国防教育概述范文

导语：如何才能写好一篇国防教育概述，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：改革开放；公民；公民教育；研究综述

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）16-0189-03

公民和公民教育是民主政治的产物。随着我国市场经济和民主政治的发展，国内对于公民教育的关注度也越来越高。笔者对国内学术界相关问题的研究进行分析、梳理发现，国内的研究主要集中在以下几个方面。

一、关于“公民”、“公民教育”的基本内涵

对于什么是公民、什么是公民教育，国内学者从不同的角度提出了不同的观点。

1.基于不同学科角度

政治学角度：公民教育是为了维持政治稳定所必需的公共知识、态度、价值观和群体认同传承的过程，也是公共知识、态度、价值观和群体认同被赋予个人意义并且内化为行为准则的过程。[1]“民主社会的公民教育，不在培养一个无主见的“顺民”，而在培养能够独立自主地思考、具有批判精神及公民意识、能够承担公民的角色与责任，胜任统治者与被统治者的双重身份的‘有责任公民’。”[2]209

法律角度：“公民既是一个政治概念，也是一个法律概念，但首先是一个法律概念，意味着权利和义务。”[3]“公民是指具有一国国籍，而与该国发生稳定的和全面的法律联系的个人。”[4]150

伦理学角度：“从根本意义上讲，公民是指一个人在公共生活中的角色归属，公民概念则是在公共领域对‘我是谁’，‘我应该做什么’之类的问题给予答复。”[5]3-4“遵纪守法，只能从消极意义上保证一个人的公民资格，而增强公民道德意识，提高公民道德观念，遵守公民道德准则则使人成为积极意义上的好公民。”[6]

社会学角度：从社会学的角度，公民教育就是使个人社会化，成为他所处的政治社团的一名合格成员[6]。公民教育突出了公民个体在社会中的责任与使命，用强大的道义力量催逼公民参与社会，履行公民价值的使命，由此产生一种更为强大的公共凝聚力[7]。

心理学角度：公民教育承担着引导个体从心理层面上适应公民社会的责任，应通过公正且理性的公民教育培养出健全的公民人格[6]。

2.基于公民、公民教育演变历史的角度

首先，对公民教育思想内涵的把握。部分学者对西方公民教育理论进行了梳理，评介了诸如自由主义、共和主义、新自由主义、社群主义、多元文化主义对公民和公民教育的理解，指出：“当代西方公民教育的核心理念是在于尊重人的主体性，注重个人参与国家政治和社会生活能力的培养，倡导个人价值与社会价值并重。”[8]因此，应在自由主义（新自由主义）和共和主义（社群主义）的融通中把握公民教育：强调权利与义务的平衡、重视公民德行、强调公民认同、重视公民实践和参与[9]。

其次，对公民、公民教育外延的把握。还有的学者对“公民”和“公民教育”做广义、狭义的区分。张宜海教授对“公民”概念在中西方的发展历程进行了梳理，指出：公民的概念有广义和狭义之分，狭义的公民是指拥有一国国籍的人，广义的公民是指个人与国家、社会及他人之间关系的总和[10]1-26。朱晓宏副教授在其著作《公民教育》中，从公民、公民教育概念历史流变的角度，分析了公民和公民教育的内涵，指出：“一般而言，公民是指具有某国国籍，根据该国宪法享受权利，承担义务的自然人。”“公民教育”有广义和狭义之分，广义的公民教育近乎于教育，狭义的公民教育是“使儿童和青少年获得有效参与社会公共生活的必备知识、态度与能力”的教育[11]8-12。

3.基于公民、公民教育“不是什么”的角度

南京师范大学冯建军教授认为：“公民不是臣民，就在于他是一个权利主体；公民不是私民，就在于他参与公共生活。”[12]34

檀传宝教授认为，“公民”概念是特殊性与普适性的统一。公民概念在不同时代、不同文化背景下具有不同的意涵。但仍具有普适性。檀教授从“公民”“不是什么”的角度来反证“公民”“是什么”，他认为，“公民”不是“私民”，这里的“私”主要有两层意涵——是“私有”的“私”，一是“私人”的“私”。前者意味着人身依附，主要形式是“臣民”；后者则是传统农业社会小农意义上的“农民”[13]200-203。从而得出公民绝对不是从属于他人的没有独立人格、只有义务奉献的“臣民”，也绝对不是只有狭小的私人空间，没有他人意识、公共意识特别是公共关怀意识的“农民”[13]212-213。据此，公民应该具有独立、平等、自由精神并积极参与公共生活的主体。在此基础上，檀教授进一步从正面提出：“公民（身份）意味着个体在社区、国家、世界等不同层次‘有责任的自由身份’”，在这个意义上，切适的公民教育应该是“造就公民的教育”、“对公民的教育”、“通过公民的教育”[13]203-207。

二、关于公民教育的目标

在我国，学界对于公民教育目标的认识仍存在分歧：

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【关键词】通识教育；国防教育；课程建设

“通识教育”在高校教育中是区别于“专业教育”的一个概念，它译自英文“General Education”，19世纪以前，“General Education”一词一般是中小学教育的总称。第一个把它与大学教育联系在一起的人是美国博德因学院（ Bowdoin College）的帕卡德（Packard） 教授[1]。原清华大学校长梅贻琦是我国最早提出通识教育的人，在20世纪30年代，他就强调“通识为本，专识为末”，“社会所需要者，通才为大，而专家次之” [2]。我国学者李曼丽在综合了国内外关于通识教育概念的各种认识之后，用马克斯·韦伯的“理想类型”方法，从性质、目的和内容三个维度构建了通识教育的概念：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[3]。

国防教育是国家整个教育事业的重要组成部分，是以增强国防观念和履行国防义务为目的，以教育为手段的一种活动，反映了国防与教育的有机联系，在国家发展中占有重要的战略地位。《中华人民共和国国防教育法》规定：学校的国防教育是全民国防教育的基础，是实施素质教育的重要内容。但在实际教学中其作用远远没有发挥出来，大多数学生认为国防教育课程对个人的成长与成才的意义不大，上课的主要目的就是为了修学分。从通识教育对国防教育课程的改革进行认识，无疑是提高国防教育实效性的可行之路。

1.通识教育成为国防教育课程建设的新视角

当前，国内综合性大学通识教育课程设置中有关必修课程的设置基本趋于一致，涵盖思想政治理论、英语、计算机、体育与军事等五大类传统课程[4]。但是国防教育课程的设计并没有反映通识教育的理念，因此需要从通识教育的视角认识国防教育课程的建设。

1.1 通识教育追求的是“全面发展的人”

通识教育可以培养德智体全面和谐、全面发展的人，无论是个性、道德、情感还是身体和心理，从而实现素质教育的根本目的。现代社会要求高等教育在人才培养过程中要把通识教育与专业教育相结合，注重培养大学生鉴别、选择、吸收新知识的能力，不断更新知识结构，以适应社会的快速发展，同时以健全的心智来了解整个世界。普通高校国防教育旨在通过教学，使大学生掌握基本军事理论与军事技能，达到增强国防观念和国家安全意识，强化爱国主义、集体主义观念，加强组织纪律性，促进大学生综合索质的提高。这个目标与通识教育在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、国家的公民等教育理念是一致的。

1.2 通识教育以学生为主体的自觉意识教育

“通识教育是一种唤醒学生的主体性的一种教育，也可以说是一种觉醒教育” [5]。在以学生为主体的教育前提下，通识教育不是单纯地向学生进行教授、灌输一些思想、价值观、人生观以及道德方面的知识，而是引导和唤醒学生的学习主体意识，培养学生形成敏锐的洞察力、判断力和选择能力。国防教育课程中关于战争的正义性问题的探讨，可以利用当今叙利亚问题进行分析；对于战争普遍性和特殊性的问题，可以让学生对的战例进行分析；同时对于爱国主义教育方面则可以利用当今领土的热点问题进行辩论。从而揭示正义、人权、责任的真正内涵。

1.3 通识教育是培养国家公民的教育

随着科学技术的进步和社会分工的细化，我国高等教育过多注重培养技术型和应用型人才，致使现今这批90后的大学生过分强调个人的技术能力和专业水平，从而导致了其缺乏“社会人”的意识，缺乏国家公民必要的素质。通识教育的目的是培养学生成为一个在社会上有责任感的公民。这为改革国防教育重理论教育轻公民教育、重政治教育轻德育教育提供了客观依据。

2.普通高校国防教育课程建设存在的不足

自1985年高校军训试点开始，经过20多年的持续教育，大学生的国防观念和国家安全意识较以前相比，有了较大的提高。通过国防教育，让大学生掌握了基本的国防知识与技能，有效地激发了大学生的爱国主义、集体主义精神。但是，在我国普通高校国防教育课程建设过程中还存在着一些问题。

2.1 教育者和受教育者的主观认识不足

对国防教育的重要性认识不足，居安思危意识较差。部分教育工作者认为高校的主要工作是传授科学文化知识，国防教育是军事部门的事。这种观点认为国防教育在高校中可有可无，与人才培养没有很大的关系，简单地开展一些军事理论教学也就算开展了国防教育。

改革开放后人民的物质文化生活有了极大的提高。但是，有相当一部分大学生没有意识到世界各种矛盾正在蔓延和滋长，和局部战争仍继续存在，就我们国家内部而言，各种国家分裂势力一刻也没有停止过活动，同样外部敌对势力对我国领土的侵犯也逐渐频繁，严重影响着我们安全稳定与发展。虽然世界的总体趋势是和平与发展，但这并不是说战争的危险己经远离了我们的国家。

2.2 课程体系缺乏系统性

2007年教育部、总参谋部、总政治部又修订并下发了新的《普通高等学校军事课教学大纲》（教体艺[2007]1号文件），其中对国防教育课程的性质、目标、要求、内容以及课程建设和评价也都做出了具体的要求。但是，部分高校借口由于学生数量多、经费紧张等理由，使国防教育变得简单化。

在具体的教育过程中存在着教学模式单一，训练内容单调等情况。随意缩减国家规定的理论教学计划，重军训、轻理论教学等，难以保证国防教育的连贯性。高校国防教育课程由于教学时间很短，缺少系统全面的教育，军训成果难以巩固持久。军训完成以后就意味着大学生的国防教育就己经基本完成。

2.3 组织结构和师资队伍参差不齐

大多数高校的军事教研室都依托于武装部、学生处和保卫处等行政部门，使其在高校的军事教育中难以发挥其自身的职能，缺乏自主性和独立性。将武装部行政职能等同于军事教研室的职能，忽视了军事教研室的教学功能、学术研究功能和科研功能。

教师是教学活动的重要组成因素，教师队伍现状如何，将直接关系到课程的教学与今后学科的发展。根据某项针对高校专职军事教师的调查统计，在学历结构中竟然有无学历的转业军人员担任国防理论教师，情况则令人担忧。国防教师缺乏系统的岗位培训，科研状况不容乐观。

3.通识教育视角下普通高校国防教育课程建设的思路

3.1 以通识教育为标准，提高认识，完善课程设置

在国防教育课程的设置上，首先是要具备“通”，即教学内容的系统性。现代国防教育要通过对自然科学、社会科学、人文科学的探究和认识，来培养学生的思维能力和沟通表达能力，现代国防是一个国家政治、经济、军事、科技、精神力量的综合体，是渗透各个领域的“大国防”。普通高校国防教育应从综合的视野出发，对教育对象进行基本知识、技能和价值观的培养与训练。课程的设置要力求包容性而不是专业化，从而达到“通”的目标。同时还要达到“识”，即认识、了解。包括对科学、社会、文化、历史等的认识。国防教育课程的教学内容必须围绕爱国主义的主线，通过知识和技能的学习，提高大学生的思想政治素质，发展学生的理性，让学生了解自身的政治责任。因此国防教育教学内容的设置中应突出国家安全观、利益观和领土观等“大国防观”，让学生能够做出道德判断，去维护民族、国家、公众的利益，从而拥有健全的人格。

3.2 立足通识教育，丰富教学手段，提高教学质量

军事理论的教学时数为36学时，在相对较短的时间内让学生系统的掌握军事理论的知识体系，必须采用丰富多样的教学手段和教学方法来达到教学目的。

3.2.1采用传统教学方法和多种形式开展国防通识教育

课堂教学还是国防教育的主要阵地，教师要充分发挥自身的主导作用，采用现代教学手段，将声音、文字、图像、影像等信息融为一体制作成多媒体课件运用到理论讲解中，从而提高国防教育的质量。同时也要充分体现学生的主体地位，为培养学生获取信息资源和应用信息资源的能力，发挥现代信息技术在教学中的作用，国防教育课程应建立网络平台，将课程教学内容信息通过网络技术实施教学，引导学生通过网络获取更多的教学资源。吸引军事爱好者积极参与，提高军事理论课教学的知名度和影响力，作为课堂教学的延伸，扩大学生视野，从而增强学生学习的针对性、实效性和广博性，达到“通”的目标。

3.2.2采用传统讲授和不同内容不同教法相结合开展国防通识教育

由于军事理论课程教学课时较少，因此不能讲解过多、过细、过全，而应该讲思路、讲要点，并为学生的思考留下足够的时间与空间。例如在国际战略环境一章中采用专题授课的方式，针对战略格局和中国周边安全环境进行深层次探讨。同时也给学生留出讨论的时间，采用问题研讨和辩论方式的教学方法。通过对文、理科学生进行交叉知识传授，如对文科类学生重点讲解军事高技术、信息化战争等知识，而对理工科学生重点讲解国防概述、军事思想、国际战略环境等知识，来丰富学生的知识结构，从而拓宽学生的视野，调动学生学习的积极性，增强他们独立的理性思考和正确的分析能力。

3.2.3传统的教学方式与多渠道开展国防教育活动相结合

要积极探索和挖掘新的教学资源，如举办国防教育专题讲座；组织学生参观国防教育展览和国防教育基地；针对特殊的日子进行国防教育宣传，通过广播、板报以及专刊等进行广泛的宣传，开展以国防教育为内容的知识竞赛和征文比赛。同时也可以组织学生军事兴趣社团，定期组织学生走访老战士、到革命老区慰问学习、到军营中重温军训的过程；有条件的还可以开展野外生存训练等活动。使学生真正认识社会、认识历史、认识人类，增强大学生的责任与使命感。

4.结语

在这个经济全球化和信息化社会的时代，更新传统观念已成为教育发展的主要的动力。国防教育课程在高等教育中地位不是可有可无的，它培养的是积极参与社会生活的、有社会责任感的国家公民，这关乎未来社会主义建设者和接班人的公民素养、政治素养和道德品行，更关乎国家和社会的发展。因此，高校国防教育理论研究应该成为社会特别是国防教育工作者共同关注的问题，而通识教育将为课程改革提供新的视角。

参考文献：

[1] 蔡则祥，张维.高校通识教育的演变与课程改革创新[J].南京审计学院学报.2010（3）：89—94，99.

[2] 陈晓辉.通识教育与促进当代中国人的全面发展[J].黑龙江高教研究.2010（5）：36—38.

[3] 李曼丽，汪永铨.关于通识教育概念内涵的讨论[J].清华大学教育研究.1999（1）： 96—101.

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结合当前工作需要，的会员“太阳雪”为你整理了这篇担当奉献好少年事迹材料范文，希望能给你的学习、工作带来参考借鉴作用。

【正文】

2020年，固新镇各学校紧紧围绕立德树人这一宗旨，通过线上和线下双线培养和选树了一大批文化素养好，综合能力强的好少年。经过层层选拔，中心校最终评选出十名新时代好少年，为了起到以优促优、典范引领，在全体学生当中形成学习先进，争当先进的良好风尚，现将十名槐乡好少年的事迹予以展播。

担当奉献好少年

秦义佳同学是固新镇原曲小学四年级2班的班长，是一个沉稳，内敛，清雅，聪慧的男孩，他天生真纯，追求善美，品学皆优，言行知礼，全面发展，堪为学生学习的榜样。

妈妈说:在家中，所有家务他都熟练，做饭、洗衣、清洁房间，这些在同龄孩子们中陌生的活计他却做得有声有色，极是自然。他待人真诚守信，只要答应下来的事情，他都会尽心尽力去完成，从不失信于人。

老师说:他酷爱学习、勤思考、爱钻研，求知欲强，独立学习的潜力极强。课堂上，对于不懂的知识，敢提问，善质疑；对于老师的提问，反应敏捷，思路清晰，对学习和知识有自己独到的见解。作为数学课代表的他除了自己认真学习，还用课外的时间帮忙学习数学有困难的同学。他不满足课堂上学到的知识，每个星期六、日都风雨不改地到图书馆去阅读有益的书刊，从而提高阅读潜力和增长课外知识。一向以来，学习成绩十分优异。

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随着我国教育改革的推进，我国高等教育发展日益迅速，大学教育更加大众化，普遍化，不再是以往的精英教育，民办本科在改革过程中也受到了很大影响，在管理模式、办学体制、经费筹措等方面都在不断深入改革，这对高校教育工作提出了一新挑战、带来了新机遇。为了保障高校的长足发展，适应新形式下的发展需要，应该建立新的教育管理模式。民办本科院校在学生教育管理工作中应该坚持以学生为本，实行各年级分级管理模式，对学生进行有侧重点的思想政治教育，对学生进行系统、科学、规范的管理，提高学生管理工作的实效性和管理效率。

一、分级教育概述

分级教育涵盖了教育教学过程中从层次到阶段、从共性到个性、从结构到功能等多重关系和联系，是大学生教育培养模式的科学体系[3]。分级教育在广义上指针对不同的学生特点、个性特征、层次和认知水平采取不同的管理方式，注重以学生实际为管理基础，因材施教，尊重学生个性成长，促进学生个性特长发展，注重培育学生综合素质。狭义的分级教育，是在教育过程中针对学生的在学习过程中的状态、学习的目标和动力、学习结果的不同，结合学生的课外活动，比如文化、科技和体育等，通过学生的实践活动，发现学生的不足并指导学习改进不足，树立科学合理的目标，通过学习自我发展，全面提高的完整过程。

二、实行思想政治教育分级管理的科学性

（1）思想政治教育分级管理是民办本科体制改革的必然结果

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》为现代大学管理提出了新要求，为了更好的贯彻落实，大学应该在学校中实现校和院分级管理，适应新形势下大学管理的发展趋势。校院分级管理是高等教育发展的新规律，有利于建设现代化大学，通过校院分级管理改革有利于整合资源，优化配置，促进学科向应用型发展。这样的改革是大学的管理中心下移，因此院系的管理工作任务有了新内涵，面临新的调整，是民办本科体制改革的必然结果。

（2）实行思想政治教育的分级管理是全员育人的重要体现

国家教育部明确指出，高校所有课程都应该起到育人的作用，所有教师都要承担育人的责任。这为民办本科的运营和长期发展起到了思想上的引领作用，这就要求全体教职工加强对思想政治教育工作的认识，明确思想政治教育不仅仅只是思政老师的工作，而是每一位教师的责任。高校的全体教师要树立全员育人的思想，积极对学生进行思想政治教育，肩负起管理学生的基本责任，努力实现全员育人。校院二级管理制在学校实行后，为了更好的做好学生管理工作应该为每个班级配备班级导师，为学生的学习、就业等提供专业的指导，及时关注每个学生的思想动态。大力推进班级导师，实现每个学生都有老师关注和指导，促进学生积极思想的确立。班级导师的实施，将教育管理渗透到学生学习的每个环节，融入到科研、教学和社会服务各个方面，?w现在教育教学的全过程。促使在高校教育将管理育人、教书育人、服务育人和学生的自我教育协调发展、相辅相成，发挥了高校的教育作用。

（3）实行思想政治教育分级管理可以满足学生管理工作的现实需要

教育活动的开展应该充分考虑学生的学情，民办本科学生的特点鲜明，他们更容易以自我为中心，有较强的自我意识，缺乏感恩意识，性格更为活泼、心态开放，但是都有一颗“玻璃心”。他们在生活中不愿意找人倾诉，但是更新通过微信朋友圈，QQ、微博等媒体手段表达自己的思想和心情。他们这个年龄段对参与社会事物的期待更高，需要更强，但是以往的学习教育还停留在简单的知识传递和枯燥的道德观念灌输上，很难让学生引起情感共鸣和保持长久的学习兴趣，甚至会造成学生的反感，严重的会产生抵触情绪。这个时期的学生更需要得到别人的尊重和倾听他们的心声。由于民办本科的费用相对较高，很多学生会将自己定位为消费者，认为现在所受的教育是家长花钱买来的，这是极大的认知错误。所以作为学校和教育工作者必须要转变传统的教学思路，改变学校的严格管理模式，向服务育人发展，关注学生的个性发展并能够帮助学生释放内心情感。在实践工作中，及时发现并解决学生管理工作中的新问题和新情况，不断的完善适应当代学生特点的教育管理方式和工作体制。

三、构建民办本科院校思想政治教育分级管理模式探究

建立思想政治教育分级管理模式，应该根据学生在不同年级的实际情况，制定符合学情的教育管理模式。

（1）大一学生

大一时期，四面八方的学生来到了一个陌生的环境，他们生长在不同的家庭和环境，有着不同的兴趣爱好，面对陌生的生活和学习环境、新老师和新同学还有新课程，他们都需要一个适应的过程才能融入到新的集体，开启一段新的人生经历，因此大一时期的思想政治教育要应该将工作重点放在适应性教育上。

第一、入学教育。大学新生在融入新环境的过程中会出现种种不适应的情况，学校此时应该通过开展思想政治教育，引导大学新生用积极乐观的心态面对新生活，为学生提供有效的从容面对的方式。帮助新生尽快适应大学的教育方式和管理模式，改变生活习惯，适应新的生活环境，树立正确的学习目标，处理好人际关系，进行心理辅导和调解。

第二、国防教育。新生军训是一个很的了解学生，掌握学生思想动态的过程。通过军事技能和军事理论、爱国教育等活动，可以提高学生的团队合作意识，加深学生的集体荣誉感，提高爱国意识，有助于学生养成良好的行为习惯和吃苦耐劳的精神。

第三、校园文化教育。为了增加新生对自己所在学校的认同感，增强学生的爱校意识。学校可以组织学生参观校史管和校园文化讲座，了解学校的发展历史和多年来的办学特色。将校风校训和校园文化精神，落实我国高校“一二三四五”的人才培养模式，为学生提供与校园名师一起成长的机会，促进学生向有休息校友学习，增强学生对学校的热爱，激发学生的所在学校的自信心和自豪感。

（2）大二学生

经过一年的生活，大学二年级的学习已经熟悉了学习和生活的环境，对自己的专业也有了更深入的认识，心智逐渐成熟，此时的思想政治教育工作需要将工作重心放在提高学生素养，培养学生积极乐观的生活态度上。

第一、文明素质教育。对大二学生应该开始礼仪课程，对学生的文明礼仪进行系统的专业培训，从各个方面帮助学生培养正确的礼仪。比如个人礼仪、家庭礼仪、学校礼仪、日常交往礼仪、商务礼仪和社交礼仪等，将教学重点放在文明礼仪的重要性上，通过开展礼仪大赛等主题活动，提高学生文明礼仪意识，促使学生在日场生活和交际中遵守礼仪，争做文明大学生。

第二、增强抗挫能力。当代大学生多数都有一颗“玻璃心”，他们的心理承受能力较弱，面对挫折容易沮丧萎靡、对生活失去信心。所以我们应该充分利用大学生的实践环节，开展挫折教育，提高学生的抗挫折心理素质。充分利用家庭、学校和社会的教育资源，构建三位一体的教育机制，为挫折教育提供良好的氛围。在教育活动开展过程中，教师要注意剖析造成大学生挫折感的原因，并且为大学生的情绪宣泄提供场所和机制，帮助大学生快速的从挫折感中走出来，引导学生找到战胜挫折的方法，提升大学生对挫折的心理承受能力。

第三、对大二学生进行生命教育，让学生认识到生命的意义，体会尊重生命和珍惜生命的价值，在生活中热爱每一个独特的生命。生命教育有利于帮助学生树立积极健康的生命观，增强社会责任感，用积极的态度面对生活，热爱生活。

（3）大三学生

第一、大三学生的思想政治教育工作应该注重学生的成才和就业。大三学生的思想步入成熟，随着对专业知识的不断学习以及有了更明确的学习目标和后期的毕?I规划，他们都希望自己在毕业后有一个好的出路，比如：考验，考编制、工作、创业和出国等。为了帮助学生掌握最新的就也政策和就业形式，学校应该积极邀请成功人士专家学者等来校进行演讲或者是召开座谈会，通过一些实践活动加大学生对社会的认识，为学生提供更多的就业途径，树立信心振奋精神。

第二、学校是很好的教育和宣传时代精神的平台，利用课堂，将时代精神融合到校园文化中，开展多种活动形式，比如：文艺演出、演讲比赛、志愿者服务等，激发大学生的爱国主义精神，增强民族责任感和忧患意识，树立建设祖国的决心。

第三、对大学生的恋爱观进行正确引导，大学生恋爱是正常的客观现象，无论是家长还是学校和社会都不应该否定和回避，而是通过科学合理的方法朝正确的方向引导。学习应该在思想政治教育中帮助学生树立正确的恋爱观，端正恋爱态度，慎重选择时机，正确处理好学业和恋爱的关系，学会控制感情，直面分手，树立责任意识。

（4）大四学生

这个阶段的学生即将步入社会，因此这一时期的思想政治教育的工作重点就是就业指导和人生价值。

第一，学校应该开展对大四学生的职业道德教育，培养学生爱岗敬业的职业情感，教育学生在工作中遵纪守法、廉洁自律、遵守职业道德规范，帮助学生从职业的角度认识自己和社会，为我国的社会建设贡献自己的一份力量。

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普通高色发展评估标准概述

为改变“千校一面”，自上世纪90年代以来，国家及各省市层面都一直在积极努力，通过制定评估标准，以评促建，引导普通高中从单纯追求升学率转向办出学校特色。

1.国家示范性普通高色评估标准。早在1995年，教育部制定并颁布了《示范性高级中学评估验收标准》，其中涉及“办学有特色”的指标规定是“有反应学校办学宗旨和特色的改革与发展规划及实施方案；有教育实验项目，并取得有一定影响的成果。”此条标准为普通示范高中的特色化发展提供了条件和可能，也为普通示范高中通过教育实验项目、通过科研课题研究打造特色提供了可能。国家级示范高中评估，极大地促进了高中办学条件的改善、师资队伍的加强和整体教育水平的提高，但也客观上造成甚至是加剧了发展的不平衡。

2.各省市普通高色发展评估标准。2002年，全国高中发展与建设工作经验交流会召开，各省市相继开始了省级示范高中的创建。与国家《评估验收标准》相比，省市级层面普通高中的评估标准更加注重学校软件建设、质量提高和特色发展。一些省市的评估标准中将“办学特色”作为独立的评估指标并赋予较高的分值，以引导普通高中向着高质量、特色化方向发展。

如《陕西省普通高中示范学校评估管理办法》（2006）中提出了“硬件从实，软件从严”的评估原则，强调按照“改革、示范、帮扶、高质量、有特色”的要求办学。2007年强调每一所示范性高中都要形成具有先进性、独特性和代表性的重点示范内容，即经过三年的示范期形成学校特色。

从特色建设的实效性看，有一定影响力的普通高中普遍重视学校文化及课程建设的特色。如：一些省市示范高中注重挖掘学校传统优势，形成符合学校实际办学特点、有特色的学校文化。有些示范性高中注重校本课程建设，对校本课程的开发、实施、评价予以制度保障；开设若干选修模块，供学生选择，使大多数学生的兴趣、爱好、特长得到发展。

普通高色发展评估标准案例枚举

构建普通高色发展评估标准应包括标准内容（含指标的维度及分值）和构成方式等。现有普通高色发展评估标准，从标准内容上看，既有全方位的特色评估标准，也有特色教育专项评估标准；从标准构成方式上看，既有终结性评估标准，也有发展性评估标准。

1.普通高色发展评估标准内容。全方位的特色评估标准。此类评估标准围绕着特色建设，从理念目标，到方略内容，再到成效都列入评估内容。如中央教育科学研究所2009年针对全国性的特色高中项目制定的评估标准，其对特色高中的评估指标从“规划、实践、成效”三个维度设计，包括特色办学规划、特色办学内容和特色办学成效3项一级指标和12项二级指标。

特色教育专项评估标准。各省市现行的一些评价指标有很多是针对特色教育专项建立的评估标准，即围绕特色教育专项内容的特点，设置评估指标。如江苏省常州市2009年在推进中小学特色学校建设过程中所采用的评估标准就是特色教育专项指标。常州市重点进行德育特色学校、科技特色学校、体育特色学校和艺术特色学校共四类突出学科与领域的特色学校评估。其中，德育特色学校评估标准共包括10项指标，如学校在2-3个项目上有特色，并有2-3年的实验基础就可以参选德育特色学校。

5.社会实践有特色 建立学生实践基地，创新社会实践活动形式，学生社会实践活动效果显著。

6.家庭教育有特色 创造性地开展家庭教育，在帮助家长树立正确的教育观念，为子女健康成长营造良好的家庭环境等方面取得显著效果。家长学校建设卓有成效。

7.后进生转化有特色 对学业和品行有困难的学生，学校有积极的预防和教育措施，并在转化工作上取得显著成效。

8.心理健康教育有特色 创设符合学生心理健康要求的环境，面向全体学生提供全面心理辅导，开展面向学生个体的心理咨询活动，取得显著效果。

9.学生评价制度改革有特色 改革创新学生评价制度，形成一套完善的行之有效的与素质教育相吻合的评价体系，并在实践中取得成效。

10.专题教育活动有特色 在民族精神教育、生命教育、公民道德教育、法制教育、环境教育、国防教育等方面有科学、系统、规范的活动和课程，效果显著。

2.普通高色发展评估标准方式。终结性评估标准。终结性评价标准是通过一系列描述普通高色发展的指标体系来衡量学校是否已经达到了特色发展的标准条件，达到标准则可命名为特色高中。如山东省潍坊市将特色作为普通高中评估中的一项一级指标提出来，并有相应的二级指标和评估标准。

1.办学章程

1.经教代会表决通过的符合学校实际的办学章程，并按章程办学。（10分）

2.制定了符合学校实际的中长期发展规划，并得到教职工的认同。（10分）

2.文化特色

（20分） 1.学校具有独特的校风、教风、学风，形成了师生认同的核心价值观。（10分）

2.师生对校园文化理解充分，学校的环境、建筑、宣传等体现校园文化特色。（10分）

3.创新成果

（60分） 1.学校在深化素质教育、学校管理、教育教学改革、德育、特长生培养等方面形成了有利于学生成长和教师发展的鲜明特色，在市级以上产生重要影响。（30分）

2.市政府教学成果奖、市教育局重大问题行动研究成果奖、教育教学管理（方法）创新奖、燎原奖、教育创新项目、金点子成功案例等项目获奖数量多。学校工作成绩突出，受到市级以上党委、政府或教育行政部门表彰或奖励。（30分）

发展性评估标准。发展性评估标准往往将某一指标分成由低到高等不同的标准等级，重在推进特色高中的水平和独特性逐步生成、逐渐提高。如浙江省2011年制定的《浙江省特色普通高中学校标准（试行）》，就是以等级的形式呈现的发展性评估指标。该评估标准共包括五个方面的内容，分别是：办学理念和方向、学校课程体系、育人模式、组织与管理、办学绩效；在五方面内容之下设16个条目，分别是：办学指导思想、发展规划、必修课程、校内选修课程、校外选修课程、质量保障、选课体系、教育教学改革、学分制、评价制度、规范办学、师资建设、条件保障、学生成长、辐射引领、学校发展。

一级 办学理念、办学目标体现素质教育要求和因材施教思想。在全面贯彻教育方针、为每个学生提供适合教育和促进学生全面而又有个性发展等方面取得显著成绩。办学整体水平比较高，在全省有较大示范影响。

二级 办学理念、办学目标体现素质教育要求和因材施教思想。

在全面贯彻教育方针、为每个学生提供适合教育和促进学生全面而又有个性发展等方面取得显著成绩。

办学整体水平比较高，在设市区地域范围有较大示范影响。

一级 有符合本校实际的选修课程建设规划。

选修课程丰富且形成鲜明特色。

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已开发各类选修课程不少于每30名学生1门。

二级 有符合本校实际的选修课程建设规划。

选修课程具有一定特色。

已开发各类选修课程不少于每40名学生1门。

一级 积极开展教学方式变革的研究与实践。

教学模式、教育方法和教学手段改革获省级以上奖励或在全省推广。

实行小班化教学，每班学生不超过34人。

二级 积极开展教学方式变革的研究与实践。

推广使用先进的教学模式、方法和手段，获市级奖励或在设区市范围推广。

严格按照标准控制班级人数，每班学生不超过50人。

一级 有切实可行的教师专业发展规划，按规定提足教师培训经费，支持和有效保障教师选择培训要求，全体教师按时完成规定的教师专业发展培训任务。

教师积极发挥个性特长，实现“一专多能”发展，有60%以上专任教师能够开发选修课程，80%以上专任教师开设选修课程。

二级 有切实可行的教师专业发展规划，按规定提足教师培训经费，全体教师按时完成规定的教师专业发展培训任务。

教师积极发挥个性特长，有50%以上专任教师能够开发选修课程，60%以上专任教师开设选修课程。

关于研制普通高色发展评估标准的思考

尽管普通高色发展评估标准的具体指标及权重可以根据各省市不同阶段高中发展的侧重点而有不同，但在研制标准过程中仍要遵循如下带有普适性的目的、原则和内容框架。

1.普通高色发展评估标准研制的主要目的

我国各地区已有或正在制定的高色发展评估标准的实践探索表明，评价特色高中的目的与追求高质量、标准化的高中示范校建设不同，它重在激发起所有普通高中学校的办学活力，更大面积的更广泛的提高特色学校的教育教学质量，并为学生的个性化发展提供选择与支持。因此，评价标准应该更加强调学校个性化资源的挖掘、培植和形成过程，在提高教育教学质量的前提下形成特色，在不断的个性化发展中提高教育教学质量。总之，通过评估标准调动教育行政部门、学校等各方面的积极性，以评促建、以评促改、以评创新。

2.普通高色发展评估标准研制的基本原则

具备共识性的原则有五条，即科学性与公正性、高质量与先进性、独特性与校本性、稳定性与发展性、可操作性。科学性与公正性强调按照普通高中教育教学规律、符合高中阶段学生的年龄特点和身心发展规律建构评估标准，要科学遴选指标、优选评估方法、规范操作程序、严肃评估纪律、力求评估结果客观公正。高质量与先进性强调以科学的教育思想、先进的办学理念引导学校，使评估成为全面贯彻教育方针、实施素质教育的重要措施。独特性与校本性强调学校的特色应从学校拥有的资源优势出发，充分体现学校的传统底蕴、资源优势以及发展的可能性。稳定性与发展性强调评估标准应正确引导普通高中向着高质量和个性化的方向发展，不断提升教育教学水平。可操作性强调评估指标和方法具有可观测性和可操作性，程序简便易行，真正对普通高色发展起到方向性和指导性的推动作用。

3.普通高色发展评估标准研制的内容框架

内容框架应涵盖：学校特色资源、学校发展规划、学校特色办学内容、学校特色发展支持系统、学校特色办学成效等。

其中，特色资源是高色发展的基础和条件，可进一步分解为“历史资源、文化资源、自然环境资源”等指标；特色发展规划是高色发展的基本前提，可进一步分解为“办学思想与理念、办学目标、办学路径”等指标；学校特色办学内容是高色发展的核心与支柱，可进一步分解为“特色文化、特色课程、特色教学、特色系列活动以及特色学校管理模式”等指标；学校特色办学支持系统是高色发展的保障性条件，可进一步分解为“人员团队、经费投入、环境建设与设备设施、管理与评价制度保障”等指标；学校特色办学成效是衡量学校特色办学的最终效果，可进一步分解为“学生发展、教师发展、学校发展、社会反响”等指标。

篇6

Brooks)对有关课程变革的看法，他将之比作参观展示人类进步的博物馆，“此处描绘的历史是一个博大而又完整的故事，点缀着人类向前跃进的各个关键时刻。”这种历史研究的方法有着极其开阔的视野，它涉及从美国前殖民时期直至最近的很长时期，并用历史研究的方法找到了问题和事件的脉络，有助于我们对当下课程问题的审视和思考。

一、课程的概念

一直以来，教育课程的概念有着多种多样的定义。其一是教育课程即知识实体，也即教学内容。另一定义则由约翰·克尔(John Kerr)提出：“课程是指由学校设计并指导的学习活动，无论是由集体完成的还是由个别完成的，无论是学校内完成的还是学校外完成的。”笔者在本文中使用教育课程这一术语（尽管它常被统称为教育），是指一种传递知识的机制，而不局限于内容本身。

首先，“课程”起源于希腊词语currere，原指在跑道上赛跑，因而意为按事先计划的路线赛跑以争取奖励。它在本文中意为课程设计者向学生传递知识的目标和过程。为此我们应该注意到“课程”与“课程提纲”之间的区别。课程提纲论及的只是个体教师意图在课堂上传授的知识，因此它关注的只是内容。如果把课程视为课程提纲，实际上就将教育仅仅限制于教师希望在较短时间内传递的知识内容，比如一个学期，甚至是更短的时段，如一天的教学安排。与此相对应，课程则是一个获取知识和追求进步的整体过程，其向后可延伸至教师培训，而向前则可延伸至课堂教学。

教育课程的出现是必要的。虽然社会所看重的知识与学校课程所包含的知识之间差距并非特别巨大，但是知识一般不会自动地被青少年自然习得。这也就是教育课程出现的必要性，即教育课程是一种有目的的教育。课程规划者的工作并不仅仅是制定教学时间表，他们应该是引领者的角色，要准确预期人们将来所需要的技术与知识。这种前瞻性要求课程制定者要思考课程设置背后的理由，如为什么学习期间要划分等级与学年？怎样招募与培训教师？允许在多大程度上偏离学校政策？允许教师保有多少遵循其个人教学风格的余地？因此，事实上这种制定课程的行为并非完全是自发的，它受制于当时的社会环境和历史阶段。包含经济和社会条件的内部活动与外部力量对美国教育课程变革起到了决定性的作用。

二、对教育课程的重新审视

下边是两位职业教育家对教育和课程所作研究的概述，他们分别提出课程实践的新模式和新的研究方法，从而为我们重新审视课程提供了新的视角。

1.约翰·杜威(John Dewey)的观点

杜威主张将非正式教育引入课程实践的发展模式。杜威认为：“唯一真正的教育，来源于儿童所处社会环境的需要对其能力的激发。”为此，杜威陈述了充分的理由：“学校主要是一个社会机构。教育是一个社会过程，学校只是这样一种群体生活形式，即所有教育机构都关注如何使儿童在分享民族遗产和运用其能力满足社会需求方面的效率最高。因此教育是生活的过程，而非为将来的生活做准备。学校必须表现当前生活——无论在家庭、学校还是游乐场，生活对于儿童都是同样真实和重要。如果教育不以生活的形式出现，不以为生活而生活的形式出现，那教育就只不过是真实生活的拙劣替代，而必将趋于僵化消亡。”

2.乔治·康特斯(George S.Counts)的观点

乔治·康特斯提出了教育研究的社会学途径。根据这一途径，康特斯提议社会必须真正民主，由人们自己控制主要教育机构，由社会文化力量调和儿童、学校与教育本身，因而教育的手段与目的必须完全符合当前社会需要。依据教育的社会学途径，康特斯希望教师引领社会，而非追随社会。教师应当是领路人与政策制定者，应该就相互冲突的目的与价值做出选择。

研究美国教育的著名理论家约翰·杜威与乔治·康特斯的观点，完成了我们的课程重审活动。可以看出，课程改革跟社会生活发展联系密切，它反映了社会发展对课程设置的要求。所以，教育课程的实践绝不是孤立的，课程改革跟社会的很多环节有着纵深的关联，这也促使我们去探寻美国课程改革背后更深层的社会背景。换言之，课程发生变革不是自动发生的，也不以人的意志为转移，而是由社会的环境和变革所决定的。此后我们将转向研究某些事件，也正是这些对于课程发生变革具有至关重要性的事件，可以让我们看到课程改革的一次又一次的进步和飞跃。

三、迫使课程发生变革的重要事件

前边就教育的理论途径联系课程的发展变革讨论了很多，现在转向那些导致课程与公共教育激剧变革的事件。

1.美国独立战争时期的教育课程

课程剧烈变革的第一个里程碑出现于1776年美国独立战争期间。这期间美国各殖民地的公共教育各不相同，即南方、中部与北方殖民地各有不同的欧洲渊源。

弗吉尼亚是南方殖民地教育的中心。1618年，英国国王下令建立职业学校传授基本技术与行业知识，但在1622年所有在弗吉尼亚建立大学的计划都被取消了。这一时期私立学校盛行，且私立学校和家庭教师传授的主要是南方殖民地的贵族规范。如乔治·华盛顿先是由继兄对其进行基本知识的培训，后又跟随一个亲戚学习测量学。富裕的贵族、种植园主与奴隶主一般可为子女聘请知识渊博的家庭教师，送子女进入管理完备的私立住宿制学校或出国深造。那些没有权贵关系的人只能雇佣牧师来教育后代。

再看中部或中太平洋殖民地，以宾夕法尼亚州为例，它是组成联邦的最初几个州之一，1682年前有6000名瑞典人居住在市郊。1683年，宾夕法尼亚的一项地方法律规定，任何有义务照顾孩子的人都必须确保孩子读书习字直至12岁，还要向其传授一项有用的技能，该法还对每个不达标的孩子家庭规定了罚款。1689年，贵格会会员建立公立学校，招收各个年级的男女学生，如果交不起学费可免费就读，而学校教授的基本上是道德及宗教课程。

我们还发现宗教及其教堂对于居住在不同殖民地的人们所受教育的形式至关重要。殖民地在依据宪法接受联邦制后，课程的使用变化很小。原因之一在于宪法本身没有明确规定教育问题，而是将其列入“共同福利”这一标题之下，因此被解释为属于由各州及地方政府自负其责的范畴。

到了1779年，由托马斯·杰斐逊提案的弗吉尼亚州宪法规定“……旨在为全体公民服务的公立学校必须接受政府指导，不受宗教、派别或私人控制。”正是在这些州的某些立场中，我们开始看到课程变革与宪法将宗教与州立学校分离开来的规定保持一致。“随着州的数量从13个增加到50个，独立战争时期为公共教育将在几乎所有州发挥的重要作用做好了准备。”联邦政府的资金被分配给各州举办的公立学校，从而允许联邦政府在课程方面有所投入。

我们就此结束影响美国课程变革的第一个主要历史事件。国家的政治结构以及宗教信仰对于学校系统的模式有着根本的影响。公立学校系统跟私立学校系统是随着社会背景的不断转换和进步而不断改变的。

2、美国内战时期的课程——课程教授对象的变化

革命战争之后，通过宪法及其修正案，课程符合发展阶段的需要，但这仅局限于各州的内部。南方各州决定不向奴隶提供教育，并有系统地拒绝教育他们。奴隶制及其经济仅是我们在下一历史事件中所要关注的问题之一，而这个历史事件就是1860-1865年期间的美国内战。内战爆发后美国禁止使用黑人奴隶。国会于1865年3月成立了难民、被释放奴隶与废弃地局（被释放奴隶局），作为联邦军队的一个分支机构，其职能在于通过援助最近被释放的非洲裔美国人重建学校与教堂，管理需要重建各州内的难民与被释放的奴隶；但黑人并没有就此获得平等的受教育权。黑人教育家兼作家埃里克·方纳(Eric Foner)在其撰写的《重建——美国尚未结束的革命，1863-1877》(Reconstruction，America’s Unfinished Revolution，1863-1877)中说，即使是“新民主时代”的弗雷德里克，道格拉斯 (Frederick Douglass)也认为隔离学校比根本没有学校“绝对要好得多”。黑人父母主要关心的是他们的孩子可以接受学校教育，期待联邦政府的被释放奴隶局为南方各州建立学校并聘用教师，甚至可以是黑人教师。此历史事件结束时，无论南北，各州立法机构都已倾向于联邦政府要向黑人提供教育的意见。他们认为这样做“虽隔离却平等”。这种情况从 20世纪20年代一直持续到50年代，最终人们达成共识：隔离而平等。只要学校是隔离但平等的，向所有种族提供平等的教育，这样的隔离就是公正的。事实上，隔离的黑人学校并不公正。与白人学校相比，黑人学校的资金较少，有经验的教师及学校物资也都缺乏。因此发展非种族隔离的公立学校系统的动力不断增强。

20世纪50年代与60年代的民权运动为国家带来变革，特别是在教育领域，颠覆了“隔离但平等”的学说。美国最高法院于1954年在布朗诉托皮卡教育委员会一案中的决定最终导致南北各州的学校不再实行种族隔离。至此，公立学校的课程正式向黑人开放。

3.宗教教育分离主义运动——课程内容的变化

我们现在转向下一引发变革的历史事件。此时，宗教教育分离主义运动已成为影响公立学校学生教育方式的因素。考察该运动，它开始于1925年3月13日，田纳西州国会会议通过了《白特勒法》(ButlerAct)，该法规定教师教授达尔文的进化论为非法。

田纳西州刑事法庭于1925年7月的一次审判中使用了该法，这成为我们下一历史事件或关键时刻，并在未来几年影响全国各地公立学校的课程。很多州的立法机构采纳类似法案禁止公立学校教授进化论，原因在于该理论有悖圣经版的创世纪与人类起源。该案件的全称是田纳西州诉约翰·托马斯·斯科普斯(John Thomas Scopes)。斯科普斯是一名高中教师，因传授达尔文的进化论而被捕。审判结果是由州自行决定，其观点是：《白特勒法》没有违反教堂与州或州宗教法律，而只是基于学术分歧禁止教授进化论，仅留下并非宗教独有的创造宇宙说。基于此种理由，学校课程应延续神创论，直到1967年《白特勒法》才被废止。阿肯色州也效仿田纳西州，但在1968年该法被宣布为违宪，其判决如下：“本州固有的为其公立学校制定课程的权利并不包含基于违反第一修正案的理由阻止教授科学理论或学说并课以刑事处罚的权利。”自此，教授创造宇宙说作为公立学校关于生命起源教育的一部分，再次成为2005年堪萨斯教育委员会的议题。

宗教信仰和国家的政治结构使得学校教育课程的设置和内容都有很大的限制，并且州与州之间的差别很是悬殊；但是宗教信仰应当跟教育相分离，这是一种社会的内驱力，不可遏制。

4.第二次世界大战对课程的影响

我们将继续考察具有历史意义的事件——那些致使学校课程与社会发展相适应的事件。

1941年12月8日爆发的第二次世界大战，是世界历史上的重要事件，同时也使各级教育的课程发生变革。基础课引入了爱国主义的内容；较高级的职业培训包括物理与数学课，更加强调航空力学、自动机械学、航海学、射击学，而生物与家庭经济学等学科则转而成为护理与急救的培训。

战争期间，各学科都对航空学与航海学给予特别的重视，而社会研究则强调战争的目的，工业技术学科则改为考虑武器装备的需要，消费者经济学和家政也得到更多注意，以帮助公民在战争条件下生活。有的教师传授的学科被认为无益于战争，转而被要求传授更具直接实用价值的学科。

到战争结束时，又有了转变课程的需要，以适应战后经济。国会制定了《退伍军人权利法》(G.I.Bill of Rights)，正式名称为《1944年军人重置法》(Servicemen’s Readjustment Act of 1944)，于1944年6月22日由罗斯福总统签署。该法规定提供联邦资金，帮助老兵在很多重要领域适应平民生活，特别是我们所关注的教育方面。联邦政府津贴学费，支付费用、书本及教材，并资助生活开销。最重要的是老兵只需满足其选择的教育机构的入学要求，便可以免费前往就读。该法颁布后的数年内高等教育机构招收的老兵人数接近23万。从战争年代向和平时期调整，要求教育机构的课程为学生进入不同于战争期间的工作场所做好准备，譬如机械与工程，譬如不同领域的技术人员。期间，学校增加了新的职业学科，扩大了教师队伍，以适应学生的流入。该法规定向二战老兵提供教育，其影响惠及很多家庭，它使得老兵们有机会上升到更高的社会经济阶层。

5.几部影响课程改革的重要法律

1958年的《国防教育法》引导基金委员会建立科学情报服务。1953年，该领域没有得到重视，但是苏联发射人造卫星后，在国会压力下该基金为教师机构采纳物理、生物、化学与数学的新课程提供的预算大增，这些学科和计划最终融入约翰逊总统的大社会计划之中。

1965年4月11日签署的《中小学教育法》是约翰逊总统的大社会计划最重要的特色之一。该法规定向低收入儿童聚集的学校提供联邦特别教育计划资助。《高等教育法》(1965年)增加了拨给大学的联邦经费，向学生提供奖学金与低息贷款，并成立国家教师联合会，向美国贫困地区提供教师。《双语教育法》(1968年)向地方学区提供联邦资助，帮助它们满足英语会话能力有限的儿童的需要，直至2002年该法失效。

《不让一个孩子落伍法》(The No Child Left Be hind Act，NCLB)是2002年1月8日签署的联邦法律，恢复了先前提到的几个教育法律，试图进一步提高州、学区与学校的责任标准。全国考试则是测试成绩进步或倒退的途径，每年测试三年级到八年级学生的数学与阅读。该法也针对教师资格，要求至少具有学士学位，并通过所教授学科领域的考试。如学校不能保持这些标准与目标，将致使停拨联邦教育资金。

无疑，这些法律对开拓课程学科和实现教育的实质平等起了重要作用。积极的教育立法、建立教育资源配置的平衡机制可以在宏观上为课程改革提供方向和政策支撑。