程序，方能产生价值并发挥实践功能。而任何教学经验必须根据教学理论的指导，方能上升为科学的方法系统，产生最大的效应。教学模式恰恰成为教学理论与教学实践的一个结合点。它既是教学理论的操作化，又是教学经验的具体概括；它既来源于实践，又是某种教学理论的简化形式，因而充当了教学理论与教学实践的中介和桥梁，沟通了教育循环系统的宏观、中观与微观层次，为建立理论与实践之间的畅通渠道提供了方法论上的启示。教学模式的这种特殊地位，使它成为教育系统中最活跃的因素，也是与师生关系最密切的因素，它成为人们注意和研究的热点是很自然的。

教学模式作为理论与实践的结晶，把一定的理论转化为实践，又把实践上升为理论的中介领域，具有自己独特的特点。

完整性。任何教学模式都以一定的教学理论为依据，构建了一个完整的体系，具有一套完整的结构。这个体系既是某种理论的简化表现形式，又是某些教学方法、方式概括化的框架。教学模式的结构含有四个要素：1．主题。这是教学模式构成的主导思想，如发现教学模式的主题是“发现”，掌握教学模式的主题是“掌握”。2．目标。这是教学模式指向和完成的主要任务。如范例教学模式的目标在于使学生通过精选出的示范性材料，掌握基本概念和基础知识，并能举一反三，培养独立思考和迁移能力。3．策略。即达成目标的独特的手段。如程序教学模式的策略包括小步子、即时反馈、积极反应和自定步调四条。4．程序。即达成目标的步骤和过程。如范例教学模式的程序包括：①范例地阐明“个”；②范例地阐明“类”；③范例地掌握规律与范畴；④范例地获得关于世界关系的经验。

简约性。教学模式作为教学理论的简化表现形式，具有简要明晰的目标和过程。它通过简明扼要的解释或象征性符号，反映其所依据的理论的基本特征，便于人们理解，又通过具体明了的结构框架，概括零乱纷繁的教学经验，便于人们把握。

操作性。每一种教学模式都是一种具体化、操作化了的教学理论，它使抽象的理论具体化，内在的本质程序化，更加接近教学实际，易于理解和操作，而不同于思辨的理论。

针对性。教学模式都有鲜明的主题、固定的目标、独特的程序和一定的适用范围，因此，选择和运用教学模式必须注意其特点和功能，不存在普遍适用于任何教学过程的万能的模式。

教学模式的演变

教学模式的概念虽然出现于本世纪70年代，但其形成的历史可以追溯到更早的时期。探寻教学模式的历史演变有助于对现代教学模式的研究和运用。

学校产生前，教学主要是口耳相传、示范模仿。学校产生后，在古代的漫长时间里个别教学始终占主导地位，欧洲直到16世纪，中国延续到19世纪末。个别教学的典型程序是：教师讲学生听──学生机械复习（朗读、背诵、记忆）。有的也包含一些启发因素，表现为：教师讲学──学生提问──教师解答。它只能称为教学模式的一种萌芽形态。

17世纪，适应欧洲工业化对劳动者的要求和教育普及的需要，夸美纽斯首创班级授课制。他以感觉论作为教学理论的基础，提出教学先运用儿童的感官，然后运用记忆，随后再运用理解，最后才运用判断，形成了以观察──记忆──理解──练习为主要程序的教学模式。

到19世纪，赫尔巴特从统觉论出发，认为人的心理活动过程是一个统觉过程，即新经验和已有旧经验联合的过程，教师的任务就是选择正确的材料，并以适当地顺序提供给学生，形成他们的背景或统觉团。据此他设计的教学模式程序为：明了──联想──系统──方法。以后，赫尔巴特学派将这一模式的程序发展为：预备（提出问题，说明目的）──提示（提示新课程，讲解新教材）──联想（结合新旧观念进行分析比较）──总结（从新旧观念的联系中得出结论，形成原理、法则与规则）──应用（把已学得的知识用于实际）。

俄国教育家乌申斯基从心理学、生理学出发，将教学过程划分为两个主要阶段。第一阶段：学生在教师指导下对事物和现象进行观察、感受，进而构成关于这些事物或现象的概念。其中包含三个步骤：教师呈现事物让学生直接感知──教师指导学生把已获得的关于事物的形象加以区分、对照、辨别、比较，形成初步概念──教师对概念加以补充讲解，并使概念系统化。第二阶段：教师对所讲授的教材作出概念，并让学生进行作业巩固知识，使之成为熟练技巧。

20世纪初，以凯洛夫为代表的苏联教育家，吸取赫尔巴特、乌申斯基的教育理论，并以巴甫洛夫条件反射学说为基础，提出教学的基本程序是：复习旧课──导入新课──讲解新课──巩固新课──布置作业。以后，苏联教育家进一步将这个模式发展为：诱导学习动机──领会新教材──巩固知识，形成技能、技巧──运用知识──检查知识、技能、技巧。

上述从17世纪夸美纽斯开始，经过赫尔巴特、乌申斯基、凯洛夫等人不断完善，到20世纪上半期一直在教学实践中占主导地位的教学模式，被人们称为传统教学模式。

一定的教学模式是受一定的培养目标影响的。纵观教育史，封建时代的培养目标，由于生产力发展缓慢，社会封闭保守，科学进步更是滞缓，因此社会对人才需求的数量和质量变化不大，所以中世纪在一、二千年时间里没有大的变化，由此而形成的以知识传授为宗旨的教学模式也长期稳定不变。近代资本主义生产力和生产方式的发展，科学的进步，使得社会对人才的要求不但在数量上，而且在质量上都发生了巨大变化，培养目标达到了一个新水平，在此基础上产生的传统教学模式适应近代大机器生产的工业社会的需要，是以知识传授、技能训练为主要目标，教师为主体，讲授为主要手段的体系。由于培养目标的单一性，传统教学模式也必然是单一的结构。这种单一的教学模式保持了200年间，到20世纪初开始受到挑战。

篇10

关键词：积极心理学；警察心理学；课程建设；心理训练

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2013）03-0100-02

随着社会治安形势的发展，公安工作面临长期、严峻的形势，由于公安工作对象的特殊性以及犯罪类型的日趋多样化，警察自身的心理素质面临着更高的要求与挑战。公安院校肩负着培养预备警察的重要任务，因此，推进公安教育改革，加强实践技能的训练，加速形成良好的战斗力，及时为公安工作和队伍建设提供综合素质良好的预备警力，是公安院校教育教学改革最紧迫的任务。

警察心理学研究的是普通警察心理活动及其发展规律，探讨警察职业所需要的心理素质，并对警察心理素质的培养及选拔进行相关研究。目前，国内不少公安院校开设了警察心理学必修课程或选修课程。该课程在帮助学生建构未来警察职业所需心理素质方面发挥着非常重要的作用。

立足于公安院校的

特点，明确课程定位

公安院校一般以培养具有理论素养的应用型公安人才为目标。相对于公安院校的课程体系而言，警察心理学是公安院校人才培养体系中的基础性课程，具有基础性、服务性特点，该课程围绕培养学生的基本心理素质，让学生明确警察职业所需的心理素质，并为职业成长奠定扎实的基础。

同时，该课程对培养警察职业所需的积极个性品质具有非常重要的意义。该课程的学习能够为学生提供日后工作所需的心理学理论基础，加强学生自身心理健康的维护，突出人才培养的应用性和实践性。为各专业人才培养目标的实现提供良好的支撑。

引入积极心理学理念，深化课程目标

反思课程研究的发展历程，课程研究一直把“怎样科学有效地开发课程”作为主要问题，20世纪70年代以来，课程研究内容的取向发生了重要转变，转向“如何理解课程”，课程研究越来越重视人的因素，指向人的“解放”。

兴起于20世纪末的积极心理学，致力于研究人的发展潜力和美德，以积极的视角解读人的心理现象，激发人自身内在的积极力量和优秀品质，并利用这些积极力量和优秀品质来帮助普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自身的潜力并获得幸福的生活。积极心理学的研究成果也为课程建设提供了理论支撑。

积极心理学的研究取向不仅引发了心理学研究思潮的变化，而且由于其强调从正面界定和研究人的心理健康问题，更加关注人的积极心理品质的培养，为警察心理学课程建设提供了新思路。

在制定课程目标时，应当围绕警察职业所需要的心理品质，从认知、情感以及技能等方面深化警察心理学课程目标，促进学生职业适应力以及将来从事警察职业后的可持续发展能力的培养。就认知目标而言，通过对警察职业特点的正确认知，调整学生的入职动机，确立正确的价值观，获得警察职业所必备的心理学基础知识。就情感目标而言，应当激发学生从事警察职业的积极情绪体验，形成警察职业所必备的积极心理品质。例如，培养学生的责任感，帮助他们形成积极的职业态度和职业信念。就技能目标而言，警察心理学应当围绕学生警务技能的训练而开展各种训练，并让学生在技能训练的过程中，激发自身内在的积极力量，增进对自我个性特征和职业兴趣的了解，提高职业选择能力、职业适应能力和处理职业中难题的应对能力。

课内外相结合，完善课程内容

警察心理学的课程建设，除了完善课程自身的教学内容，更应当加强学生警察职业基本心理素质的训练，理论讲解与实践相结合，才能实现课程目标。因此，不仅是课堂教学，更应当通过课外学生的学习巩固课堂所学。

在警察心理学课程建设时，重新选定课程内容非常重要。围绕学生未来警察职业所需的积极品质，可从以下几个方面建设课程内容。

警察积极人格的塑造 警察职业所需要的人格特质有快速的感知能力、较强的记忆能力、理性的分析能力、较强的情绪控制能力、独立的工作能力、诚实可靠、有责任感、临危不乱、良好的团队协作能力、热情、冷静、理智等等。这些积极的人格特质，必须在课程里体现出来，让学生明白将来自己要成为一个什么样的警察。

警察的自我意识与职业生涯规划 自我意识有助于帮助个体加强对自己的了解，并根据周围环境调节自己的行为，因此，自我意识的培养对于在校大学生尤为重要。对于警院学生来说，自我意识有助于他们端正自己的入警动机，并为在校的生活学习进行规划。这种意识将一直存在并指向学生的将来职业发展。将自我意识与职业生涯规划联系起来，了解职业前景，有助于学生对将来从警之后的职业生涯进行合理的规划，帮助学生更好地适应将来的警察职业。

情绪与压力调节 情绪管理是个体在生活中经常遇到的问题。对于警察这个特殊的职业而言，情绪管理非常重要。在执法过程中要能够保持冷静的头脑，避免冲动后的不可预计的后果，警察的情绪管理已经不是关乎自己个体的事件，而是成为保障执法的重要因素。对警院学生加强情绪管理的心理教育，将有助于他们调解自身情绪问题，加强自身情绪控制，提高挫折承受能力。

警察的人际关系 警察的人际关系较为复杂，除了自己的同事、上司、家人以外，还要接触群众以及犯罪嫌疑人等等。人际关系的复杂性要求警察应当具备较强的人际交往能力，在人际交往中识别人的心理状态，同时，通过人际交往调节自身的心理与行为等等。因此，警察的人际关系列入课程内容重要的部分，将有助于学生了解自己将来要面对的人际环境，通过人际交往方面的训练，形成良好的人际交往技巧，从而有助于提高工作效率。

警察的心理健康 警察是一个较为特殊的职业，应激性较强，且经常与社会中的消极现象打交道。因此，培养公安院校学生积极人格、加强心理调节能力对于将来有效执法、维护自身心理健康有着重要的意义。在警察心理学课程教学中，应结合各种心理训练方式，营造气氛活跃、愉快和谐的团体环境，引导学生增强自尊和自信，促进学生自我体验和自我探索，并主动将所学的心理学知识转化为实际行动，将所获得的积极情绪带入日常生活和学习中，以积极健康的心态面对现实，为更好地发展自我奠定基础。

改进教学方法，增强积极体验

在警察心理学课程建设中，课程实施层面主要关注如何施教的问题。

首先，教师要树立正确的课程观。积极心理学倡导积极的人性论，它以积极的眼光看待每个普通人，发现他们身上具有的潜在积极力量，并加以发扬。因此，警察心理学的课堂教学应当给予学生充分的鼓励与肯定，通过多种教学方法的灵活运用，帮助他们发现自身的积极力量，关注学生的自我认识、获得幸福的需求。

其次，在课堂教学中关注学生的积极体验。警察心理学课程教学应当增强学生对警察职业的积极体验，激发他们对成功的渴望，对自己优势的肯定，接纳自己和接纳他人，认同目前的警务化管理模式对于他们职业成长的重要性，体会现实的满意感和幸福感，并正确认识就业压力问题，乐观地面对将来的职业出路问题。

再次，为帮助学生塑造积极人格，警察心理学课程教学应当在课程内部创设积极氛围，通过多种训练提高学生的心理品质。在警察心理学课程教学中，要鼓励学生自主学习。通过课前的准备到课堂的讨论，学生在小组学习中分工协作、互相学习、互相帮助，同时也可以为学生创造更多自我展示的机会，通过自学，提高分析能力，每个学生在小组内都能找到发展自己优势的机会，帮助学生认识自我价值。

最后，将课堂教学与课外拓展联系起来，灵活多样地采取各种方法达到课程目标。要将课堂教学的内容延伸至课外，将警察心理学的课程内容与学生的当下生活融合起来。著名的教育哲学家杜威就倡导“从做中学”、“从经验中学”。通过公安院校特有的技能节的开展，将课堂所学应用于技能比赛，能有效地提高警察心理学的教学效果。

组建高效的专业教学团队

教师队伍的质量影响着课堂教学的质量，再先进的教学理念、课程观念都得经由教师的课堂教学才能真正发挥作用。对于警察心理学课程建设而言，专业教学团队的建设非常必要。

专业教学团队中的教师均应有相关心理学理论的专业背景，同时还必须有公安工作实践的经验，能够教授犯罪心理学、警务心理学等课程，在进行警察心理学教学时，能将学院内开设的相关心理学课程知识融会贯通，并把握好课程与课程之间的侧重点。

专业教学团队中的教师应当具备较强的教学技能，有良好的课堂教学掌控能力，能够灵活运用多种教学方法进行教学，收放自如，营造良好的课堂氛围，在积极的教学环境中促进学生的心理成长。

注重学生成长经历的课程评价

课程评价包括教的评价和学的评价。警察心理学课程在对学生进行学习评价时，应当避免单纯的知识性考核方式，而应注重学生的学习过程，注重学生在教学过程中的经验积累，其评价可以采取比较灵活的方式进行，平时考核与期末考核相结合，笔试与面试相结合，不仅考查学生对知识的掌握程度，同时也对学生的课外训练进行总结与分享，特别关注自我在学习中的积极变化。

教学评价虽很难进行相关的量化，但对教师的教学评价以及对课程在人才培养体系中作用的评估可以成为将来探索的方向，通过对毕业生的追踪式调查，以及公安工作一线的需求调查，反馈学校的教学情况，正确地评估警察心理学的课程目标实现情况。

参考文献：

[1]任俊.积极心理学[M].上海：上海教育出版社，2008：2-3.

[2]任俊，叶浩生.积极人格：人格心理学研究的新取向[J]．华中师范大学学报（人文社科版），2005（4）．

[3]苗元江，于嘉元．积极心理学：理念与行动[J].南京师范大学学报（社会科学版），2003（3）.

[4]孟万金.论积极心理健康教育[J].教育研究，2008（5）.

[5]尹秋云.积极心理学视野下心理健康教育课程的定位与开发[J].黑龙江高教研究，2010（12）.

[6]（英）艾思沃斯．警察工作中的心理学[M].安福元，庄东哲，译.北京：中国轻工业出版社，2007.