复杂性理论与教育问题范文

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篇1

作者简介：许衍琛，南开大学政府管理学院社会学系博士研究生。（天津/3

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[2]中华人民共和国国家统计局.2010年第六次全国人口普查主要数据公报（第1号）[EB/OL].http：///tjfx/jdfx/t20110428_402722253.htm， 2011-04-28.

[3]陈一壮.埃德加·莫兰复杂性思想述评[M].长沙： 中南大学出版社， 2007.215.

[4]李玉兰.“异地高考”：“答卷”落地还有多远[N].光明日报， 2013-02-06（5）.

[5]李凌.异地高考方案透析[N].中国教育报， 2013-01-19（3）.

[6]范先佐.进城务工就业农民子女的教育公平与制度保障[J].河北师范大学学报（教育科学版）， 2007（1）：15.

[7]劳凯声.教育权论[M].江苏： 江苏教育出版社， 1993.93.

[8]冯邦，崔梦川.关于农民工对异地高考政策反响的调查报告[J].上海教育科研， 2013（1）：49.

[9]张强.放开异地高考对广东有利[N].广州日报， 2012-03-10（A6）.

[10]杨薇.广东异地高考政策设置难度大 招生指标成关键.[EB/OL].http：///edu/2012/12-08/4393082.shtml， 2012-12-08.

篇2

关键词：体育课堂教学设计；复杂思维；序列性；还原性；确定性

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671-0568（2012）11-0054-03

教学设计是在教学理论、学习理论的指导下，运用系统方法对各个教学环节进行具体的设计，它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节。而课堂教学设计则是具体到一堂课的蓝图与计划，直接影响着课堂教学的质量和效果。传统体育教学设计有序列性、还原性、确定性等特点，这使课堂教学呈现出简单、单一的局面，这是简单思维支配的产物。而随着现代科学技术的发展，牛顿时代的经典科学所描绘的有序的、对称的、简单的世界已经不复存在，新的世界观强调的世界是随机的、混沌的、不确定的。复杂性理论让我们重新认识了世界，这种新的视野给当前的体育课堂教学改革带来了新的思路，也必然要求教师以新的思维来面对课堂教学的复杂性。

一、当前课堂教学设计中存在的问题

1.序列性

传统的体育课堂教学体现出高度的技术取向和工业化生产的特征，它强调教学流程的高度规范化、统一化、精确化和程序化设计，具有高度的可操作性和可接受性。①课堂教学过程的各个环节要追求高度的精确化和程序化，每个环节的前后衔接、起承转合都要设计得严丝合缝，每个段落用时多少都要做精心计算。课堂教学体现出过分的封闭和预设，上课成为执行教案的过程。教案就像一只无形的手，操纵着课堂上师生的教学活动，使课堂教学变得机械、沉闷和程序化。这种高度技术取向的课堂教学，从根本上束缚了师生创造性的发挥。

2.还原性

受科学主义和行为主义教学理论的影响，传统课堂教学设计认为简化还原和标准化是知识迁移和教学的有效手段。②这一点反应在体育教学设计上，就是将复杂的教学目标分解为比较简单的行为，又由于认知目标易于分解和评价，所以，教学目标又转化为认知目标，情、意目标则常被忽视。同时为了促进知识的加速迁移，体育教学内容也被抽象化约、逐层分解，如此层层剥离，体育教学内容早已经脱离了原有的文化境脉，变成了没有意义的形式符号的组合。这种课堂教学设计以其程式化、模式化、可操作性强而易于为广大教师所接受。但由于其采取简化的思维方式，虽然对一些可以量化或可以客观加以描述和评价的知识技能比较适用，但对一些高级的思维技能、情感等心理过程却显得束手无策。

3.确定性

传统体育教学设计关注有序性和确定性，认为偶然性和不确定性是教学过程中起干扰作用的因素，因此要尽量控制在最小范围，以保证教师能够不出错误，顺利完成讲授的任务。

这种课堂教学设计主要关注教师如何教，却不涉及学生如何学，以及师生、学生之间的有效互动，因为后者常常是教学中偶然性和不确定性的来源。它是封闭的、有序的、稳定的，却无法使教学过程中的生成性和生命气息涌现出来，因为“一个严格的决定论的宇宙是一个只有有序性的宇宙，在那里没有变化，没有革新，没有创造”。

二、教学设计下的复杂思维研究

1.何谓复杂思维

复杂科学是20世纪80年代在国外兴起的主要研究复杂性和复杂系统的综合性科学。它主要包括了20世纪40年代以来形成的控制论、信息论、系统论（简称“老三论”）和耗散结构论、协同论、突变论（简称“新三论”）以及相变论、浑沌论、超循环论等，主要研究和揭示复杂系统的有关特性。

复杂思维是相对于简单思维提出来的。简单思维是经典科学理解事物的方式，它用普遍性原则、还原的原则和分离的原则来刻画其特点，认为一些问题已得到普适方法论和具体方法的体系，一切新问题都有规律可循，至多作一些局部的调整、修正，无须作方法论的变革。而事实上，随着经典科学受到冲击，“简单性思想正在瓦解，你所能去的任何地方都存在着复杂性。”复杂思维思维强调存在多个有意义、不确定、非周期的可区分状态，或者说多个有意义的区分状态以不确定、非周期的方式存在。它主要揭示诸多相互独立的因素是怎样形成一个有机整体或功能组织的，是如何在变化的、不确定的条件下达成目标、发挥功能和促进发展的，为我们把握动态、不确定的世界提供了新的概念和方法。

2.复杂思维的特征

(1)不确定性。复杂科学认为事物的形态具有不确定性，因而强调科学认识的不确定性。世界上许多事物并不是必然地、确定地朝着既成的样子发展，而是具有某种不确定性和多种发展可能性。教育的过程就具有很大的不确定性。

(2)非线性。复杂系统是由多组织、多层次构成，且各组织、各层次之间有着复杂的非线性的相互作用，我们必须以生成的观念和系统的思维来看待和思考这些复杂事物并指导自己的行动。

(3)不可还原性。即“客观事物某种运动或性态跨越层次后整合的不可还原的新性态和相互关系’。③在教育活动中，这类例证比比皆是，如“教学”不可能还原为“教”和“学”，“读读、议议、练练、讲讲”程式不能还原为“读书指导法”、“讨论法”“练习法”、“讲授法”，对“计划――实施――总结”各阶段的评价不能代替对“管理全过程”的评价，等等。唯有明确不可还原性，才有希望避免“先拆解”、“后加减”之类的简单线性思维模式。④

(4)协同作用。复杂科学认为，一个开放的复杂系统在一定条件下能够自发地产生协同有序的结构及其功能和行为，并且导致有序化方向发展，系统能够在自适应、自组织的过程中，以不断“涌现”的方式发生独特的整体行为和特征。

三、课堂教学设计呼唤复杂思维

教育作为一个开放的复杂系统，是一种非常复杂的社会现象，它的复杂性不仅体现在教育的主体复杂多样，系统内部纷繁变化，还体现在与教育系统息息相关的外部环境的复杂多变上。因此，研究教育有必要从复杂性的视角来审视。基础教育改革是一项系统工程，具有复杂性的特征，用复杂科学来关照基础教育改革，会给我们许多启示。

1.由预设走向生成

简单思维视野下的体育课堂教学设计，把学生的独特性和差异性，以及师生、学生互动的生成性等这些不确定性的因素都视为教学设计的障碍和负担而尽力加以避免，因此，这种教学设计追求预定的、一次完成的方案，体育课堂教学的过程不过是预定教案的表演。而正是在教学设计中对学生独特性和差异性这些不确定因素的充分关注，才使体育课堂教学有了丰富的生成资源，课堂教学设计才有了进行二度设计的必要和可能。因此，复杂思维视野下的课堂教学设计不是预定的、一次性完成的，而是在课堂中随着教学的深入不断设计和重构的过程。

2.由分析走向整合

有人认为，强调复杂思维就是不要目标，因为体育教学活动是不可还原为一个个具体的行为去评价的，它是众多行为交错在一起的。而把教学目标分解为可观察的行为，把教学内容肢解为知识点的组合，把教学过程转化为小步骤的教学序列，把师生互动转化为教师的独白或教师和个别学生的对话，是简单思维视野下课堂教学设计的特点。它简化和还原了复杂的课堂教学设计，抽象和切割了整体、过程和关系，解构和丧失了原有的复杂特征和属性。但这并不意味着分析思维在课堂教学设计中是不重要的，它可以增强教学设计的解释和预设的力量，同时使教学设计具有逻辑简明性和条理清晰性。

因此，教学设计中对个别的部分和过程进行分析是必要的，而且是更深入地认识教学目标、教学内容和教学过程的先决条件。然而，单采用分析方法还是不充分的。这就需要教师在进行课堂教学设计时，在分析的基础上将点状的知识组织成一定的结构群或结构链（从分割走向结构)，同时创设一定的情境使这种知识与学生生活世界沟通起来，使抽象的知识重新回到鲜活的生命态（由抽象走向生活和情境），唤起学生参与其中、努力探索的欲望。

3.由确定走向不确定

在很多教师看来，教学活动是把固定答案交给学生，只有对的允许错误出现。但知识是人类智慧的结晶，知识是不确定的，而教育本来就是一个复杂的、充满未知的活动，那么必然会有很多的偶然和不确定。因此，复杂思维正是解决教学活动的不确定的良方。复杂思维视野下的课堂教学设计，既要关注课堂教学的偶然性，在设计时给学生的参与和课堂中的生成留下充分的空间，同时要求教师在关注不确定性的同时，又能组合这种不确定性，重建课堂的逻辑结构，在不确定性中寻找更高的确定性。它既不是把学生的活动限制在固定的轨道上，也不使课堂教学信马由缰，而是如同在一个不确定的探险中寻找确定性的珍宝的旅行。因此，如何在确定性和不确定性之间穿梭，在不确定性中寻找更高的确定性，是复杂思维视野下的课堂教学设计所要关注和研究的问题。

简单的神话不仅存在于视不确定、不平衡、不可逆为混乱、破坏危险的观念中，也存在于关于一个平稳的既无冲突又无无序的课堂教学的乌托邦思想中。将复杂性的、非线性的课堂教学实践简单化为可以人为控制的、可以加以精确计算的线性联结的现实，必将造成了体育课堂教学的僵滞与保守，现实呼唤着“复杂性体育课堂教学”的崛起。

参考文献：

[1]谢伟,易旦.新行为主义视域下的教学探究――斯金纳的程序教学[J].当代教育论坛,2005,(3).

[2](美)罗伯特.D.坦尼森等.教学设计的国际观(第一册:理论研究模型)[M].北京:教育科学出版社,2005.

[3](加)麦克.富兰变革的力量――透视教育改革[M].北京:教育科学出版社,2000.

[4](法)埃德加.莫兰.复杂思想:自觉的科学[M].北京:北京大学出版社,2001.

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【关键词】花蕾游戏者儿童

现今视角下的儿童观剖析

一、儿童期

儿童，从其年龄阶段的划分来说，不同的研究领域对于儿童的年龄界定都不一样。儿童包含人类的特点，同时是生物的、心理的、社会的、感情的、理性的；从社会来说包含着历史的、经济的、社会的和宗教的等等方面。儿童时期就是一个从不成熟到成熟，从不定型到定型的成长发育时期。

二、树立正确的儿童认识观

21世纪是人才竞争的社会，无论是家庭、学校还是社会都施加给儿童过多的压力，把儿童过早的当成人来看待，接受不同方面的学习和训练。在新环境下，我们应该更加正确的审视儿童，看待儿童。

（一）儿童是需要精心培育的花蕾

站在儿童学校教育的立场上，夸美纽斯的“种子论”，裴斯泰洛齐的“园丁说”，福禄贝尔的“儿童是花木，教师是园丁”，都指出教育者应当研究儿童成长的特点和规律，研究儿童成长的环境，立根于儿童的世界，这样的教育内容才能为儿童真正掌握。孩子是祖国的未来，是花朵，教师是精心培育他们的园丁，他应当相信种子生长的能力，准备好适当的土壤，全力为其花木的生长创造适合的条件。

站在家庭教育的立场上，我们会发现这样一个现象：新时代的儿童就像温室里的花朵，没有阳光的照耀，没有雨露的滋润，也没有经历风吹雨打。在当今4-2-1的家庭模式中，家长都对孩子投入了无尽的爱，捧在手里怕掉了，含在嘴里怕化了。孩子是需要精心培育的花蕾，但是培育的过程要掌握花朵生长的特点和规律，才能使花蕾绽放出最美的姿态。

站在社会教育的立场上，社会中各种关系包括环境对儿童这颗亟待培育的花蕾有深刻的影响。我们最常看到的是公益广告中存在的仁义礼智信等等的画面经常隐性的影响孩子在家庭、幼儿园及社会中的行为表现。行为的力量是伟大的，处在不同的社会关系和社会环境中，儿童那好模仿的天性会促使他们学习到自己看到的点点滴滴。儿童是需要精心培育的花蕾，社会是很好的培育基地。

（二）儿童是天生的游戏精灵

游戏是幼儿最主要的活动形式。儿童是一个玩耍的精灵，而不是别的什么。要问儿童为什么玩耍就如同问儿童为什么是儿童一样。 婴幼儿在出生后不久时间就学会了“拍手”“恭喜”“欢迎、再见”等简单游戏。生活中，我们经常可以看到儿童沉浸在自身的游戏创作中，儿童就是天生的游戏精灵，他们爱玩的天性促使他们健康的成长。

从某种意义上说，游戏是儿童的一种发展方式。幼儿游戏对幼儿的各方面发展均有深层次的意义。通过儿童自发的各种游戏，可以发展他们的合作能力、想像力、创造性思维能力和适应生活的能力。如幼儿在角色游戏和表演游戏中，通过角色扮演可以接触到不同的人物形象，了解不同的人物性格，在和同伴的交往和合作中学会如何合作与与人交流，促进幼儿社会性的发展。

7岁时，儿童告别了游戏的世界，进入了学校的天地。从此，他们就必须在课余、假期或节日里寻找游戏时间。随着时代的迅速变迁和发展，电子和图像结合产生了电视、电脑，区别童年和成年之间界限的历史根基被破坏殆尽，从而忽略了那些最传统的、原始的游戏，让他们封闭在自己的世界中，少了与别人的沟通和理解。儿童是天生的游戏精灵，我们要关注的是他们的自然天性，不要因外在事物的影响而泯灭了这一天性，滞后了孩子的发展。

（三）儿童是正在成长中的儿童

儿童可以被认为是家长的一面镜子，是发明者、创造者、艺术家、科学家、上帝派往人间的天使……事实上，儿童仅简简单单的是儿童，而且是正在成长中的儿童。

从古到今，对于儿童便有神童崇拜一说，小到家庭大到社会都以培养神童为傲。家长存在攀比心理或是望子成龙的心理，过早地对孩子进行识字教育，熟不知这些孩子只是机械的把这些汉字刻印在脑海中，而并不懂它们真正的意思。卢梭曾说过：如果他们没有真正的概念，他们就不会有真正的记忆，他们在脑中记上一串莫名其妙的符号，对他们有什么用处呢？在学习事物的过程中，他们岂不是也就学会了那些符号吗？

儿童是天真的，是好奇的，是活泼好动的，是蕴藏巨大潜能的人。他们是以儿童的眼光看事物，以儿童的思维想问题，以儿童的方式做事情。家长须认识到儿童的发展是一个自然的过程，在不同的年龄阶段有着不同的身心发展特点和生活需要。教育家卢梭认为儿童期的存在是自然规律。他说：大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。人们应当尊重儿童，尊重儿童期。因此，我们的教育应遵循儿童的成长规律，在不同的年龄阶段制定合理的教育目标，按照儿童的身心发展规律去引导幼儿的发展。

三、认识儿童，我们在路上

儿童是谁？怎样认识儿童？我们没有明确的界限。莫兰在《复杂性理论与教育研究》中提到：认识是在一个不确定性的海洋里穿越一些确定性的群岛的航行。人类生活在一个不确定的世界中，对于未来谁也不能确定，而认识真正是一个不确定的冒险，在它本身永久地包含着幻觉和错误的危险。就像随着印刷术的发明增进了阅读使得成人与儿童有了界定，而电视、电子的发展又使得他们之间的界限变得模糊一样，我们要不断的认识儿童，了解儿童。但无论如何，始终要站在儿童自然规律发展的基础上，促进他们身心健康的成长。

参考文献

[1]刘晓东著.儿童教育新论[M].江苏：江苏教育出版社1998年.

[2]候莉敏.儿童的生活与教育[M].背景：教育科学出版社2009年.

[3][英]波兹曼著，童年的消逝[M].吴燕莛译.广西：广西师范大学2004年.

[4][法]莫兰著，复杂性理论与教育问题[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社2004年.

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［关键词］实证研究 质性研究 系统思维 复杂思维 特征

［中图分类号］G640 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2011）08－0192－02

引言

20世纪的最后20年中，教育改革的需求与愿望日渐高涨，行动与创造的氛围日渐浓烈，使得传统中“高深莫测”的研究方法也越来越走进“寻常人家”。研究是要讲究方法的，可并不只是讲究具体方法及其使用本身；在方法的背后，还有关于方法与研究对象是否适切的问题，还有支配和影响研究者取舍方法的信念、态度、思维方式及方法论方式上的倾向性等问题。

一、教育研究方法的基本类型及特征

（一）实证方法

实证方法作为自然科学中一种重要的研究方法，其基本规范就是“用经验材料证明或证伪理论假说”。这些经验材料既可来自研究者的现实观察或实验活动(直接经验)，也可来自记录了前人观察或实验结果的历史文献(间接经验)；这些经验材料在形式上可以是量化的也可以是非量化的，但都必须是可检验的。

实证方法包括教育测量法、定量观察法、问卷调查法、教育实验法、内容分析法。

教育测量法是指根据某种规则或尺度，以数量化的形式描述教育现象或教育对象的某种属性。其中，包含着测量的三个要素：事物及其属性；数字或符号；法则。教育测量法的基本特点是根据一定法则，以测验为工具对研究对象进行测试，从而获得数量化的结果，并通过进一步分析获得相关结论。它可以把抽象、概括的理论研究成果转化为反映个体发展水平、教育发展状况的方便工具，并提供可靠的数据。

定量观察法是按照事先设计的一套明晰而严密的“计量系统”实施的观察，它也被称为系统化的、结构性的、标准化的观察。这套系统包括：明确的观察对象、有严密逻辑性的观察项目系统、确定的观察程序和记录单位，还有物化的观察记录工具。它的长处是能系统地、高效地获得大量真实的、确定的观察资料，容易进行观察记录，而且观察结果便于系统地定量处理和对比分析。它的短处是对观察设计人员和观察者的理论和技术要求较高，同时观察过程比较呆板，缺乏灵活性。

问卷调查法是研究者用严格设计的统一问卷，通过书面语言与被调查者进行交流，来收集研究对象关于教育问题的信息和资料的方法。它有如下特点：1.调查工具标准化；2.调查过程标准化；3.调查结果标准化；4.研究效率高。

教育实验法是根据一定的理论假设，有计划地控制教育活动中的某些因素，以引起其他因素朝着有利于提高教育效果的方向转变，然后检验假设，并由此揭示教育活动规律的综合性研究活动。它的基本特点是：1.教育实验要揭示教育现象或教育行为之间的因果关系；2.教育实验对因果关系的预先设想以假说形式表现出来，实验过程围绕假说展开操纵、控制等一系列干预活动，经观察、分析，最后检验假说。内容分析法是对教育文献的内容作客观而系统的量化分析，并加以描述，从而对相关的教育现象作出事实判断的研究方法。用内容分析法进行研究的文献资料可以是：1.以文字记录的资料，报纸、期刊、教材等内容往往是专业研究者的研究对象；2.以声音记录的资料，包括上课录音、学生谈话录音、竞选会现场的录音，与某个年段的教材配套的录音磁带；3.以影像记录的资料，包括教学录像、电影、电视、幻灯片、图片。

内容分析法具有明显、客观、系统、量化等四个基本特点。1.明显的内容；2.客观的事实；3.系统的记录；4.量化的结果。

（二）质性方法

作为与实证研究相对的定性研究，有着独特的研究传统和研究假设，为定性研究所采用的质性方法，有着它的定义。陈向明先生给质的研究方法下了一个定义：“质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”

质性研究包括访谈调查法、定性观察法、叙事研究法。

访谈调查法是研究者通过与被调查者面对面进行交谈，以口头问答的形式来了解某人、某事、某种行为态度和教育现象的一种调查方法。它有以下特点：1.调查过程灵活深入；2.获取信息完整真实；3.适用范围更为广泛。访谈调查法的主要局限有：1.样本小、费用多、时间长、效率较低；2.标准化程度较低，难以统计；3.调查过程容易产生偏差。4.访谈调查不能体现匿名的特点，不能完全消除受访者的心理顾虑，这往往会影响受访者所提供信息的客观性。

定性观察法是研究者在一个真实的情境中对被观察的人或事所作的开放性观察。它有以下几种特点：1.可以了解到更为真实的信息；2.可以获得更为完整的资料；3.可以进行多次观察。定性观察法也有局限：1.易受观察者的主观影响；2.观察结果的代表性不够高。

叙事研究法就是以叙述故事的方式来描述人们的经验、行为和生活方式，通过所叙述的故事来探究经验、行为的意义，及其蕴含的思想和哲理。在教育研究领域，叙事研究就是通过描述和分析有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践经验，来发掘或揭示内隐于日常工作、事件和行为背后的意义、思想、理念，从中发现教育问题，探究教育思想，揭示教育活动特点。教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。教育叙事研究具有：1.以质性研究方法为工具；2.以教育中的故事为对象；3.教育实践者成为研究主体；4.形成认识时采用归纳的方式。但也有局限性：1.外来研究者征得研究对象的配合相当耗时；2.不易了解到局内人的真正想法；3.研究者很容易受到叙事者故事的影响而偏离研究目的；4.叙事研究受到研究者个人倾向的影响；5.叙事研究对研究者提出了很高的要求。

（三）系统方法

系统科学方法论的运用体现在研究主体身上，主要表现为系统思维。它的关键特点体现在运用系统科学原理考察和把握研究对象的性质，并据此综合运用各种技术性方法――既包括实证方法，也包括质性方法，以达到研究目的。其中，最重要的是按照事物本身的系统性，把对象及相关因素放在系统的形式中加以研究，着重探讨研究对象整体与部分之间、部分与部分之间、整体与外部环境之间的相互制约关系。系统方法论及系统思维的特点：1.与中国传统的整体思维相比，系统思维具有清晰性和开放性；2.与自然科学的还原主义分析思维相比，系统思维强调系统的整体性；3.与以往任何一种研究范式相比，系统方法论提供了新的思维原则、模式、路线及多学科综合研究的方法范例。

（四）复杂思维方法

复杂思维直面世界或事物本来具有的多样性、复杂性以及变化的生动丰富性。它考察事物及其运动变化的思维方式，是以非线性思维、关系思维、过程思维、情境思维为特征的。教育系统的复杂性体现在：1.教育活动组成因素的多样性和可变性；2.教育活动结构与功能、系统与部分之间的非线性相互作用；3.教育活动过程的动态生成性和教育结果的不确定性。

（五）行动研究法

行动研究法是指依靠教育专家、学者的帮助，在教育实践中展开科学研究，并以研究的成果指导自身实践的一种研究方法。

它的基本特点：1.以中、小学教师为研究主体，教师即研究者，课程即实验，课堂即实验室；2.强调参与、合作与交流；3.强调实践反思。

（六）文献法

文献检索是科学研究工作中一个重要的步骤，它贯穿于研究的全过程，是进行教育科学研究最常用的研究方法之一。文献检索有广义和狭义之分，广义的文献检索是由文献贮存和文献检索两个部分构成的一个检索系统。狭义的文献检索则指根据检索课题，利用一定的检索工具把所需要的文献及其线索查出的过程。文献法有利于全面正确地掌握所要研究问题的情况、现状，最大限度地利用已有的知识经验和科研成果，帮助研究人员选定研究课题和确定研究方向；有利于为教育科研提供科学的论证依据和研究方法；避免重复劳动，提高研究效益；有利于拓展研究思路，发展创造性思维，提高课题研究的创新性。

二、结语

教育科研方法种类很多，有其自身的优势和局限性，教育工作者需根据自身及研究的情况巧妙结合运用，以达到极大程度的提高科研水平和研究效果。

【参考文献】

[1]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2002.

[2]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.

[3]柳海民.教育学.中央广播电视大学出版社,1999:440页.

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【关 键 词】卡利尼；描述性评论；启示

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）01-0072-03

一、卡利尼和展望学校

帕特丽夏·卡利尼作为美国众多“田野教育家”中最杰出者之一，通过教育实践创造了一套极富启发价值的教育理论和方法——描述性评论。在其代表作《让学生强壮起来：关于儿童、学校和标准的不同观点》以及《从另一个视角看：儿童的力量和学校标准》两部著作对这一理论以及具体运用作了详细介绍。

卡利尼于1965年9月中旬在美国佛蒙特州北本宁敦市（North Bennington）创办了展望学校（Prospect School）。学校创建之初，班里只有23个学生，年龄介于5～7岁，他们来自于整个本宁顿社区的各个社会阶层。[1]受杜威教育哲学的影响，展望学校致力于促进儿童的发展，展望学校课堂的特征就是学生有大量选择机会，有机会用大量、无限制的而且自然的材料制作东西，能够充分地进行户外活动，阅读、写作和数学的教学都会个别化地关注到每个孩子。在展望学校中，教师最重要的任务之一即通过在日常和持续地观察、记录和描述在课堂里以及孩子身上发生了什么事情，来检查学校的实践，以便学校能够自身产生关于儿童、课程、学习与教学的知识。[2]

1991年6月，由于财政问题，展望学校被迫关闭，但同年11月，卡利尼又成立了“展望档案室和教育与研究中心”（Prospet Archives and Center for Education and Research），继续着之前展望学校的工作。[3]虽然卡利尼从未在大学中工作过，但她的教育理念和实践深深地影响了大学的教育学院。美国密歇根州立大学教师教育项目负责人费瑟斯通教授表示，每一个进入该项目的本科生都得对一个儿童进行一学期的研究。同时，卡利尼的主要著作还是哈佛大学教育研究院“教学研究”课程的必读书目。[4]

二、卡利尼描述性评论思想

卡利尼的教育思想，即通过对教育的描述性研究而实现教育的人性化。[5]实际上就是发掘人的创造潜能，用卡利尼的话说，是“一种广泛存在的普通能力：参与世界、成为事物的创造者；这种能力在儿童早期就清晰可见。”[6]对教育的描述性研究，即揭示教育领域中人人都具备的这种“普通能力”——创造，并促进其发展。卡利尼为此提出了集研究、教学、评价、培训于一体的方法——描述性评论。卡利尼这一教育理论借鉴了现象学的观点，提倡让“现象”自己把自己呈现出来，用海德格尔的话讲即“To let that which shows itself be seen from itself in the very way in which it shows itself from itself ”。（让那自身显现者，以自己呈现自己的方式，被从他自身看到。”）[7]

卡利尼反对自然科学“透过现象看本质”的思维方式。科学思维范式下，他认为现象是复杂多变的，是飘渺不定而难于把握的，现象背后的本质才是确定的。因此，研究者的任务就是透过现象去捕捉本质。而现象学者认为，现象本身就是值得关注的，是自成价值的，任何透过现象去挖掘本质的人都是因为害怕现象的复杂性，转而寻求一种确定性，正如杜威在《确定性的寻求》中所述，人们追求确定是因为害怕不确定带来的安全感的缺乏。

描述性评论珍视现象的独立存在价值，因此它关注每个个体的独特性和复杂性，以及不同个体之间的差异性、多样性、关系性。卡利尼提出“描述性评论”最直接的目的就是发挥“现象学描述”的“揭蔽”功能，旨在使孩子主动参与世界、与他人交往、主动创造事物、主动学习的行为清晰可见。卡利尼在提出“描述性理论”并把它成功用于儿童研究之后，又将这一理论拓展于课程、教学、评价、教师教育、学校管理甚至家庭中，使整个教育基于“描述性评论”，目的是“把人性以及对人性的珍视看作教育的出发点和核心，从更广义上说也看做社会的出发点和核心。”[8]

卡利尼的“描述性评论”主要以“儿童描述性评论”为核心，“儿童描述性评论”是通过对儿童及儿童作品的持续观察、描述、评论，以“找出每一个儿童作为人、学习者和思考者的优势所在并使之具体化，以便我们能够顺应并加强孩子的这些特质。”[9]“儿童描述性评论”可以由教师或其他成人独自进行，但卡利尼更提倡教师小组合作进行。在小组合作中，大家首先共同倾听、欣赏一个儿童的故事，然后每个人从不同角度来理解、评论儿童，并提出帮助儿童发展的建议。卡利尼在自己多年教学与研究经验基础上，提出了“儿童描述性评论”的基本框架：[10]

1. 身体外表和姿势。

2. 气质和性情。

3. 与其他人（孩子和成人）的关系。

4. 强烈的兴趣和爱好。

5. 思维和学习模式。

这一框架为描述儿童提供了一个参考，在具体的运用过程中可以根据实际需要适当调整，不一定要完全死板地套用。“儿童描述性评论”的重要途径是对儿童的作品进行研究，卡利尼及其同事对儿童的作品（如绘画、雕塑、建筑、音乐创作、作文、项目设计等）进行长时间的纵向研究，对每个儿童的作品进行仔细挑选、编目，不少儿童的作品跨度长达9年。在作品中发现每个儿童的特点、一致性和变化，寻找儿童所创造的他们自己的生活和世界的意义。[10]

卡利尼不仅提出了“儿童描述性评论”的理论，并且对儿童评价标准也有了自己独特的观点。卡利尼的“标准观”可以概括为：标准是创造中的人类作品，它受到人类渴望和志向的激励，应该有更深刻和宽广的含义，而不仅仅是可以测量的分数；儿童评价乃至整个教育评价应该确立内在标准的理念：我们热爱事物本身。“爱存在的事物，要爱它的缺点，即使有缺点也要相信它在人性方面已足够了。”[11]珍视不可测量的东西。教育领域中存在的不可测量的东西往往是最有价值的东西，那些可被轻易转化成数字的东西对儿童创造个性的发展而言往往不像它们看起来的那么重要。[12]

三、卡利尼教育思想对我国基础教育的启示

卡利尼教育思想对于当前我国基础教育的理论与实践有着积极的参考价值和借鉴意义，它使理论研究者重新审视学校促进儿童发展的本质，并使教师形成教学即描述、教师即儿童研究者的教育信念，同时珍视教育中不可测量的因素的价值。

（一）重构学校促进儿童发展的本质

中国社科院美国研究所学者资中筠对于我国的教育深表忧虑，她认为，“在中国的所有问题中，教育问题最为严峻。中国的孩子已经输在起跑线上了，从幼儿园开始，传授的就是完全扼杀人的创造性和想象力的极端功利主义。教育没别的目的，就只是奔着升学去，而且现在的学校两极分化特别明显，如果进不了所谓的重点，其他的那些学校就变成了放羊的学校。”[13]

我国是一个考试大国，加之人口众多的基本国情，学校教育一直笼罩在应试的迷雾中难以自拔。从学校、教师到学生、家长，几乎都把学校教育看作是升学、升入好学校的一种手段。在这样一种文化的侵染下，学校教育走向了功利主义，背离了学校本应该作为培养人、促进人发展的本质。卡利尼所创办的展望学校向我们还原了学校的本来面目——促进每一个儿童的发展。正如卡利尼所说，她们希望做杜威所说的事情：支撑学校作为“发展的力量”，让学校从其自身的经验和思考出发向前进。[14]

（二）教学即描述

现象学提供了描述性评论的基本原则：“在可能（更不必说是想要）根据逻辑原则抽出和分离出现象的要素之前，我们必须首先进行一项探究，这项探究带我们更为靠近现象——如果你愿意，就进入到现象——的所有复杂性。”[15]在卡利尼看来，教学既是教师观察、倾听、研究儿童心灵的过程，又是教师与儿童共同探究学科、探究生活的过程。[16]通过描述，被描述的儿童就更加受到关注，真正的教育就开始了，最终是这种人的基本价值体现了展望工作独特的教育立场，是这种人的基本价值赋予描述性程序以意义。[17]

在基础教育中，虽然学生本应该处于学校教育的中心，但是在学校教育的压力、限制、训令、制度和日常要求内，他们作为个体的学习者和有独特力量和兴趣的人的价值无法被注意到。有时候教师会发现自己在面对一个学生和课堂的时候很僵硬，陷入了一种没有成果的或者他们甚至不真正清楚的思维方式中。但是，如果教师能够和其他教师或者家长一起做一次描述性评论，他们的思想就能解冻。让教师从多个视角来观察孩子或情境，让他们有新的思想和想象力，让他们生成意义，让他们想象可能性，从而使教学恢复进行。因此，在教学中运用描述性评论会推动教师和教学向前发展。[18]

（三）教师即儿童研究者

对于教师角色的探讨，在教育理论中已有丰富的阐述。从斯滕豪斯提出“教师即研究者”的口号之后，在20世纪末，美国学者达克沃斯直接提出了“教学即研究”的理论。[19]我国新课改以来教育理论界最为显著的一种教师观就是倡导教师从教书匠转变为反思性实践者。在与一些中小学教师接触的过程中，可以明显感受到：很多教师希望能够实现这一转变，但是苦于没有找到实现这一转变的突破口，从而导致大学教育研究者与中小学教师难以在教育信念上达成共识，甚至出现一些对立。

从卡利尼的“儿童描述性评论”理论中，我们可以找到实现教师这一转变的突破口，即教师成为儿童研究者。正如卡利尼所说：“每周一次的描述性评论至少在两个方面令我们颇有受益……同样受益的还有以教师身份投入到教育儿童工作的我们，我们通过每周一次埋头专注某个孩子的学校生活，那个孩子就成为了解其他孩子和学校本身的一面镜子”，“观察、描述和共享我们对某个孩子的认识和看法，使我们成为受过训练的儿童研究者，也赋予了作为教育背景的、以儿童为中心的呼吁以实质和意义”。[20]

实际上，卡利尼这一教育思想为中小学教师实现专业发展开启了一扇窗，如何让幼儿园教师从看似繁琐、单调的教学中实现自身的专业成长，最好的方式就是让自身成为一个儿童研究者。具体而言，中小学教师可以独自选择班级中某一个或某几个儿童，进行一定时期的追踪式观察、描述性研究，也可以几名教师一起形成一个研究共同体，以描述、各自陈述的方式交流研究成果。

（四）珍视教育中不可测量的东西

在所有的评价中，最困难的评价莫过于对人的评价，在学校教育中，对人的评价是一种普遍存在的评价方式。在实际中小学教育过程中，教师对于学生的评价往往出现了简单化、结果化、分数化的现象，较多关注学生在学业层面上的表现，并且较多关注学生取得的学业成就，同时以分数的方式来向学生反馈教师评价。这种评价方式不仅无法促进学生的发展，而且很可能伤害到学生脆弱的心灵，影响学生健康成长，也会误导基础教育的发展方向。

实际上，儿童在教育过程中诞生的精彩观念、情感上的体验与经验的积累都很难用量化的方式测得。而教育中最弥足珍贵的东西往往是无法用测量的方法获得的，这正是教育的魅力与价值所在。正如卡利尼所提倡的那样，我们不要奢求单纯从幼儿的行为去判断他是否有所发展，一些难以测量与捕捉的东西正在儿童内心中悄悄生长。

描述性评论最具有启发性的观点认为，个体是独特的、复杂的存在，并且珍视、欣赏这种人与人的差异性与多元性。霍金早在2000年时就说过：“我认为21世纪是一个复杂性的世纪。”[21]在我国基础教育实践中，实在是需要教育决策者和教育实施者多一些卡利尼式的思想，持续关注发展中的儿童的全部生长经验，[22]并研究儿童、让教学变成描述、珍视教育中不可测量的东西，从而还原学校培养人、促进人发展的本质。

参考文献：

[1][2][3][9][14][15][17][18][20][美]马格丽特·赫姆莉，帕特丽夏F·卡利尼编.仲建维译.从另一个视角看：儿童的力量和学校标准——“展望中心”之儿童叙事评论[M].北京：高等教育出版，2005：7，8，引言6， 13-14，8，131，133，129，15.

[4][5][10][12][16]张华.教学即描述——卡利尼教学思想管窥[J].全球教育展望，2008（5）：13，15，16，17，17.

[6][8][9][11]Carini，P.F.（2001）.Starting Strong：A Different Look at Children，Schools，and Standards.New York：Teachers College Press，20，1，4，159.

[7]Heidegger，M.（1962）.Being and Time.New York：Harper and Row：58.

[13]钟刚.资中筠：中国教育不改变，人中都会退化[EB/OL].http：///culture/books/201208/30751.aspx，2012-8-2.

[19][美]达克沃斯著，张华等译.精彩观念的诞生——达克沃斯教学论文集[M].北京：高等教育出版社，2005：177.

篇6

1．我们是在何种境遇下开始比较思想政治教育研究的？这是一个彰显比较思想政治教育时代性的问题。如同不应脱离现实生活把思想政治教育理解为抽象的知识体系一样，也不能无视时代境遇对比较思想政治教育观念转变所产生的深刻影响。作为一门研究德育的全球趋势与本土策略之间交互作用的学科，比较思想政治教育是对全球化现象进行的理论回应。当代世界各国之间的文化交流与社会交往日益频繁，生活世界的转变必然要求学术研究的范式创新。多元现代性型塑着社会成员的价值观念和文化心理，也催生了比较思想政治教育的新形态。在多元文化主体及其思想主张竞相博弈的实践场域中，比较思想政治教育秉持的立场、观点和方法，运用学科特有的解释原则，反思自身传统和国外理论，形成学科研究的核心论域与共识性的研究意识。

2．我们何以必须对思想政治教育进行比较研究？这是一个关乎比较思想政治教育价值性的问题。在资本逻辑和多元思潮的共同作用下，人类的精神生活日趋空泛，“价值观念的不确定性和信仰危机、精神世界的庸俗化和道德沦丧、寻求感官刺激和沉迷相对主义”等成为时代的精神病症。[3]现代社会的结构转型与价值选择的多元取向对思想政治教育提出了共同的要求，即建构完整的精神世界和价值基础，以对抗全球性的精神危机。比较研究的多维视野能够超越单一视角的思想阈限，整合人类历史中关于思想传承、政治教化和道德养成的文化资源，在同他者的对话交流中拓展传统思想政治教育的学科边界。在理论和实践的双重向度上，提供国外的比较经验，使本土研究具有国际视野，推动我国思想政治教育学科的发展。

3．我们究竟应该对思想政治教育的哪些内容进行比较研究？这是一个体现比较思想政治教育实践性的问题。比较思想政治教育既是科学的理论体系，也是培育信念信仰、养成道德人格以及调整社会关系的政治实践，以价值观的传承和再生产为核心。每个社会都有体现其意识形态本质的核心价值观，培育民众对核心价值观的认知认同是意识形态建设的关键，中外思想政治教育都承载着维护主流意识形态的根本使命。比较思想政治教育的当代任务，是力求建构同转型中国相适应的规范系统，培育整个社会普遍认同的价值观念，准确把握社会主义核心价值观的精神意涵和实践追求，探索符合时代特点的实现方式，使其嵌入日常生活世界，转化为社会成员自觉的道德选择。西方国家也在积极开展培育共享价值观、弘扬良善社会风气、营造和谐社会秩序的道德实践，发挥社区、社团和协会的桥梁纽带作用，创设由学校、家庭和社会等多元主体共同参与的实践载体，实现个体、社会和国家之间的良性互动，这些途径与方式能够为我国培育和践行社会主义核心价值观提供参照视域。

二、比较思想政治教育的方法论原则

比较思想政治教育的持续发展需要以科学的方法论作为基础，“国外思想政治教育的一个重要特点，就是重视思想政治教育及其方法的科学研究，并取得了大量的研究成果”。[4]比较思想政治教育不同于“外国思想政治教育的比较”，根本差异在于是否坚持思想的主体性、问题的针对性以及方法的科学性。比较思想政治教育的方法论研究，不仅包括对各国教育内容本身的经验描述，更注重探求比较研究得以成立的思想原则，它不是价值无涉的中性描摹，而是内隐着特定的世界观和价值承诺。比较思想政治教育的学术追求是关于思想政治教育问题的跨文化分析，反思性理解各国思想政治教育的理念经验，对文化、传统和习俗等思想资源进行对比研究，帮助我们洞悉其政治制度、文化传统和教育政策。

1．可通约性。比较思想政治教育关注来自于多元文化传统和方法论取向的研究对象，尽管存在思维方式、价值立场和研究策略等方面的差异，但在追求德性修养和人格养成等方面是共通的。世界各国都在以政治教化的方式培育意识形态认同的精神基础，追求个体与社会的和谐发展。比较思想政治教育的现代性观念，要求从宏观视域来理解人类文化的整体性及不同思想观念之间的关系，在“一”与“多”不断往复的辩证运动中，实现从“一元视角”向“全球视野”的观念转换。当代人文社会科学的发展趋向表明，比较研究寻求多元话语的相互承认和理解，探寻彼此之间借鉴的途径方式，在自身传统与域外经验的统一关系中，思索人类文化的发展方向和出路，建构普遍化的知识类型。比较思想政治教育应当秉持中国式的思维方式、价值立场、概念框架和解释原则，对各国思想政治教育的理论和实践进行比较，重塑中华民族传统文化价值的思想形态和话语体系，使中华文化的特质为他者所认知认同。比较思想政治教育的理论体系并非是静态的固定结构，而是中西文化之间相互交融相互转化的动态发展过程，通过时空“双重转换”的作用机制，实现中国传统文化的现代转化和西方文化的本土转换，推动传统的重塑与观念的整合。

2．历史性。思想政治教育的理论和实践植根于历史发展进程之中，是一个整体的、动态的和开放的意义系统，深入理解和评价一国的思想政治教育，需要深入到决定教育制度的历史传统、文化观念和社会结构中去。比较中外思想政治教育演进的历史进程，应注重分析文化精神、价值观念和教育内容等方面的差异，分析传统对当代的影响，发掘传统文化的现代价值。比较研究具有具体的历史规定性，应当深入研究不同国家的思想政治教育活动的发展规律、传承模式和作用机制。历史是世代积累的文化沉淀，每个民族在其发展历程中均形成其特有的思想主题、信念信仰和价值追求，只有具体地分析思想政治教育演进中的历程与观念，才能获得真实的历史感。中华民族文化心理结构内蕴的国家、社会和个人的“三位一体”，使社会主义核心价值观能够把价值准则内化于个体、价值取向具体化为社会，以及价值目标整体化于国家。作为时代命题的中国梦的表述，就是将抽象理论转化成与每一位社会成员内在关联的日常生活形式，国家意志和个人意愿通过“梦”的表述具体化和亲近化，将每个人的梦想与整个民族的愿景融为一体。

3．中介性。中介是比较研究中主体和客体相互作用、相互生成的辩证运动，提供了国外理论向本土转化的可能性，使外在的思想资源转变成为我的存在。在通晓人类文明总体性进程的前提下，使多元文化的理论和方法融入思想政治教育中，推动学科更高水平地发展。比较思想政治教育的跨文化研究应当超越主客二分的观念，从“我-他”对立走向“我-你”对话，将不同文化传统中关乎政治教化和价值传承的概念范畴梳理出来，再将其置于中国特色社会主义建设实践这一时代语境中，赋予其本土化和时代性的解释。比较思想政治教育学试图建立一种能够对本土及域外道德教育具有解释力和分析力的结构图示，既非普遍主义的规范理论，也不是特殊主义的局部经验，而是带有地方性特点的中层理论。比较思想政治教育既要克服简单罗列各国现象的直接性，也要抵制将西方的理论方法不加分析简单移入中国的片面性，而应包含理性审视与客观评价。思想立场的主体性同全球化的普遍性是并行不悖的，愈是对本民族文化传统的复杂性和多样性进行全面深入的考察，便愈加珍视不同民族参与全球文明进程的独特路径。通过比较思想政治教育的中介性活动，实现本土立场与全球视野之间的会通，各民族文化所具有的独特性与人类文明的共性之间，由于持续地接触和交流，不断地汇聚为普遍性的世界文化。

三、比较思想政治教育的当代意义

比较思想政治教育学科的意义在于以全球视角聚焦时代性和民族性的问题，坚守学术研究的立场和追求，既寻求贯通的共识，又鼓励多元的差异，在两者之间找寻一种动态的辩证平衡。比较研究对人类文明的贡献，在于推动各国间的对话，搭建国际学术交流平台，推进、中国传统文化和西方思想理论在思想政治教育学科体系中的融合创新。在中西比较的语境中，基于自我认同与相互承认基础的文化融合表达了人类文明新的“共相”，能够为多元主体提供精神生活的意义价值。当代世界各国关于核心价值观建设的理论与实践都植根于自身的意识形态、文化传统和社会现实，因此，不能照搬照抄，必须辩证地加以分析和批判。培育和践行社会主义核心价值观，需要坚持自己的立场、考虑自己的国情，创新特色路径。

1．视域融合。比较研究是一种自我与他者相互敞开的思想活动，通过文化对话实现意义价值的共识性理解。比较思想政治教育创设多元主体间对话的空间，使研究者超越个体的单一视界进行整体研究。多元现代性的时代，每个民族参与全球发展的路径都是独特的，要葆有对自身文化传统的珍视与对他者文化观念的尊重。比较思想政治教育体现了既有共性又有个性的“和而不同”的精神追求，只有在明晰比较思想政治教育的目标、诉求和动力之后，才不会以国外的某些理论范式为普遍模式，免于陷入西方中心主义的“普遍模式”。

2．启示借鉴。直面全球化背景下思想政治教育学科面临的机遇与挑战，我们应当坚持当代中国的理论原则与思想方法，体现社会主义核心价值体系的基本理念与精神追求，对自身文化传统的优势与西方文化的特点有理性判断。比较思想政治教育不是价值无涉的镜式反映，而是葆有研究的文化自觉、明确的问题意识和特定的价值追求。当代俄罗斯推行爱国主义教育的重要举措之一，就在于重塑民族的精神道德基础，唤醒民众关于历史的集体记忆，构筑意识形态认同的文化根基。“对不同国家思想政治教育进行比较，不仅是为了把握其运动规律，而且还要探讨相互借鉴的途径，以促进思想政治教育及其研究的发展”，[5]建构一种能够对本土及域外道德教育具有解释力和分析力的中层理论，形成中国特色、中国气派和中国风格的比较思想政治教育研究范式。比较研究可以吸收借鉴不同国家关于思想政治教育的理论和方法，创造性地转换域外理论和经验，推进我国意识形态建设的时代化和民族化。

3．彰显自信。价值认同不仅是个体的自我建构，同时也是一种社会交往活动，通过与他者之间的对话过程，能更好地觉解自身的意义与价值。伴随文化间的相互理解，当代比较思想政治教育的观念创新将愈加彰显人类视野、时代精神和实践理念，在解决信仰迷失、意义失落以及价值虚无等人类性思想文化危机中，贡献不同于西方理性文明的中国智慧，为民族文化赋予世界主义的情怀。在传播中华民族的价值体系及社会主义核心价值观时，寻求自身经验的中国表达，为中华民族的伟大复兴提供精神动力与道德资源。文化自觉的前提是本土化，方式是全球化，凝练中国传统文化的基因，并赋予其时代内涵，在同西方文化交流中发挥世界性的影响。“只有通过对中外思想政治教育现象的比较研究，我们才可能发现我国思想政治教育的本质属性、历史传统和独特优势”，[6]增强主流意识形态的吸引力和凝聚力，凸显社会主义核心价值观的比较优势，日益彰显中国特色社会主义独到的实践经验。

篇7

在高等教育发展与变革过程中，大学病、教学病如影随形，而且经常存在。一些当政者对此不愿正视，或视而不见，结果往往形成教育弊端，影响高等教育健康发展。本文以大学病，特别是学习改革为主题，从历史与现实结合上进行教育病理剖析，进而提出若干战略性治理方向和措施。

一教学病症

传统的大学教学论侧重于在总结教师长期教学经验的基础上来认识教学过程，确立教学原则并选择教学方法。这种思想重教轻学、重学科轻学生、视学生为消极的被塑造对象。有识之士早就对这种教学观持严肃的批判态度。70年前，科学学创始人J.D.贝尔纳在其所著《科学的社会功能》一书中指出:“在教学方式上，各大学推行的传统无殊于其中世纪前辈所奉行的传统。把一个学期中每一天的整个上午都用于听科学讲演是一个毫无用处的违背时代精神的错误和一件浪费时间的事情。”［1］片面推崇课堂教学、照本宣科、重教不重学已成为大学教学流弊，长期普遍存在，至今未见根治。

大学教学病的根本问题在于教学不是以学生为主体，不是以学生的学习为出发点和归宿。早在40年前，UNESCO《学会生存》就指出:“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须成为这个人自己的教育。”“教育的目的在于使人成为他自己，‘变成他自己’。”“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则。”［2］因此，我们在大学学习改革研究中提出应树立以学习改革为核心的教学改革观。教学改革的根本目的就在于更好地树立学生在教学过程中的主体地位，提高学生的学习自觉性，引导和促进学生自身进行学习的改革。整体性和系统性的缺失是大学教学疾病深层次的表现。首先，从教学改革的整体性来看:我们认为把“教学改革”简化为“教改”绝非简单的词意上的简化，而是概念、内涵实质性偏移。显然，“教学改革”至少包含“教的改革”、“学的改革”和“教学(师生)关系的改革”三个方面。其次，从教学改革的系统目标来看，教学的目标不仅是知识的传授，更应有能力的培养和素质的养成。这样教改的系统目标应有四个方面、三个层次，即学习内容:如何明确应知(知识、认知)、应会(能力、做事)、应有(品格、做人);教的方面:如何做到教知、教会、教有;学的方面:如何做到学知、学会、学有;评价方面:如何做到测知、测会、测有。

二大学病症

大学病症和教学病症是整体与局部的关系。因此，教学病诊治有赖于大学病的诊治。

(一)历史上的诊断

近现代以来，对大学病的诊断，始于五四时期，鲁迅、等多有论述。如鲁迅的《论费厄泼赖应该缓行》《高老夫子》;的《非留学篇》《教育破产的救济方法还在教育》《争取学术独立的十年计划》等。诊断的大学病的症状，主要是:(1)教育制度僵化;(2)教育思想陈旧;(3)政治化、营业化(商业化)、野鸡化(乱办大学、随意拔高、滥发文凭)等问题严重，导致大学地位下降;(4)粗制滥造的毕业生多，与品学兼优但没有背景的毕业生争位子、抢饭碗;(5)教师和科技人员待遇低，导致人才外流，或自生自灭;(6)经费严重不足，图书资料缺乏，实验器材缺且陋。［3］

钱穆先生在《现代学术论衡》中对中国大学中的师不亲、亦不尊;人不尊，则转而尊器物;政治凌驾于学术之上等大学病症也有深刻分析。钱钟书先生在《围城》中对大学病的诊断更是入木三分。

(二)当代的诊断

改革开放以来，我国高等教育有了长足发展，但大学病也随之伴生，有些病症还日趋严重。大学病已成为当今社会问责的一个焦点问题。首先是政府观点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》对高等教育病症论断有8点，即:人才培养质量不能适应经济社会发展需要，质量保障体系不完善;存在同质化倾向，缺乏办学特色;布局结构不合理;缺乏世界一流大学;自主创新能力不强;产学研结合不够;办学自没有得到落实;行政化倾向严重及投入不足。

其次是社会舆论。普遍认为，我国大学既有迅猛发展，又具沉疴痼疾。大学的一些举措，往往成为媒体关注的“风眼”。比如，最近网上有评论说，“985大学”公布的《本科教学质量报告》成了闹剧。举其要者，大学病症有下列各点:(1)钱学森之问难题未解。钱老提出:“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就能跟民国时期培养的大师相比。”(2)大学精神沦丧，学术自由缺乏，急功近利滋生，学术腐败蔓延。(3)标准化，趋同化，千校万人一面，个性、特色匮乏。(4)大学教育不公平，城乡、地区、阶层差距拉大。(5)高等教育总体投入不足，资源配置不均衡，“济富不济贫”，缺乏公平竞争条件。(6)人情宗派、近亲繁殖，陷入劣胜优败、“劣币驱逐良币”泥潭。(7)行政化、官本位严重，“等因奉此”，循规蹈矩，盲目跟风，追求形式。(8)决策体制章法不明，民主办学有名无实。许多当政者认为大学病只是前进中的一些困难和不足。一些有识者则认为当今中国大学已病入膏肓，积重难返，非过去那些枝微细节技术性改革所能奏效，必须进行根治。

再次是国际评说。中国高等教育的病症也引起了国际的关注。日本高教学会会长金子元久教授在其新著《大学教育力》中专列一个“附章”，讨论高等教育发展的中国模式问题。他说:“中国的高等院校应该是人类历史上从未有过的最像企业的大学。”“中国的高等教育在研究和教育两方面都积极导入市场原理。可以说中国高等教育的市场化走在了世界的前列。换句话说，这就是高等教育发展的中国模式。”

同时，金子教授也指出:“政府对高等学校管理的权限及学校内部管理的有关方面缺少明文规定。”“经济刺激、竞争所产生的巨大压力会使组织和个人两个层面上出现道德方面的问题。”现在中国的大学教师湮没于物质刺激和竞争之中，没有能够起到教师天职(calling)应有的作用。“可以说中国的大学教师被市场经济腐蚀了。”最后，提出了“这种中国教育发展模式能够持续多久”的问题。［4］

三医学诊断

教育病理学是医学病理学在教育领域的应用。随着现代医学病理学的发展，教育病理学也有相应的发展，对教育病症的诊断可以提供新的理论指导。

(一)对大学及教学进行现代医学病理诊断教育病理学是研究教育病理，即研究影响教育良性运转和正常发展的各种因素及其间的关系，探究原因，从而提出改进对策，力求消除或减轻教育疾病，促使教育健康发展的一门教育科学应用学科。现代医学病理认为疾病是细胞结构、功能改变的结果，是有机体巨大平衡稳定系统的破坏。疾病的治疗就是弥补结构缺失，改善功能，用负反馈方法使其平衡恢复。

我国高等教育及大学教学过程的结构缺失、功能衰退、平衡失调的疾病比比皆是。如国家教育经费投入不足、高等教育机会不平等、学生在教学中的主体地位缺失、教学模式趋同，缺乏创新、个性和特色等。

(二)对大学教学进行达尔文医学病理诊断

现代医学病理关于有机体构造和机制方面的问题，是疾病的“近因”，所解答的是“什么”和“怎样”的问题。被称为“后现代医学”的达尔文医学(DarwinianMedicine)认为，除致病的“近因”外，还有另外一个“远因”，解答的是“为什么”的问题———是“进化史原因”，是关于疾病的起源和功能问题。［5］

大学现有制度和教学体系与人类进化一样是在漫长时期经自然选择而设计定型的。由于这些设计定型与环境变化之间的不匹配、不相适应，引起了许多像“现代文明病”一样的大学病症。如在市场条件下，我国大学出现的世俗化、功利化、学术腐败、道德沦丧、高分低能、学历贬值等。从前述20世纪二三十年代和当代跨越近百年对我国大学及教学病症分析来看，有许多相近或相似的问题一直存在。这正说明“西学东渐”、引进西方大学制度，形成我国现有大学体制，在长期演变过程中存在着致病的“进化史原因”。应当明确我国高等教育体制仍处在从“追随型”向“自主型”过渡演化过程之中。

在诸如国际化与本土化，全面素质培养与个性、特色发展，专才培养与通识教育，现代大学之形与现代大学之魂，统一集权管理与多元自主办学等矛盾博弈过程中，我国原有大学体制与环境变化之间不匹配、不相适应，必然会产生许多“进化史原因”的大学病症。通过变革与创新使我国大学及大学教学产生符合进化史规律的适应性变化，从而使现代大学制度的普适价值与具有悠久文化传统的中国特色社会主义高教体系相融合。

新中西医结合提出了系统生物医学(Bio-medicalSystems)理论。该理论研究基因组信息与环境信息在人体水平上的相互作用，从而阐明发病机理，将引领现代医学进入预测性、预防性和个别化诊治时代。这将为教育疾病诊治开辟预测性、预防性和个别化诊治的新天地。

四战略思考

在全球化、信息化复杂变革的时代，以“行政化”(官本位)和“商品化”(钱本位)两个主要病症为特征的中国大学及教学病，需要综合治理。我们提以下几点战略举措。

(一)诊治大学及教学病的基点

病态是常态。既不讳疾忌医，亦不病急乱投医。从整体、复杂系统观念出发，“治病求本”，探寻远、近病因、辨证论治。特别要重视进化史病因分析。治已病和“治未病”结合。推行个性化诊治，“给合适的人以合适的药”。锲而不舍，务求实效。

(二)把大学学习建立在本源性、前瞻性学习科学基础上

新的学习科学理论具有多学科、跨学科基础。强调理解性学习，关注认知过程、知识的应用场景、知识迁移、重视反思性教学，培养学习者综合学习能力，使他们成为主动的学习者和探究者。新学习科学应成为我国大学教学改革的新的理论基础。在信息化时代，要特别关注连通主义学习理论的运用。这一理论提出学习就是建立网络的过程。一是创建外部网络，在此连通并建立知识源，创造和连通外部新知识;二是头脑中固有的内部学习网络(神经)，它是存在于我们心智中的结构。

连通主义学习观认为，学习者一生中会进入各式各样的、很可能毫无关联的学习领域学习，非正规学习将是学习的重要部分;学习是一个持续的过程，需要持续终生;组织与个人都是学习机构;技术正在改变我们的头脑，我们使用的工具决定着我们的思维;“怎样学”与“学什么”正在被“从哪里学”所补充。［6］

随着神经生理学、进化心理学及现代信息与技术的发展，人类的学习将进入崭新时代。人们将更多地从技巧和方法中学习创新、检验和预知。特别是从体验而不是理论，从记忆和直觉而不是逻辑中学习知识。在更遥远的未来，当进一步破译了大脑的功能后，人们可以直接将大脑与知识库和数据库连成一体。

(三)大学新理念

法国当代著名哲学家、社会学家、人类学家和政治评论家埃德加•莫兰(E.Morin)应UNESCO要求撰写了《复杂性理论与教育问题》这一划时代的专著。他运用“复杂思维范式”全面阐述了未来教育及大学的新理念。大学是人类知识、观念、价值文化遗产的保护者、再生者和创造者。大学具有穿越世纪的久远使命和功能，使之从过去经由现在走向未来。它具有不顾现代国家的民族主义的关闭倾向的跨国使命及实行这一使命的自主性。大学改革不能满足于大学教育的民主化和学生地位的普遍化，还需要关系到我们组织知识能力的改革。这样的改革将进一步推动大学的学科建设、教学改革。

通过建立一些新学院、系或研究所进行学科重组。如以一个复杂的系统为对象的学科(生态学、地球科学、宇宙学)建立宇宙学院(包含其哲学部门)、地球学院。集合认识论、有关认识的哲学和认知科学建立认识学院。集合史前学、生物人类学、文化人类学，人类的、社会的和经济的诸学科，整合有关个人/族类/社会的问题建立人类学院等。在组织教学实施过程中应加强跨学科的学习。应在所有的大学和学院建立认识论或超学科的“什一税”制:提取10%的课程时间用于一种共同教育，它探讨不同知识的前提条件和使它们彼此沟通的可能性。这个“什一税”可用于:认识认识的规定性和前提，合理性、科学性、客观性，人文文化和科学文化，科学、伦理学、政治，在不同类型的认识中的复杂性问题等方面的学习。由法国作家蒙田(Montaigne)提出教育的第一个目标是:一个构造得宜的头脑胜过一个充满知识的头脑。与其积累知识，更重要得多的是同时具有以下两者:一是提出和处理问题的一般能力:美国经济学家H.西蒙所说的人脑是一个GPS，即generalproblemssettingandsol-ving。一般能力(智能)愈强，处理特别问题的能力就愈大。二是一些能够连接知识和给予它们以意义的组织原则:现代教育重分解轻连接、重分析轻综合。因此，分解和无联系地积累知识受到重视，以致忽略了连接知识的组织作用。现在我们要把特殊的知识放到(连接)它们的背景中和整体中定位。故而，发展把知识背景化和整体化的能力变成对教育目标的根本要求。教育改革必须思想改革。思想改革必须教育改革。［7］

(四)卓越的大学教师

卓越的大学教师是优异的大学教育和一流大学建设的重要条件和基础。钱穆在论弘扬中国传统师道及为学精神时指出:“颜子所好何学，正学孔子之所教，即教颜子以为人。”“教与学平等，共一业。师与弟子亦平等，共一生命。”“中国之学则重在学做一人，为师者即其所学之典型与榜样，学者即学其师之为人为学，而知识则仅为学之一部分而已。”［8］

我国优秀的师德传统和为学精神应在我国现代大学建设中发扬光大。美国学者肯•贝恩(KenBain)提出卓越的大学教师应回答6个问题。(1)最优秀的教师知道什么，了解什么?人们必须懂得所教的知识才有可能成为优秀的教师。(2)他们如何为教学做准备?卓越的教师把讲课、讨论、解决问题和其他各种教学要素视作严肃的智力上的努力。(3)他们对学生的期望是什么?首先，他们往往寻找和欣赏每一位学生的个人价值。

其次，他们非常相信学生具备学有所成的能力。第三，他们设置最高标准，并对学生达到那些标准的能力表示强烈的信任。(4)他们为何教学?努力创造一个“自然的批判性的学习环境”。(5)他们如何对待学生?对学生显示出一种强烈的信任，认为学生渴望学习，有能力学习。(6)他们如何检查自己的进步和评价自己的努力?他们都有某种系统程序来评价他们自己的努力并做出适当调整。

总之，卓越的教师是学习者，不停地尝试加大努力来促进学生的发展，而且绝不沉溺于他们已经取得的任何成绩。总之，优秀的教学是能够学习得到的。［9］

(五)推进学习改革的先导性改革

1.推进大学改革、学习改革不仅是大学自己的事，要从各级教育行政部门改革做起。政教、政校分离，为大学松绑，还大学自主办学权。

篇8

[关键词]学习对象；再利用：整体教育观；教学设计：教育技术

[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008（2013）02-0057-09

一、引言

数字化学习（E-learning）迅速成为广受欢迎的学习方式，不仅因为其在学习时间和空间上的独立性，而且还由于其集成了信息呈现工具和交流沟通工具。然而，要想广泛实施数字化学习，还需要在学习内容的数量和质量上下功夫。开发充足的学习内容并非是一件易事，因为其需要大量的时间和经费投入，所需要的专业设计和开发知识也不是唾手可得的。自从20世纪80年代以来，许多专家都在尝试建立基于计算机辅助的设计工具和多媒体编辑系统，以便能迅捷地开发出成本更低、使用更便利的高质量学习材料。但是，这并不是一件容易的事情。目前，设计工具和多媒体编辑系统往往缺乏坚实的教学模式支撑，很难适应不同的开发风格和迥异的专业知识层次之需要，只能应用于简单的教学。

本文将讨论另一种开发数字化学习内容的方法――学习材料“再利用”。学习材料再利用的基本思想是，一旦开发了学习内容后，所涉及的学习材料将可以在不同的学习环境中多次使用。学习材料再利用是基于学习模块化特性之上的。如果学习内容被切割成小块的、模块化的组块（通常称为“学习对象”），开发者就可以把这些学习对象组合和重组为新的学习内容。教育技术标准提供了相应的通用框架，使之在技术上促成了此种类型的再利用。“学习对象经济”一说便也应运而生，使之可再利用的学习对象能得到广泛使用，并且可以应用于不同的数字化学习系统和不同的教学目的，从而能显著地降低开发成本。此外，有人还提议利用一些智能工具，用来开发可以利用的学习对象，从而为实时的特定学习环境自动建构学习活动。

尽管学习对象再利用益处多多，但其克服开发数字化学习内容瓶颈的潜力尚未真正实现。如果学习对象真能达到“剪辑”的开发水平，那些很普通的媒体组件（如图像和视频），可以直接应用在其它教学环境中，这才是物尽其材了。本文中我们将分析在教育技术领域中为什么学习对象再利用普遍难觅踪迹的原因和可能的解决方案。

二、学习对象的现有技术途径

提出“学习对象再利用”这一概念是为了满足组织、技术和经济的需要。从组织角度看，人们越来越需要灵活的教育，灵活的教育意味着传播教学内容的学习时间和学习空间都是独立的以及出于教育上（实施评估和个性化教育）和经济上原因，密切监测学习过程也需要有一定的自由度。从技术角度看，为了满足顾客投资数字化学习不会过时的需求，数字化学习系统供应商和数字化学习内容提供者都在为互操作性和可移植性而努力。因此，应该保证不同的数字化学习系统可以互相连接（即互操作性），且能保证不同数字化学习系统可以使用相同的学习内容（即可移植性或者可交换性）。

（一）什么是学习对象

许多学者认为，学习对象是带有教学目的的数字化信息单位。学习对象蕴含的原理主要是搭建“积木”方法。每一个学习对象都可以与其它学习对象进行重组，这和乐高积木的搭建有些相似，因此被称为“乐高法”。威利对学习对象和乐高法的属性做了三项类比：其一，不同尺寸、颜色和形状的乐高积木之间可以重组：其二，乐高积木能够以任何所需的方式重组：其三，重组乐高积木非常简单，因此，任何人都可以搭建出新花样来。这个比喻说明学习对象具有灵活便利地创建新结构的潜能。但是，这是一个被威利过分简化的隐喻，稍后我们将会对此给出进一步解释。

学习对象的外部结构必须按标准化要求来设置，这样才能称为真正的学习对象积木块，达到理想的互操作性和可移植性。“学习技术标准”（learning technology standards）旨在以统一的方式确保学习对象的开发、组织和分布。为了开发学习技术标准，出现了许多不同的组织和方案，包括：（1）官方标准组织，如ISO。CEN/ISSS。ANSI。and NEN：（2）类似于航空业CBT委员会（AICC）和IEEE，它们是开发学习对象元数据标准（LOM）的学习技术标准委员会的用户组织：（3）政府资助的方案，如高级分布式学习（ADL）计划；（4）供应商、出版商和教育组织财团，如IMS全球学习协会和都柏林核心元数据计划等，被这些不同的组织和方案所开发和提议的标准，实际上并没有被真正认可过，一些具体的要求或者规格还在不断细化和改进中。

值得注意的是，目前的标准研发已经把重点都集中在学习“内容”上了，特别是在以下三个方面：第一，规定了不同的学习对象的连接结构，即学习对象是如何组合或重组的。第二，规定了学习对象和数字化学习系统的传播结构，即内容管理系统或传递系统是如何使用学习对象的。第三，规定了学习对象的元数据字段，即学习对象是如何被具有标签意义的“标签”标识的。教育问题很难做到在结构、传播和元数据处理方式等方面都实现标准化，通常是因为要求建立的标准做到“教育中立”。然而，即使是中立途径，也应该以保证用互操作性和可移植性的方式来提供实施各种各样教学方法的机会。首次尝试提供各式各样教学方法的机会，是通过“教育建模语言”来描述学习对象的通用教学结构，这为“IMS全球学习协会”的教学设计人员提供了输入方式。然而，IMS-LD依然保持着教育中立，它以标准化的方式提供实施教学方法的各种可能性。

因此，学习对象主要是以灵活的方式，通过技术构造积木块来创建更大的结构，当然还涉及到了能使得学习对象组合或重组的技术结构的界定和标准化问题，对非专业人员来说，其实很难确定学习内容标准化的程度是否恰当。因为标准实在太复杂，以至于只有专家才可以胜任：而且，几乎没有可靠的检测方式。通常，学习对象不同方面的不同标准间的相互关系也是不明确的，更重要的是，缺乏学习对象的教育问题依然存在。

（二）适合于分析教育观的技术途径

上述介绍的学习对象的技术途径，与素有“知识世界”和“原子论视角”的分析教育观是完全一致的，分析教育观与加涅提出的教学设计（ID）是密切相关的。通常在回答教什么问题时，依据的是学习结果的类型，尤其是指依据特定的知识元素（例如，事实、概念、规则与策略等）来加以确定。布卢姆的教育目标分类学和加涅的学习结果分类很早就提出来了，并且现在仍被广泛应用。加涅还明确指出了特定的学习结果分类通常是由任务分析所决定的。加涅引入了“学习层级”的概念，以此作为任务分解的具体途径。学习层级理论认为，复杂的智力技能位于整个层级结构的上部，从属的智力技能位于层级的下部。在后续的教学设计模式研究中，进一步改善了学习结果分类，并针对特定的学习结果，细化了必要的任务分析程序，以便能够确定具体的学习内容。

根据分析教育观，通常回答如何开展教学的问题来源于加涅提出的“学习的条件”之理念，在梅里尔等人称之为“第一代教学设计模式”的许多理论中，都主张最优的学习条件主要取决于学习过程的目标定位。通过分析学习目标，教学设计者可以设计出最优地达到目标的教学方法。第一代教学设计模式假设：设计者先依据学习目标来澄清整体的学习内容，然后再开发能达到每一项学习目标的教学途径――考虑达到每一项学习目标的最优学习条件。例如，为了达到执行特定程序这一目标，教师必须先说明执行该程序的步骤，实际开展一次或者多次示证，然后要求学习者执行程序，并根据任务的业绩表现给出及时反馈。除了执行程序，其它的目标，如记忆概念、应用原理、回忆事实等都需要不同的教学方法。第一代教学设计途径可以很方便地应用到学习对象的创建中，典型的例子就是思科公司（CISCO）的“学习对象再利用”（RLO）策略，该策略明确地指出了学习目标与学习对象“一一对应”。因为每一个学习对象都代表了特定的、独立的教学片断，所以在学习活动开始之前，通过对学习对象作出选择和排序，或许可以灵活地创建更大的教学序列。

从认识论的意义看，分析教育观是一种科学的观点，这种观点可以追溯到1673年笛卡尔出版的《方法论》（1960）一书。笛卡尔的方法论倡导的是层层细分，直至分解成为一蹴而就、一说就懂的部分。但是，此种分析方法的优势反过来也成为了其劣势。正像威尔逊所指出的，“构成元素每一次减少的现象，必然导致运用重构的元素来把握其整体属性”。重构的过程只适应于一组有限的元素，对于复杂的学习情境，教学设计者面对的则是大量高度综合的多组知识元素（或是学习对象）。为了达到多重学习目标，教学设计者需要综合多个教学策略。虽然坚持分析教学观的教学设计模式有益于分析学习目标，有益于学习目标与学习对象之间的匹配，但其提供的指导的确远远不能综合大量的教学策略，使教学变得更有效、更高效、更有魅力。我们认为，处理复杂的学习情境，需要整体教育观。但在讨论整体教育观前，让我们仔细研究一下在分析教育框架下，与学习对象的使用相关的相对较小的实际问题。

（三）再利用有待解决的小问题

当前，学习对象的技术途径较好地适合了分析教育观的要求，无疑也将在未来继续促进学习材料的再利用。然而，从实际角度看，还有三个问题需要解决：（1）元数据问题，（2）排序问题，（3）交换问题。

“元数据问题”指的是，为所有的学习对象指定元数据将非常困难，需要花费大量的劳力。首先讨论一下必要的元数据字段数量问题。如果一个学习对象的开发者为其填写的字段太少，那么，其它开发者在寻找该学习对象时，很可能会淹没在大量相关的学习对象中。然而，如果使用较多的字段标识学习对象，就会大大增加与规范学习对象相关的工作负荷。虽然增加字段可以帮助其他开发者精确地找对他们需要的学习对象，但是却减少了找全所有对象的机会，因为找到具有特征a、b、c学习对象的机会可能比找到只具有特征a、b学习对象的机会小。此外，还要讨论元数据的性质。例如，明确定义的元数据字段使个别开发者想确切表达其自身的开发意图变得很困难，甚至难以成事：但模糊定义的元数据字段又会使开发者和数字化学习系统间的沟通出现问题，

“排列问题”指的是组合和排序学习对象，使其拥有更大的序列，这也不是意一件容易的事情。可以通过乐高隐喻来作解释，这个比喻只适用于构建简单结构的基本乐高积木。要想构建复杂的结构，需要相当高级的乐高积木，例如，在“专用乐高”（Technical LEGO）开发的乐高积木（如，轴、齿轮、受体、程序控制的乐高积木等）。和基本的乐高积木相比，“专用乐高”积木在外部结构上（即彼此连接的方式）是不同的，因此，并不是所有的积木元件都是可以相互组合的。此外，内部结构也是不同的（如，积木元件的功能，像轴或齿轮），因此，专用乐高积木只能按一定的方式组合排序，形成更大的元件。这说明学习对象间的差异，可能会阻止有效地排列。例如，如果两个学习对象的外部结构不同――存在难以比较的评估信息（如，一个使用的是美国A-B-C等级，另一个使用的是欧洲的10分制），它们将很难组成有效的序列：如果是内部结构不同，两个学习对象（如，一个是注释图片，另一个是一段文字）组合在一块可能产生一个无效的序列，因为两个学习对象会用不同的方式表达相同的事情，如果组合、排序内部结构不同的学习对象，会给学习者造成混乱。总之，就排列问题来说，有人认为只有较大的教学排列，如课时或课程，才可以被有效地再利用。

“交换问题”指的是，在开发者和数字化学习系统间交换学习对象是非常困难的。首先从心理学角度看，愿意分享学习对象人并不是一件习惯成自然的事情，因为这意味着要自我接纳别人的想法与见解，于是就为开发者提出了一个心理门槛，怎么让其他开发者能再次使用自己的材料。但是，另一方面，其它开发者不是很愿意接受不属于自己开发的学习对象，这称为“非我莫属”综合症。第二，组织因素，一些安全策略（如军事信息）和基础设施（如使用插件和小程序的防火墙）可能会阻止学习对象的有效交换。第三，目前的知识产权（IPRs）管理条例经常会限制学习对象的共享。

在学习对象领域，目前的观点是：未来通过新的技术解决方案、组织协议和司法澄清将会解决上述讨论的问题。然而，关于学习技术标准更根本的问题是确定学习对象的结构。就像教学设计模式有其自己的生态环境，学习技术标准也有自己的生态环境，学习对象也会有自己开发和发挥作用的情境。在新的情境中，根据特定的标准，应用学习对象结构，如果不考虑背景差异，就会违背情境规则和导致不匹配。例如，用政府和军队环境中开发的ADL-SCORM标准，来打包、描述、排序和网页，就会出现不匹配问题。因此，我们必须仔细考虑在强调合作学习的学术环境中应用中，是不是适合采用ADL-SCORM标准。所以，从整体教育观角度看，学习对象的情境问题，同样起着核心作用。

三、学习对象的整体教育观

学习对象的技术途径与分析教育观是完全一致的，然而，从20世纪80年代末以来，分析教育观受到了严厉的批评。近年来，多数教学理论倾向于关注真实的学习任务。这些真实的学习任务作为学习的驱动力，乃是建立在现实生活任务基础上的。通常的假设是真实的任务可以帮助学习者整合必要的知识、技能和态度来达到有效的任务表现：可以向学习者提供机会将各个具体的知识技能协调起来组成综合任务表现：最终帮助学习者把所学的知识应用到日常生活或工作环境中。

注重真实的、完整的任务教学理论在实际的教育活动中颇为常见，例如，项目教育、案例方法、问题本位学习和能力本位学习等：注重真实的、完整的任务教学理论也可以在理论模型中发现，例如，柯林斯、布朗、纽曼等人的“认知学徒理论”，乔纳森的“建构学习环境理论”，纳尔逊的“协作问题解决理论”和尚克的“基于目标的情景理论”。

（一）什么是整体教育观

整体教育观来源于“工作世界”。通常回答教什么的问题有赖于真实生活或专业任务的特点，整体教育观与社会建构主义范式是紧密相连的，其核心理念主张学习者建构知识主要是通过自身的心智活动和社会交往活动。建构主义认为，学习需要在真实生活与现实情境中因地制宜的来解决问题，只有这样才能真正学到本领，正是这样的环境，才能拥有丰富的信息资源，才能不是简单地以对错作出评判。

在回答如何教的问题上，整体教育观主张：在资源丰富的环境中，通过认知学徒方式，学习者可以更好地综合掌握知识技能。要向学习者提供各种相关经验，以此模拟社会劳动行业的学徒制或是教师实习制等。尽管这样做的时候难以像传统意义上的实习那样使学习者完全沉浸其中，但是通过模拟和亲历体验，学习者可以体会专家的求知方式。意义是在与他人互动协商中建构的，在互动中可以从多个视角看待现实存在的问题。自我反思是非常重要的，也是必须加以训练的。最后要指出的是，只有当学习发生于非良构领域时，认知学徒制的亲历体验才是最容易的也是唯一可能的。

整体教育观的哲学根源可以追溯到整体论，整体论曾主导了古典希腊哲学，后来有一度时间不再流行了，但从20世纪后半叶起又重新崛起。整体途径主要探讨的是如何处理复杂的事物，大多数学者引入了“建模”的概念来处理复杂的问题。例如，斯佩克特“模式导向学习”（MFL）的框架表明：在学习中从具体经验到抽象推理和问题解决，每一个循序渐进的过程都需要一系列的阶段，阿腾哈根提出了“模式之建模”创意，提出了教育建模的两步法，先是“现实建模”，随后再从教育视角对现实的模式再进行建模。依据教学的目的来开展建模，允许设计者对最初模式中某些要素进行取舍，确定哪些要素可以省略，哪些要素需要丰富。范梅里恩伯尔的四元教学设计模式（简称为四元教学设计模式）也提供了一系列教学方式来处理复杂的问题。

（二）四元教学设计模式与学习对象

作为整体观的典型实例，四元教学设计模式强调整体的、有意义的学习任务作为学习的驱动力。在教育计划的蓝图中，另外还有其它三项特色鲜明的成分，并由此共同组成了四成分：（1）学习任务。这是指提供给学习者的具体的、真实的和有意义的整体性任务经验。（2）相关知能。这是指帮助学习者学会完成学习任务的非常规层面，它说明了某一个领域的知识是如何组织起来的以及如何处理任务和解决问题，（3）支持程序。这是指学习的先决条件和学习任务常规层面的表现，它具体规定如何完成这些任务。（4）专项操练。这是指通过额外的重复练习，学习任务的常规层面在培训后可以达到高度自动化。

四元教学设计模式以三种方式分解复杂性：（1）搭建与学习任务紧密相关的脚手架：（2）在最佳时机呈现信息，包括了讲解相关知能和提供支持程序：（3）提供专项操练来支持常规任务层面的自动化。关于“脚手架”方面的具体落实是体现在学习任务由易到难的排序和学习支持由扶到放的演进。设计者可以使用所谓的“任务类别”从易到难对学习任务进行排序。第一个任务类别包含的是专家在现实生活中遇到的最简单的学习任务。每一个后续任务包含的是复杂性程度更高的学习任务。同一任务类别的各个学习任务之间难度是相当的，可以根据相同的知识体系来完成任务，但发生在现实生活中的学习任务在相同的维度上是有差异的，采用认知学徒的方式学习时，在相同的任务类别，初始学习任务得到的学习支持程度最高，但是随着学习者已经获取的这一特定类别任务的专业知识越来越多，学习支持将会逐渐减少。学习支持与学习任务可以完全综合在一起：学习支持也可以采取外部支持的方式，例如，将问题解决过程划分为各个不同阶段的“程序清单”和可能有助于学习者完成每一阶段的“设问清单”。

关于知能呈现的时机问题，四元教学设计模式的基本主张是，如果相关的知能呈现及时到位，那么完成学习任务就会大大简化。相关知能主要涉及解释内容领域是如何组织的模型（心智模型方面的信息）以及解释如何处理该领域问题的策略和启发式（认知策略方面的信息）。这是具有概括功能的知能，能帮助学习者完成一系列相通的学习任务或相同类别中不同具体任务的非常规层面。因此，相关知能最好在学习者开始完成某个任务类别的学习任务之前呈现，并在整个学习活动中能够随时调用。对于每一个后续任务类别，呈现补充的和精细加工的相关知能，可以帮助学习者完成更复杂的整体任务。相比而言，支持程序只需要即时呈现，来帮助学习者完成手头学习任务的常规层面就可以了。当学习者需要完成学习任务的常规层面时，最好能提供有针对性的知识技能。支持程序最好采取直接的、按部就班的或路径指引的教学形式，并且在后续的学习任务中迅速撤除。

面向整体任务开展教学的途径是四元教学设计模式的特色，这就意味着要想完成学习任务的常规层面，在可能的情况下不需要单独训练，只需要在整体学习任务的情境中加以操练就可以了。但是，如果特定学习任务的常规层面需要高度的自动化，由于相应的学习过程会涉及到大量的重复，那么光靠学习任务本身恐怕难以提供充足的操练。所以，此时可以提供额外的专项操练。专项操练之所以对整体任务的学习来说是有益的，乃是因为它有助于完成任务的常规层面，以此释放后续用于学习任务的问题解决和推理层面的加工资源。

整体化教学设计模式，如四元教学设计模式，会产生由一系列高度相关的元素组成的教学项目。因此，学习对象可以表示为学习任务、相关知能、案例研究、任务类别等。图1提供了主要的元素和“学习对象”的类型，根据四元教学设计模式，这些元素和“学习对象”在教学计划中是可以区分的（用UML语言）。很明显，这些学习对象如果在特定的情境中应用，或者是专为实现特定的教学功能设计的，再或者要与其它特定的元素相结合，则它们只能以有意义的方式使用，

（三）再利用有待解决的大问题

虽然整体教育观是当下教学设计领域的主流认识[60][611，但是，在教育技术领域还没有得到充分响应。这并不奇怪，因为，整体观影响着学习对象利用的一些基础问题。至少有三个用分析教育观处理的问题，从整体教育观的视角看迫切需要得到重新认识，即：（1）情境问题，（2）教育功能问题，（3）一致性问题。

“情境问题”指的是，缺少了显性或隐性的教学环境、目标群体和其它的情境因素，难以孤立地创建合用的学习对象。情境问题会严重地阻碍学习对象的再利用。例如，假设要创建的一个学习对象是一幅画有机器的图片，对图中机器的某一部分用颜色予以突显，并给此部分配上了说明性文字。该学习对象可以用来呈现信息，但不能用于测试，因为说明性文字不能作为反馈手段来应用：该学习对象在个人数字化学习中也是有效的，但并不适用于以教师为主导的教学，因为说明性文字在教师的讲解下可能会起到画蛇添足的效果，降低教师的教学效果（在这种教学环境中可能会出现所谓的“冗余效应”）：大部分学习者可以有效运用该学习对象，但对于有色盲学生来说是不适用的。

“教育功能问题”指的是很难通过技术属性来说明学习对象的教育目的，从而导致了无法最优地再利用该学习对象。像“尺寸”和“格式”这些属性在元数据中可以详细描述，但在教育功能上却很难具体加以区分。首先，这是由学习对象通常要实现不同的教育功能导致的。例如，根据梅里尔提出的“成分显示理论”，鹰的图片既可以作为“鸟”这一概念的实例运用：也可以作为一个测试项目，要求学习者在鸟的分类中区分出鹰：还可以作为对鹰作出文字说明的备用呈现手段等。此外，一个学习对象教育功能的实现可能需要其它附加的学习对象，而这些附加的学习对象是不是便于获取，则是不确定的。例如，鹰图片的教育功能可以是作为“实例”来加以应用的，但它需要同另一个带有“概括”功能的学习对象配合起来使用。

“一致性问题”可能是个棘手的问题，因为它涉及到整体教育观的核心。根据分析教育观，特定的学习对象与学习领域的特定部分是相一致的，这通常是由单一的学习目标具体规定的，学习对象和相关学习目标之间的匹配一直贯穿在整个学习领域中的。与此相反，整体观强调了学习领域不可分割的性质。特定的学习对象与学习领域的特定部分并不总是一一对应的，而是要唤起学习者构建该领域中越来越复杂认知表征的行为。作为一项规则，通常不同的学习对象旨在构建一组完全一样的表征。例如，认知弹性理论强调要想充分地表征某个领域，需要从多个视角分析同一现象，以便于能够在新的情境中实现迁移。与其相一致的是，四元教学设计模式强调了完成综合任务的有效认知表征是同多重学习任务联系在一起的，而多重学习任务本身在现实世界不同的维度中也会有所变化。因此，从整体观看，开发者的工作通常不是挂靠特定的学习对象，而是联系意义相关并且旨在构建丰富的认知表征的一组学习对象。

四、小问题、大问题与初步的解决方案

前面讨论了一些比较棘手的问题，这些问题限制了学习材料再利用的可能性，这一小节将提出四种取向来克服这些问题：（1）注重重新编辑代替再次利用：（2）把中间分析和设计产品作为学习对象：（3）强调模板代替给出具体实例：（4）技术上尽力实现自动化。就像表1中看到，所有的问题并非只有单一的解决方案。相反，可能存在多途径解决方案，可以采取多个角度促进所需的学习材料再利用，每一个问题并非只有一种解决方法，提出的每一种方法不止可以解决一个问题；不过，只有同时采取几种方法，才可以解决所有的问题（见表1）。

通常，再利用被理解为不做任何修改，只是简单的再次使用该学习对象。其实不然，再利用还可以被解释为为了满足新的需求，改变学习对象。事实上，这才是大多数教师习惯上处理学习材料的办法。教师收集有用的文章、书籍、图谱和其它的学习材料，为了适合自己的课程使用，会改变、删减、注释和润色这些材料。注重重新编辑而不是简单的再利用，有助于解决学习材料再利用中所谓的“小问题”和“大问题”。

关于“小问题”，重新编辑能增加开发人员找到有用学习材料的机会，因为这样做就不需要再费心思去找材料了。换句话说，重新编辑减少了元数据问题，因为重新编辑可以使得开发者对已存储学习对象的元数据进行处理，减弱其具体规定性。重新编辑也会影响到排列问题，因为重新编辑会以开发者彼此同意的方式改变学习对象。例如，如果一个学习对象应用的是美国A-B-C等级，另一个学习对象用的是欧洲的10分制，这时可以编辑一个学习对象使其兼容。最后，重新编辑简化了开发人员和数字化学习系统之间交换和共享学习对象。特别是“非我莫属”综合症变得不再那么重要了，因为开发者可以根据需要自由作出更改，这样开发者自然就有了一种归属感。

关于“大问题”，重新编辑学习对象减少了情境问题，因为重新编辑学习对象使之其能够适应具体的学习情境需要，例如，有一个学习对象是一组机器图片，为了帮助色盲学习者也能学懂，采用了对机器的某一部分进行色彩突显并采用说明性文字。如果要重新编辑，改动起来就很容易。同样，重新编辑也会影响教育功能问题。在上例中假如要编制测试项目，就可以对原先为呈现信息而设计的学习对象进行重新编辑。总之，注重重新编辑而非简单地再利用学习对象，可以帮助解决现在面临的大部分问题。当然，采取此种方法最重要的前提是，学习对象需要开放源代码或者开放内容。

（二）中间产品代替最终产品

虽然，通常把学习对象定义为“带有教学目的的数字化信息单元”，但是，它们一般只限于直接呈现给学习者的最终产品。当然，还有许多其它带有教学目的的信息单元，例如，情境分析的结果、目标群体分析或任务分析：对特定课时或课程学业表现和教学目标所作的描述：包括为创建学习材料提供基础的学习活动计划，等等。这些中间产品包含了丰富的信息，能够说明创建的最终产品是什么，它们哪些更适合于再利用。

关于“小问题”，中间产品有助于解决学习对象的排列问题，因为中间产品可以提供深入有效的排列，并能在最终产品的选择和排序问题上提供指导。例如，如果任务分析的结果（即中间产品）提供了决策步骤的有序序列，这将有助于每一个步骤示范（即最终产品）的查寻和排列。此外，如果有一组教学目标（即中间产品）对于新的教育项目是合用的，那么这会有利于该教育项目的课程（即最终产品）的查寻和排列。

关于“大问题”，中间产品可以帮助解决情境问题，因为它们提供了有关最终产品的丰富信息，这将有助于寻找完全适合新情境的学习对象。实际上，中间产品和为最终产品指定的元数据有相同的作用，但预计中间产品会更有效，因为它们提供了更多与内容相关的信息。例如，如果开发人员正在寻找特定类型铣床的图片，关于铣床任务分析的结果（即中间产品）可以帮助找到最有效的图片，因为任务分析的结果指明了学习者需要学会操作控制装置和显示器，因此，这些学习对象应该在图片中加以突显。通常，这类信息不是图片的元数据。此外，中间产品也可以帮助解决教育功能问题，因为它能够提供充足的信息，帮助开发人员确定最终产品是否能够实现其教育功能。

中间产品最重要的附加值很可能是它们有助于解决“一致性问题”。根据整体教育观，要想唤起学习者产生某领域丰富认知表征的多重行为，必须有相关的一系列最终产品。中间产品可以帮助更便捷的寻找到一系列最终产品，因为它们指定了最终产品是如何有意义地相互关联的。例如，中间产品可能是一份四元教学设计培训计划，这份计划指明了一项复杂技能（如搜索文献）的任务类别序列。每一个任务类别精确地指明了其中的各项学习任务的要求和标准，这样就可以简化寻找到合适学习任务（即最终产品，如案例、具体问题或模拟练习）的工作。总之，关注中间产品而不是最终产品，有助于解决特定的大问题或者学习对象的再利用。当然，开发人员以数字化的形式仔细记录这些中间产品，这是非常重要的一个条件。最好以数据库的方式记录相关的中间产品和最终产品，基于计算机的教学设计工具可以帮助做好这些工作（如，基于四元教学设计模式的工具）。

（三）呈现模板代替给出实例

教师不仅可以为自己的课时重新编辑教学材料，而且还可以充分利用隐性或显性的模板。例如，达到特定类型的教学目标（如，按照成分显示理论的要求，可以包括了支持学习程序、陈述程序的一般步骤、提供范例、要求学习者执行程序等）：为数字化学习设计实现多媒体呈现。注重模板代替给出实例，可以增加学习对象再利用的有效性。在“面向对象编程”（OOP）课程中可以找到类似的模板取向，它提供了处理高度复杂开发程序的解决方案，该方案是通过把软件分解成独立的便于再利用的单元实现，这些单元之所以能便于再利用，是因为它们不在局限于很细节具体的东西。

关于“小问题”，模板可以帮助解决排序和交换问题。模板相比实例而言，可以提供更好的机会有效地组合学习对象，由此减少了排序困难。例如，两个实例――一个使用的是美国A-B-C计分体制，另一个使用的是欧洲的10分制计分体制，很难排列组合在一起。如果使用的不是两个实例，而是指定了所需的计分体制的两个模板（即从列表中选择合适的选项），这就不会是排列问题了，因为只要为每一个学习对象规定相同的计分体制就可以了。此外，交换问题，特别是“非我莫属”综合症至少在一定程度上得到了解决，因为开发者可以根据自己的喜好来指定实例。

关于“大问题”，模板在一定程度上解决了情境问题，因为与情境相关的信息不需要出现在模板中，只出现在该模板的实例中，实例为开发人员提供了制定情境相关信息的机会。例如，如果开发人员使用模板来完成“运用程序”这一类教学目标（即给出程序的一般步骤，给出示范，请学习者展示等），这样的模板可以要求在一种情境或目标群体中用英语作出说明，在其它情境或目标群体中另一种语言作出说明。总之，注重模板代替给出实例，有助于解决排序、交换和情境问题。

（四）技术上尽力实现自动化

信息技术的进步，同样可以提供便利支持学习材料的再利用。现在，机器执行了越来越多的任务，而这些任务过去只能由人来执行，这特别有助于处理大量的信息。关于“小问题”，最好的例子就是元数据的创建和交换。当前的研究旨在开发促进多媒体内容和元数据字段语义索引的自动化分析算法。这种自动化不仅更具成本收益，而且也能产生比手工检索更客观的元数据，另一种方法是使用资源描述框架（RDF），制定不同的元数据词汇表。RDF是一种基础设施，它提供了不同的资源描述单位中元数据互操作的基础。如果不同的元数据词汇都是由RDF制定的，那么在寻找用某一种词汇表标记元数据的学习对象时，应该以另一种词汇表标记元数据的学习对象也可以找到，作为RDF的词汇表扩展，OWL是一个“网络本体语言”的实例，有助于在万维网上共享本体。

关于“大问题”，作为一种减少情境问题的方式，自动化翻译是一种做法。一方面，从口头言语到书面文本的翻译（即言语识别）和从书面文本到口头言语的翻译（即言语综合），在目标群体间增加了学习对象的再利用：另一方面，不同语言间的翻译，增加了不同地区间学习对象的再利用。

五、结束语

本文首先讨论了当下流行的学习对象再利用的技术途径。这种途径与传统的分析教育观是完全一致的，分析教育观的前提假设是学习领域能够以相对独立的学习目标或学习内容组块构成。尽管存在一些学习对象的元数据指定、排序和交换问题，但是当下流行的技术途径有助于提高教育的灵活性，改善技术间的互操作性和可移植性，还可以增加开发过程中的成本收益。然而，这似乎只适合相对简单的学习领域，而且要求这些领域能够分解为独立的部分。如果涉及的是复杂学习，也就是说，学习要能够达到高度综合的一系列学习目标，此时该技术途径就无能为力了。

注重把真实学习任务作为学习驱动力的整体教育观，在面向复杂学习时，取代了分析教育观。这种整体教育观尚未得到学习对象的现有技术途径充分支持，因为它带来了许多很难解决的问题。这些基本问题涉及到一个事实，学习对象不能完全和它们所属的情境相脱离，它们总是与特定的教育功能相关：并且可能需要相应的学习对象来达到同一学习目标。因此，我们需要反思学习对象再利用的本质。该部分讨论了未来四种解决方案的方向：（1）注重重新编辑代替简单地再利用学习对象：（2）强调中间产品的再利用代替最终设计的产品：（3）用模板代替给出实例作为学习对象：（4）学习对象再利用中尽力实现技术上的自动化。总之，这些方面协同发挥作用，可能会带来促进学习对象再利用的更好结果。

篇9

关键词：接受美学理论；麦田守望者；霍尔顿的愿景

中图分类号：I106.4 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2016）08-0170-04

《麦田里的守望者》是美国作家杰罗姆・大卫・塞林格1951年出版的其唯一的一部长篇小说，小说以一个年仅16岁的中学生――霍尔顿在进入成人社会前的矛盾、挣扎心理的自我反映为主线，用具有独特风格的语言特色，生动、细致的描写了一名少年如何从儿童的天真走向成人的“成熟”的过程，向我们展现了一个青春期的少年成长中复杂矛盾和充满纠结的内心世界，提出了如何保护孩子们纯真的心灵，如何延续人类的善性与纯真的重要命题。小说的语言特色、艺术手法、特别是对那个时代青少年的语言特征的准确把握，成为了小说持久的吸引力。但更重要的是，“小说对青少年成长中的困惑、反叛、、异化、死亡倾向等细致人微的描写深深吸引了一代又一代不同文化背景的读者。正是这些因素使得小说广泛流行，经久不衰”[1]。国内外学者对该小说的研究文献非常丰富，主要是从小说主题、文本结构、语言风格，以及人物的心理、精神等方面进行分析，也有学者从社会学意义上对作品进行了分析。但是从国内的相关文献来看，研究者大多是遵循文学评论的学术研究范式，从作品的学术意义层面进行了广泛的研究，而且是较为严谨的理性思考价值取向。作为学术研究，理性的思考本无可厚非的，非此不足以显示学术研究之严谨与科学。但是笔者总以为文学属于艺术范畴，纯理性的文学评价取向固然有助于提高文学研究的价值和水准，却使得文学作品本身显得干巴、死板，缺乏艺术生命力。文学作品的价值及其生命力并非是作为研究对象而存在的，其持久的生命力在于引发读者对社会和人生的感悟与思考。所以，本文试图以接受美学的理论为支撑，基于一个教育工作者的阅读感悟，从对文学作品的个人感性理解视角来分析该部作品，在作者、作品、读者之间建立一座桥梁，读出作者的内心和愿景。

一、接受美学和接受理论

“接受美学”这一概念是由德国康茨坦斯大学文艺学教授H.R.姚斯在1967年提出的。H.R.姚斯的《提出挑战的文学史》（1969）和W.伊泽尔的《本文的号召结构》是接受美学实践的开山著作。接受美学的核心是从受众出发，从接受出发。姚斯认为，接受是读者以自身的审美经验进行作品再创造的过程，它会发掘出作品中隐含的种种意蕴。艺术品本身并不具有永恒性，只具有被不同社会、不同历史时期的读者不断接受的历史性，所以再经典的作品也只有当其处于读者接受的过程中才以作品意义存在。作者通过作品与读者建立起对话关系。当一部作品出现时，就产生了期待水平，即期待从作品中读到什么。读者的期待建立起一个参照路径，读者的经验依此与作者的经验相交往。期待水平既受文学体裁决定，又受读者以前读过的这一类作品的经验决定。作品的价值在于它与读者的期待水平不一致，产生审美距离。文学的社会功能是通过阅读和流通培养读者对世界的认识，改变读者的社会态度。艺术的接受不是被动的消费，而是显示赞同与拒绝的审美活动。审美经验在这一活动中产生和发挥功用，是美学实践的中介。

伊泽尔提出，文学作品的显著特征在于，作品中所描绘的现象与现实中的客体之间不存在确切的关联作用。一切文学作品都有某种程度的不确定性。读者由于个人的体验发现的也正是这一特性。读者有两种途径使不确定性标准化：或者以自己的标准衡量作品，或者修正自己的成见。作品在现实生活中没有完全一致的对应。这种无地生根的开放性使它们能在不同读者的阅读过程中形成各种情景。

接受美学理论将作者的文学文本和文学作品看做两个不同性质的概念，认为：作者创造的文本在同读者建立起关系之前仅仅是作为文本的自然状态存在，只有当作者的文学文本与读者构成对象性关系之后，才能突破了孤立的文本式的存在，成为融会了读者即审美主体的经验、情感和艺术趣味的审美对象；文本是以文字符号的形式储存着多种多样审美信息的硬载体，作品则是在具有鉴赏力读者的阅读中，由作家和读者共同创造的审美信息的软载体；文本是一种永久性的存在，它独立于接受主体的感知之外，其存在不依赖于接受主体的审美经验，其结构形态也不会因事而发生变化；作品则依赖接受主体的积极介入，它只存在于读者的审美观照和感受中，受接受主体的思想情感和心理结构的左右支配，是一种相对的具体的存在。由文本到作品的转变，是审美感知的结果。也就是说，作品是被审美主体感知、规定和创造的文本。

接受美学反对孤立、片面、机械和唯本文趋向的文学艺术研究范式，反对把文学作品仅仅作为文学研究的样本，而是重视读者的参与性接受，提倡从社会意识的角度来考察文学创作和接受文学作品，使我们从感性思维的角度考察文学作品成为了可能。

二、从霍尔顿的人生愿景谈起

霍尔顿对人生的愿景集中体现在其对妹妹菲的思想表白：“不管怎样，我老是在想象，有那么一群小孩子在一大块麦田里做游戏。几千几万个小孩子，附近没有一个人――没有一个大人，我是说――除了我。我呢，就在那混帐的悬崖边。我的职务是在那儿守望，要是有哪个孩子往悬崖边奔来，我就把他捉住――我是说孩子们都在狂奔，也不知道自己是在往哪儿跑。我得从什么地方出来，把他们捉住。我整天就干这样的事。我只想当个麦田里的守望者。我知道这有点异想天开，可我真正喜欢干的就是这个。我知道这不像话。”这是作品中的经典语句，也是作者通过霍尔顿的口表述的一种思想。从这段思想表白中可以析出这样几个问题：（1）孩子们为什么狂奔？（2）什么是守望者的责任？（3）谁来做守望者？搞清楚这样几个问题也就真正的读懂了这部作品。就像人们常说的那样，“一千个读者就会有一千个哈姆雷特”，文学的艺术之美在于：读者以自己的审美观照对文学文本的感知和创造而形成的文学作品是绚丽多彩的，每个读者都会在自己参与的文学作品的审美感知中享受到美。因此，对于霍尔顿的人生愿景我们仍旧可以从自我的理解来解答这些问题。

（一）渴望被承认的青春

我们都经历过那个时期，那个渴望被父母、老师赞赏，被小伙伴们嫉妒羡慕的年代，这是我们每个人都曾经经历过的年代。这是一个青春骚动的年代，在这个时期每个孩子都有自己梦想和英雄情结，男孩子都急于向他人证明自己是多么的能干、多么的聪明、多么的强壮；女孩子总想让被看作优雅、能干、聪明、漂亮和心灵手巧。为了证明自己，为了更多地获得父母和老师的关注与关爱，他们会运用各种方法、利用各种机会来证明自己，来证明自己的聪明和能干、来证明自己独特的眼光和巧妙的选择。但梦想与现实总是存在着距离的，孩子们越是急着证明自己，就越是四处碰壁；越是四处碰壁，就越是急于证明。这是一个永远无解的循环，就像一种魔咒，在一代又一代的青少年身上应验。当然也会有一些“大家”不承认经历过这种魔咒般的循环，那么只能说他们是天才。可惜我们大部分人都是芸芸大众，没有法力可以借用，只好在麦田中不断的奔跑，寻找着证明自己的方法和通道。越是找不到，就越是加速奔跑，越来越漫无目标、越来越着急、越来越烦躁、越来越痛苦！直至筋疲力尽的躺倒在麦田里，或者掉落悬崖！对于成人社会的复杂性准备不足、贸然跨入成人社会时的孩子们来说，学校教育理想化和现实社会逐利化的剧烈冲撞，颠覆了他们在学校教育中形成的社会认知，面对真实的社会他们茫然、吃惊而不知所措，在盲目奔跑中就会跌落悬崖！

（二）悬崖边没有护栏

但是悬崖边没有护栏，奔跑中的孩子们，急于寻找机会和通道的孩子们根本看不见悬崖。这一步迈出，也许是摔得鼻青脸肿、也许是摔得头破血流、筋断骨折或者粉身碎骨。大自然中的悬崖我们远远地就能看到，但是人生路上的许多悬崖总是在临近乃至跌落后才被发现。不仅仅是孩子看不到悬崖，在人生的道路上很多成年人也会看不清悬崖而跌落下去。不同的是孩子们常常是因为经验不足而无法判断悬崖在哪里才失足跌落，而成年人则常常是因为贪婪的欲望和无知的愚蠢驱使而主动跳下悬崖。主动跳下悬崖者需要当头猛喝来警示与阻止，而因为无法判断悬崖的失足者则需要我们的细心守护。因此守护者的任务就是看守在悬崖边，用自己的身躯为孩子们充当悬崖边的护栏，充当人生的警戒线。这是寂寞而充满着激情的工作，这是看似渺小而又十分神圣的任务。

（三）守望者的资格

不是随便哪个人就可以担当守望者的，这项工作没有丰厚的经济回报，也无法著作等身，更无法在上流社会中出人头地，也许这项工作就是奉献者的专属。守望者的第一要务就是“爱”，爱是奉献的根源。守望者的爱是无私、不计成本和回报、没有丝毫功利的爱，像一个善良而质朴的母亲的爱，这种爱是十分纯净的。作为守望者还要具有预知的能力：守望者的任务不是在孩子跌落悬崖后再去拯救，而是在孩子们接近悬崖时就把他们“捉住”，不使他们跌落悬崖！守望者要有细致的观察力。孩子们是众多的，“成千上万”的孩子在“狂奔”，谁“也不知道自己是在往哪儿跑”，这种纷乱复杂的场景正好说明了孩子们的幼稚和冲动，他们会犯各种错误，守望者的一时疏忽就会有孩子跌落悬崖，守望者要准确地判断出哪些孩子是冲着悬崖边来的，要在他们奔跑的路线上准确的出现。实际上就是要成为孩子的伙伴，真正读懂孩子的内心，走进孩子的世界，引领孩子奔跑的方向。守望者要有守护的能力。霍尔顿的愿望是把即将跌落悬崖的孩子“捉住”，所以要有能够“捉住”孩子的能力，否则孩子是会挣脱而跌落悬崖的。

（四）我们是合格的儿童守望者吗

霍尔顿心目中的守望者应该是成年人，他说，麦田“附近没有一个人――没有一个大人，我是说――除了我”。他认为只有成年人才能够担当守望者，但是没有一个成年人愿意或者能够做守望者。对此，好像我们无法否认。那么，我们有资格做守望者吗？

1.能够读懂孩子的内心吗？读懂孩子的内心，并不是那么容易的事情。有些时候我们自以为能够掌控着孩子们，使他们按照我们为他们设定好的路线行走，但是根本不知道孩子们的意愿和方向是什么，总是以为我们老于世故，所做的一切都是精于算计的，是将利益最大化的，但是恰恰就是这种算计毁灭了孩子的纯真和善性。实际上我们根本无法读懂孩子的内心，而且也不愿意花时间去读懂孩子的内心，总是以自己的所谓经验和思考来代替孩子的决定，甚至是以自己的利益为主导来替孩子做决定。不能读懂孩子的内心，怎能及时的发现并顺利的“捉住”向悬崖边奔跑的孩子？捉不住即将跌落悬崖的孩子如何能够做好孩子的守望者？

2.会宽容孩子的失误吗？人生道路是条单行道，只有去程而没有回程。孩子们在人生道路上总会有一些失误的，如何对待孩子们的失误，实际上就是对待孩子成长的态度。宽容并不是溺爱，而是要为孩子们创造修正自己的机会，所以学会宽容孩子们的失误也是我们成年人的一个难题。而往往我们不是容不得孩子的失误，就是纵容孩子们积累自己的失误来形成错误。这实际上就是将孩子推下悬崖！养育孩子实际上并不是我们的个人事务，而是人类延续和族群优化的根本需要。即使在不同的文化环境下公共的责任被异化为个人的义务，也不能改变这一根本属性。“儿童角色不是先天被成人决定、设计，进而被管理、塑造的”[2]，我们并不是孩子们的天然管理者，他们也是这个社会的主人，和我们成人共同组成了这个社会。我们是孩子成长道路上的向导而不是司机，孩子们的人生道路是在我们的陪伴和引导下自己走，我们无法代替孩子们走。对待孩子的失误，我们的正确做法是用我们的人生经验和感悟引导他们自己领悟到自己的失误，发现跌落悬崖的危险，才能真正使孩子认识悬崖的危险，并主动学会避开悬崖。

3.有耐心倾听孩子的心声吗？我们很少有耐心认真的倾听孩子的心声，总是以“我们有经验”、“都是为了你们好”、“我们很忙”等借口来搪塞、敷衍与孩子们的交流，粗暴地安排好孩子的路线并禁止孩子自己随意奔跑。那些不敢抗争而被动的接受了安排的孩子被视为“好孩子”，而那些因抗争而四处跑动的孩子就成为了我们眼中的“坏孩子”。可是我们给孩子们安排的追求目标是功利化了的成人的愿望，就像霍尔顿的老师和父母为其设定的“买辆凯迪拉克”目标一样。但是我们并没有权力为孩子们预设人生的目标，我们需要做的是将一切的可能告诉我们的孩子，并俯下身子注意倾听孩子们对人生愿景的想法，并帮助他寻找实现人生愿景的办法。

4.取得孩子的信任。守望者的任务是提前捉住那些跑向悬崖的孩子们，不使他们跌落悬崖，那么取得孩子的信任就是一件重要的事情。在麦田里乱跑的孩子大都是急于证明自己，而且也不太愿意遵守世俗规范的约束，在没有真实地面对危险的时候，不会轻易的相信他人的预警提示。但同时孩子们又是极容易相信成人的，只要这个人能够让孩子们信任，因为孩子们天生有一种受保护的心理需求。取得孩子的信任关键在“诚”，只有诚心诚意地关爱孩子，才能使孩子向你敞开心扉，才能与孩子成为真心朋友。你才能准确预判孩子的奔跑方向与路线，在危险来临之前敏捷的捉住孩子，并将孩子带离危险区域。

做孩子们的守望者并不是一件轻松简单的事情，这是一种爱和责任，是将人类的善性传递下去的责任。霍尔顿无奈的感叹：周围没有一个大人，只有我一个人。这是多么无助的呼声啊！传递出一种需要我们扶持、帮助、保护的强烈愿望，同时也是对现实的失望。认识到守望者责任，承担起这项义务，并努力的做好一个孩子的守望者，才能很好的延续人类的善性和未来。

三、在时间和空间同时延展的“守望者”

《麦田里的守望者》之所以受到读者极大的欢迎与学者持续的关注，并非仅仅是其作品本身的文学元素的作用，更重要是作品所提出的问题在时间和空间范围上极具延展性。不仅是美国青少年学生面临的人生困惑的客观映照，也是世界各个国家青少年成长中对人生困惑的普遍写照；不仅对20世纪50年代的青少年问题有历史意义，对于21世纪的青少年问题仍具重要的现实意义；不仅具有文学领域的研究意义，在青少年心理学、伦理学、社会学、教育学等方面都具有普遍的研究意义。所以，我们会感到：“在现实生活中，‘麦田守望者’不仅仅指某些人或者某些群体，也不仅仅指教育制度，更是一种教育理念，从这个意义上讲，塞林格以其独到的眼光提出了对于美国中等教育制度、教育改革成败的评判标准，而且这种标准具有普遍意义。”[3]

不同文化背景下人生成功的标志不一样，虽然霍尔顿的父母为孩子设定的目标是“买一辆凯迪莱克”，中国的父母为孩子设定的目标可能是“考上名牌大学”，但都是以成人庸俗化了的思想为为前提的。所以在中国也可以看到霍尔顿的身影，霍尔顿面临的问题也是需要我们积极关注的。因此，对待这部作品我们的任务并非仅仅从文学的视角来进行研究和分析，更不能从旁观者的角度来挖掘资本主义社会青少年堕落的问题。这不是哪一种社会意识形态下独有的问题，更不是作家虚构的无病，这是人类成长过程中不可逾越的关口，是不同社会文化环境中所共有的而又迫使我们不得不面对的现实存在。这种存在具有极强的空间和时间的延展性，顽固地在一代又一代青年成长的道路上埋伏着。从这一社会视角来讲，《麦田里的守望者》是具有较强的时间和空间维度的延展性。

作为一名教育工作者，我们确实要反思：我们是否是一个合格的守望者？我们是否能够做好一个守望者？我们愿意做好一个守望着吗？反思和回答这些问题的过程也是拷问一个教育工作者基本良知和责任的过程。学校是孩子们的守望者的主场，所以作为教育者应该有奉献精神，应该充当传播爱和人类的善性天使，完成孩子守望者的责任与义务。

对下一代的教育问题是关乎民族发展的首要问题，关爱孩子，正确引导和教育孩子并非只是教育工作者的义务，而是全社会每个成人共同的责任和义务。“幼吾幼以及人之幼”是中国“仁爱”社会的理想，这种理想与塞林格“守望者”愿景应该具有某种呼应和联系，这也更加证明了作品的空间和时间延展性。所以实现这样的社会愿景是全社会共同的责任，社会应该形成新的教育质量观，回归教育的本原，将对人的素质养成作为教育的首要任务。

参考文献：

〔1〕田迎春.《麦田里的守望者》国外研究综述[J].兰州大学学报（社会科学版），2014，（02）：152-155.