电化教育的定义范文

导语：如何才能写好一篇电化教育的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：煤化工工艺；教学大纲；编写体会

通过我校组织的“对青年教师拉、帮、带”活动，我首次尝试制定了煤化工工艺教学大纲。在教学大纲的指引下，这学期我的授课内容煤化工工艺课程得以顺利进行，在制订教学计划、教学实践、出考题各环节中面临着不断出现问题、请教学习、解决问题的过程，现在谈谈我的一些感悟。

一、大纲格式

1.大纲说明

（1）说明本大纲适用范围：本大纲适用于1.5学年制的高中后和3学年制的初中后中专化工工艺专业学生的学习使用。应简洁明了，一目了然。

（2）说明该课程性质、内容、任务、要求、教学中注意事项。由于课程内容量大，应采取高度概括性语言逐章介绍；教学任务和要求应该清楚、详细，这样才能让每位老师针对每节课做出相应计划；因为有刚刚从事教学任务的新老师要使用参考教学大纲，所以，教学注意事项应具有可实践性和灵活性。

2.学时分配表

以第五章内容为例，如下表所示。学时分配表应该具体到每章、每节使用几个课时讲课，每节课教师和学生进行什么内容应该一一对应。

3.课程内容

以第五章内容为例如下所示。课程内容应包括学时分配、每节课的教学任务与要求、学习方法、教学方法等。

附：本大纲 第五章 课程内容

第五章 炼焦化学产品回收与精制（16学时，授课12学时，复习小结4学时）

（1）教学要求：

a.掌握炼焦化学产品回收的概念、典型工艺流程，了解炼焦化学产品回收意义。

b.掌握煤气在初冷器中冷却的方法、工艺流程，了解煤气在集气管中的冷却。

……

（2）教学内容：

a.第一节 炼焦化学产品回收概述（2学时），重点讲述炼焦化学产品回收的概念、典型工艺流程，了解炼焦化学产品回收意义。

b.第二节 煤气的冷凝、冷却（2学时），重点讲述煤气在初冷器中冷却的方法、工艺流程，了解煤气在集气管中的冷却。

……

（3）教学建议：

换热设备引申到间-直煤气初冷设备，复习前面学过的化工原理课程中的换热器，并且应用于实际生产过程中，使学生体会到学以致用的成就感。

二、编写体会

通过自己制订教学大纲，我总结出教学大纲应该具备的一些特色：

1.前后连贯

由于本课程是专业课，所以制订过程中需要在上完专业基础课（基础化学、化工原理、化工机械基础等）后开课。

2.主次分明

由于本大纲是针对一年半学制的、高中起点的中专教学，所以课时有限，教学过程中要求主次分明，“掌握”内容重点讲解，“了结”部分略带讲解。

例如本大纲“炼焦技术”采用54个课时进行授课，而“煤炭气化”仅采用12个课时进行授课，就是由于一方面总课时有限，另一方面专业课《合成氨工艺》已经很详细地讲解了这部分知识。

3.紧跟时代步伐

根据当前煤化工发展现状，煤炭液化技术越来越受到重视。结合我省“潞安集团”发展煤液化技术的现状讲解煤液化技术的重要性，提高学生的学习兴趣。

附：本大纲 第八章 煤炭液化 （3）教学建议

（3）教学建议：

教学设计过程中根据实际课时情况确定本章的取舍。本章重点在煤加氢液化的反应机理；难点是常见的煤炭直接液化工艺和F-T合成工艺。结合我省当前企业发展煤液化技术的现状讲解煤液化技术的重要性。

4.学以致用

本课程的教学过程着重能力培养。以第五章内容为例，通过复习前面学过的化工原理课程中“精馏”知识，解决这节课“脱苯”的问题；注重在复习专业基础课的基础上，应用专业知识解决实际问题（脱苯）；培养学生理论联系实际的观念去接受新的工艺过程（粗苯回收），提高学习效果，使学生体会到学以致用的成就感。

附：本大纲 第五章 教学内容

……

f.第六节 煤气中粗苯的回收与精制（2学时），重点讲述粗苯的定义、回收工序、洗苯工序影响因素，了解粗苯的加工与精制。

g.复习（2课时），总结、复习、巩固本章内容的重点知识，结合《化工原理》内容中精馏单元的知识着重讲述洗苯工序影响因素。

5.注重学生素质养成

制订计划详细到每节课的任务，每章内容授完之后，做一小结。以填空、简答、判断等题型承载本章知识重点；课内完成这些补充的作业，表面以充实平时成绩，实际是让学生更好地掌握所学知识，调动学生学习积极性；培养学生“做完事情及时总结”的习惯，养成严肃认真的学习态度。

附：课内给同学们的小结作业题

一、填空题

1.我国煤炭可采储量仅次于美国、俄罗斯而居世界第（ ）位。

2.按选煤方法的不同，煤炭洗选可以分为物理选煤、（ ）和微生物选煤等。

……

二、判断题

（ ）1.煤化工是以煤为原料，经过化学加工将煤转化为气体、液体和固体燃料及化学产品的过程。

（ ）2.选煤是根据原煤中的煤与其中的矿物质、煤矸石等，杂质的密度、表面物理化学性质及其他性质的差别，清除原煤中的有害杂质，降低灰分、硫分和水分，改善煤炭质量的过程。

……

三、问答题

1.煤的成焦过程可分成哪几个阶段？

……

6.本大纲的缺陷

对于中职教育来说，任何一门课程都应该动静结合，理论、实践结合，有课内理论教学，就应该有相应的实践练习过程。

由于本课程是化工工艺专业的一门辅助专业课程，课时有限，所以重在理论教学，没有课内实训环节。另一方面，目前实训条件还不能满足这门课程的课内实训要求。这是本大纲存在的一个问题。

但是，学期结束后学生可以通过课外实践（毕业实习环节）巩固和实践本门课程的所学知识，只是这样的实训条件对这门课程不具有针对性。

三、实践结果

1.考核办法

通过本学期的学习和教学过程的进行，提升了自己的教学能力，那么如何真实有效地反映学生学习效果就显得尤为重要。考核过程应该体现深入浅出、知识系统全面的特点，才能够真实反映同学们的实际水平。我在出考题的过程中反复斟酌，注意分析各种题型各自的特点。

（1）填空题。应考核知识重点；所需填空前后有提示；题量大，应涵盖所学知识面。例如第18题：“根据煤焦油沥青的软化点不同，可分为低温沥青、中温沥青、（ ）和超高温沥青。”学生基本不需要背，只要上课听讲了，就能回答上来。

（2）判断题。应考核知识重点，有明显错误，容易判断。例如第10题：“（ ）10.焦煤受热时能形成热稳定性能好的胶质体，不适合炼焦。”给出很明显的错误，上课听讲的同学都知道“焦煤”名字的由来――一种炼焦煤，前后矛盾，所以是错误的。学生基本不需要背，只要上课听讲了，就能回答上来。

（3）简答题。题量少、知识重点、分值小。同学们普遍不喜欢记忆，所以分值减少，而且是课内经常重复的重点，也能够答上其中的几条。

附：期末考卷

一、 填空题（每题1.5分，共30分）。

……

18.根据煤焦油沥青的软化点不同，可分为低温沥青、中温沥青、（ ）和超高温沥青。

……

二、判断题（正确的打“O”，错误的打“×”，每题1分，共40分）。

……

（ ）10.焦煤受热时能形成热稳定性能好的胶质体，不适合炼焦。

……

三、问答题（每题10分，共30分）。

……

2.炼焦生产中，装煤过程如何控制烟尘？

……

2.实践检验结果

通过理论分析与实践教学相结合，化工G1002班的考核成绩还比较理想。

从成绩汇总情况可以看出，学生人数在各分数段内分布比较合理，整个趋势呈正态分布曲线。

参考文献：

[1]上海信息技术学校.职业教育教学方法研究与实践[M].北京：化学工业出版社，2009-12.

[2]戴士弘.职业教育课程教学改革[M].北京：清华大学出版社，2007.

篇2

关键词：教育技术；教学技术；AECT朗读

信息与通信技术的进步，改变了人类对学习过程和知识本质的新理解，同时也促进教育者反思隐含在教学方法中的基本概念，同时也改变和扩大了支持课堂学习和远程学习的可能性。随着学习资源量的增加以及获得方式的便捷，运用在教育的技术也在不断地发展变化,其功能得到了不断的增强。随着其应用领域的扩大与延伸，教育技术概念也在随时代变迁得到丰富与更新。总之，时代创造了思考教育技术含义的新环境。

1AECT教育技术概念演变

美国教育传播与技术协会（AECT）从20实际60年代至今，对教育技术的界定做了长期的努力，一共提出了六个教育技术的界定。这六个不同时期对教育技术定义的诠释反映了他们对教育技术发展的认识过程。

1.1 1963年全美教育协会视听教学部（AECT的前身）的定义

AECT1963定义：视听传播是教育理论和实践的一个分支,它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用。

1.2 1970年美国教学技术委员会的定义

AECT1970定义：教育技术可以按两种方式加以定义。在人们较为熟悉的定义中，教育技术是指产生于传播革命的媒体，这些媒体可以与教师、课本和黑板一起为教学目的服务。教育技术是由电视、电影、投影机、计算机等软件和硬件所组成。第二种定义不太为人们所熟悉，其中教育技术的定义超出了任何特定的媒体或设备。它指出教育技术是一种根据以对人类学习和传播进行的研究为基础而确定的目标来设计、实施和评价学与教的总体过程的系统方法。

1.3 AECT1972年的定义

AECT1972年定义：教育技术是这样一个领域，它通过对所有学习资源的系统鉴别、开发、组织和利用以及通过对这些过程的管理来促进人的学习。

1.4 AECT1977年的定义

AECT1977年定义：教育技术是分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的一个综合的、有机组成的过程。它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系。在教育技术中解决问题的方法的表现形式是为了促进学习而设计、选择使用的学习资源。学习资源分为信息、人员、材料、设备技巧和环境。对问题进行分析并对解决问题的方法进行设计、实施和评价的过程称为教育开发职能，它包括研究与理论、设计、制作、评价与选择、供应、使用与推广等项。对其中某项或多项职能进行指导或协调的过程称为教育管理职能，它包括组织管理与人事管理。

1.5 AECT1994年的定义

AECT1994年的定义：教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发运用、利用、管理和评价的理论与实践。

1.6 AECT2004年的草拟定义

AECT2004定义与术语委员会主席巴巴拉·西尔斯在“长春 2004—教育技术国际论坛”上提出了AECT2004年教育技术新定义:Educational Technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources (2004).

从上述1963-2004年美国AECT对教育技术的定义中我们不难看出，随着时代的发展、科学的进步，教育技术的应用领域不断地扩张，其理论涵义的定义也几经交替，反映了美国教育技术领域的进步，同时深深地影响着我国教育技术涵义的界定。

2 AECT启示下的我国教育技术定义的发展

国内有代表性的教育技术界定是《教育大辞典》所做的定义：“人类在教育活动中所采用的一切技术手段的总和，包括物化形态的技术和智能形态的技术两类。”对教育中所使用的技术的指称除了使用“教育技术”外，国内最为常用的一个概念是“电化教育”，该名称从20世纪30年代正式提出已经经历了70多年，经过几代人的艰苦努力，我国电化教育事业取得了举世瞩目的成就。1994年，彭绍东教授在《试论新形势下中国电化教育的深化改革与加快发展策略》一文中，提出要树立新的电化教育经济观、效益观、产业观、管理观、服务观、创新观、协调发展观、过程观、手段观、方法观、技术观、科学观、事业观。认为:“电化教育不仅是一种采用现代教育技术和设备进行教育教学的活动，同时也是一项促进教育现代化的重要事业，是一种现代教育传播技术，是一种先进的教育教学手段和方法，是一门新兴的交叉性边缘科学。”“电化教育也是第一生产力。”“从行业划分来看，科技、教育、电化教育均属第三产业的范畴。”通过对中国“电化教育”英文译名的变迁，我们可以理出一条中国电化教育演变的道路。

篇3

时代的发展要求外语教学不断改革。从朗文集团的Junior English for China到汤姆森集团的Goforit!的教材变化，从侧重语法到侧重语言交际的教法变化，都对教师及传统的课堂模式提出了挑战。电化教育的适时出现及其独特的适应性在英语教学中起到了不可替代的作用。第一、电化教育易激发学生兴趣；第二、电化教育有助于创造真实语境；第三、电化教育有助于提高课堂效率；第四：电化教育是对教学资源的有效补充。

[关键词]电化教育　激发兴趣　真实语境　提高效率　教材补充

随着时代的发展，社会需要对外语教学提出了越来越高的要求，我们正成为一个越来越开放的国度，我们越来越需要用外语与人面对面的交流。因此，初中的英语教学作为英语学习的入门阶段就显得犹为重要。从朗文集团的Junior English forChina到汤姆森集团的Goforit!的教材变化，从重语法到重交际的教学方法变化无不对英语教师及传统的课堂模式提出了新的挑战。那种将学生培养成“读得懂而听不懂”或“听得懂而说不出”的英语教学必将遭到淘汰。新的英语教学要求我们培养的学生不但要有语言能力而且要有语言交际能力。电化教育的出现恰好成为英语课堂教学的有效方式，恰好成为满足这一需要的有效补充。

电化教育是根据教育理论，运用现代教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，有目的地传递和控制教育信息，充分发挥多种感官的功能，以实现教育教学最优化的教育活动。它主要是用图像和声音来传授知识，表现教育内容，调动学生的多种感觉器官，使其对教学内容如闻其声，如视其色，如观其形，如临其境，留下深刻的印象。

第一、电化教育的运用易于调动学生的学习兴趣

兴趣是最好的老师，是点燃智慧的火花，是探索知识的动力。教育改革家魏书生说：“兴趣象柴，既可点燃，也可捣毁”。从教育心理学的角度来说，兴趣是推动人们求知的一种内在力量，有了兴趣做保障，学习过程才会轻松，学习效果才会良好。学生学习英语的兴趣可分为直接兴趣与间接兴趣两种，直接兴趣是由学习材料或学习过程本身引起的；而间接兴趣则有明显的自觉性，它是由学习活动的结果(如意识到学习的目的或任务而支配自己学习或为了得到父母赞赏等)而引起的。电化教育更适合初中阶段学生的兴趣水平，更易使学生获得直观、形象的认识，从而充分调动学生学习的积极性，如在七年级词汇教学Why Do You Like Koalos?一课时，先通过多媒体的音频课件播放动物的声音，让学生进行猜测；再展示动物图片，教给学生这些动物名称的发音；然后进行单词拼写教学：最后通过词与图片的搭配检查学习效果。由于电化教育技术的运用，使得学生的学习兴趣盎然，注意力始终十分集中。

电化教育可为我们的直观教学创设条件，而眼见耳闻是直接兴趣产生的最佳手段，如在九年级教学中处理一些长篇课文时，我们可以不采用逐句翻译的方式，而是把课文内容设计成几张相关图片，先展示图片，提出几个相关问题，用问题和图片激起学生的学习兴趣，激发他们的讨论热情，在轻松愉快的氛围中学到知识。兴趣是最好的老师，如果一开始学英语学生就已经不感兴趣，那就好像鸟儿还没有飞上蓝天就已经折断了翅膀一样，有了电化教育相助，相信学生定可展翅于英语学习的天空。

第二、电化教育有助于创造真实语境

语境：Context,最早由英国人类学家B.Malin-owski在1923年提出。他提出“情境语境”(书面语中的上下文或口语中的前言后语等)和“文化语境”(交际时的时间、场合、地点、话题、交际者的身份地位、文化背景等)两个概念。英语是一门听说读写并重的学科，它首先是一门语言，而语言是由于人类交际的需要才产生的。外语教学实践也证明，想要尽快学好一门外语，最理想的方法莫过于置身于该语言环境中，正如“游泳中学习游泳”的道理一样。由此可见，真实语境对学生学习的重要性。电化教育在语境创设中有得天独厚的优势。

可以提供尽可能多的文化背景，如学习“WhereIs Your Pen Pal From?”一课，主要涉及常见各国名称、居民及语言等词汇，枯燥的学习很容易使学生感到无聊，而把全部这些内容展示在黑板上又不可能，于是我们可以求助于电化教育，我们可以从互联网上查找保存各国国旗、相关名人图像、国家轮廓图等资料适时向学生展示，直观感受各国文化背景。

营造良好交际氛围：轻松愉悦的气氛很容易使学生摆脱羞涩心理，大胆用英语表情达意，而这种气氛的营造可由电化教育轻松完成。如每节课开始向学生展示一个中心话题图片(如不同天气、季节图片)，让学生围绕中心话题展开free talk.适时的响起优美英文歌曲，学生精彩表现或回答后特殊音效鼓励，都有助于学生放松，畅所欲言。

创设提供与目标语言相关的语境。目标语言只有在学生的不断学习实践中才能被掌握，每个单元的话题不可能碰巧生活中都有，因而电化教育可把生活中不易遇到的情境形象展现，让学生身临其境地练习运用语言。

Practice makes Perfect.只有在真实语境中不断练习，语言的学习才会最终达成学以致用的目标。

第三、电化教育有助于提高课堂效率

课堂是教学的主阵地，是学生获取知识的主要渠道，因而课堂效率的提高是大面积提高英语教学质量的主要因素，目前按照《课程标准》初中英语每周只有4节课，却要完成那么多的内容，教师如有疏忽，一旦课堂效率低下将产生严重的后果，课上不足课下补，这也是我们减负屡屡不见成效的一个原因。我从几年的教学实践中感悟：电化教育有助于形成大容量、快节奏的教学模式。有助于提高课堂效率。

课堂教学的“大容量”是指教学内容的丰富性，仅仅局限于课本知识，学生将失去很多机会。如学习“I’m Watching TV”一单元时，我提前制作了多媒体课件，将一般现在时的定义、结构、常见标志词与现在进行时的定义、结构、常见标志词对比列表，让学生在学习现在进行时的同时，了解了两种时态的区别。我还通过课件，展示了汤姆一天的活动，让学业生先用熟悉的一般现在时进行描述，后用新学的现在进行时进行改写，取得了非常好的效果。没有电化教育的支持，这么多内容是不可能一节课完成的。

课堂教学的“快节奏”也有赖于电化教育来实现。“快节奏”不仅指教师的语速快慢，还包括课堂程序环环相扣、毫不拖沓。有的教师上课不厌其烦地在黑板上写了擦、擦了写，学生只能干等，而这些工作，鼠标轻轻一点就可完成。因此，运用先进的电化教育手段，是提高教学效率的技术支持。多媒体课件的使用，可大大增加学生实践操练的机会，同时，视听结合，声像并茂的表现形式可多帮助学生多角度理解，提高记忆效率。

第四、电化教育是对教学资源的有效补充

随着时代的发展，科技的进步，越来越多的技术素材已经走进课堂成为为我们所用的教学资源。我们一定要摒弃教学资源即教案、习题、磁带等不正确的思想。应按照《课程标准》的要求来重新界定一下资源这一概念：凡是有益于课堂的、可服务于课堂的素材，都可称之为教学资源。

电化教育的一大材料来源就是互联网，这可称之为海量资源，无竭无尽，相信只要你们认真准备、仔细筛选，一定会找到适合您的课题资源。

因为实际需要，教师常需要将课本内容的顺序做一些调整，这个时候，电化教育又成为了这种调整的载体。它可以给学生一些直观的感知，让学生通过它来把握教师的思路，把它做为一种学习线索来跟上教师的节奏。

篇4

[关键词] 教育技术；学科；定义体系

视听教学、个别化教学和系统方法的发展与结合，形成了今天的教育技术领域，它的标志就是1970年美国教育传播与技术协会(Association for Educational Communications and Technology，简称AECT)的成立。

AECT成立后，致力于教育技术领域理论与实践的研究工作，分别于1972年、1977年和1994年三次提出有关教育技术的定义。其中以1994年提出的定义，即“教学技术是为了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”，[1]最为简洁、明确，最具有代表性。

AECT’94定义的引进，对我国教育技术事业的发展和教育技术学科的确立起到了极大的促进作用。但由于对定义理解的不同，也产生了一些问题。

第一，在美国，教育技术是作为一个“研究领域”而存在的。因此，他们认为只要是和教育相关的问题，就应该去研究，而往往不在意教育技术“是什么”。

正如《教学技术：领域的定义和范畴》一书的书名所示，’94定义是属于“领域”的定义，而不是学科定义。

第二，尽管从历史上看，美国一直在交替使用“教育技术”和“教学技术”，认为两者是同义语。但从中国人的观点来看，这两个名词显然不属于同一层面。教学技术相对于教育技术来讲是微观层面的，它理所当然地关注“学习”；而教育技术则应更多地关注教育绩效的提高。

第三，教育技术与教育技术学是两个相关的不同概念，如果把它们混为一谈，则会引起理论和实践的混乱。而在我国，恰恰把’94定义既当作教育技术的定义，又作为教育技术学科的定义，因而引起了很多困惑。

鉴于上述原因，为了教育技术学科的健康发展和正确运用教育技术促进教育现代化的进程，有必要对教育技术的相关概念作深入研究。

笔者认为，教育技术的相关概念应该由不同层面的定义分别来表述，然后由它们共同组成定义体系，对教育技术学科作出完整的阐释。

一、教育技术本质的定义

教育技术本质的定义是解决“教育技术是什么”问题的。为了更好地理解教育技术的本质，我们首先需要对教育和技术的概念分别进行讨论。

1.关于“什么是教育”的讨论

一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。从广义上说，凡是增进入的知识和技能、影响人的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其含义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。[2]

以往，我们对教育的认识大多定位在学校教育的层面上，认为人受教育的时间是从幼儿园开始，到高等学校（包括成人院校）毕业为止，实际上这是一种狭义的教育观念。随着科学技术的进步，知识更新的周期越来越短，人们只有不断地学习，才能适应社会的发展。终身教育被提到日程之上，受教育的时间延长至人的一生，而受教育的空间则延伸至工作单位、家庭和社区，包括你所在的任何地方。信息技术，尤其是网络技术的发展，为终身教育的实现提供了可能。因此，今后我们应该以广义的教育观念来指导教育技术的研究和工作。

2.关于“什么是技术”的讨论

英文“技术”一词出自希腊文techne（工艺、技能）与logos（词、讲话）的组合，意思是对工艺和技能进行论述。最初，它仅指各种应用技艺，与直接的操作联系在一起。“随着工业社会的发展，技术一词的应用越来越广泛，从而导致了对它的理解和表述的多样（性）。”[3]

到目前为止，对“什么是技术”的论述不下几十种，要想给技术下一个“准确”的定义显然是困难的。

刘大椿先生在《科学技术哲学导论》一书中把技术的定义分为狭义和广义两种，分别引用了戴沙沃、R·麦基、G·罗波尔、C·米切姆、M·邦格、埃吕尔、H·马尔库塞等学者的观点来进行说明。同时，他还论述了技术的要素和结构，对我们深入理解技术的本质有重要的参考价值。现把它节录如下：

(1)技术要素的分类。

①经验形态的技术要素。它主要是指经验、技能这些主观性的技术要素。

②实体形态的技术要素。它主要是指以生产工具为主要标志的客观性技术要素。

③知识形态的技术要素。它主要是指以技术知识为象征的主体化技术要素。

(2)技术的结构。

①经验型技术结构。就是由经验知识、手工工具和手工性经验技能等技术要素形态组成的，而且以手工性经验技能为主导要素的技术结构。

②实体型技术结构。就是由机器、机械性经验技能和半经验、半理论的技术知识等要素形态组成的，而且以机器等技术手段为主导要素的技术结构。

③知识型技术结构。就是由理论知识、自控装置和知识性经验技能等要素形态组成的，而且以技术知识为主导要素的技术结构。[4]

综上所述，笔者认为：技术是人类在利用自然、改造自然，以及促进社会发展的过程中所掌握的各种活动方式、手段和方法的总和。它包括经验形态、实体形态和知识形态三大要素，并由此形成不同的技术结构。实体形态的技术与具体的物质（工具、设备、材料）有关，我们把它称为物化技术（即一般狭义理解的技术）；经验形态和知识形态的技术与人的智力有关而与物质无关，我们把它称为智能技术（简称方法）。因此可以认为：技术由物化技术和智能技术两部分所组成。

据此，可以对技术有广义和狭义两种理解：广义的技术包括在解决某一问题时涉及到的所有的物化技术和智能技术的有机整合；狭义的技术是强调其中一部分技术而并非全部。并且，“技术的本质决定了它具有双重属性，其自然属性表现在任何技术都必须符合自然规律，其社会属性则表现在技术的产生、发展和应用要受社会条件的制约。”[5]

3.关于教育技术本质的讨论

近年来，有关教育技术的定义发表了不少，但是能够真正说清楚“教育技术是什么”的却不多。在这里，我们引用尹俊华先生的论述：“教育技术就是‘教育中的技术’，是人类在教育活动中所采用的一切技术手段和方法的总和。它分为有形（物化形态）和无形（智能形态）两大类。物化形态的技术指的是凝固和体现在有形的物体中的科学知识，它包括从黑板、粉笔等传统的教具到电子计算机、卫星通讯等一切可用于教育的器材、设施、设备及相应的软件；智能形态的技术指的是那些以抽象形式表现出来，以功能形式作用于教育实践的科学知识，如系统方法等。”[6]

我们把上述论述加以简化，可得出教育技术本质的定义：教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的一切技术与方法的总称。

在上述定义中，有几个问题需要明确：

(1)定义中提到的“技术与方法”，分别指物化技术和智能技术，而且是为了解决教育、教学活动中的实际问题而采用的物化技术和智能技术。

(2)根据定义可以将对教育技术的理解区分为广义和狭义两大类，如图1所示。

对教育作广义理解，并认为技术包括一切（即为解决教育、教学问题而采用的所有可能得到的）物化技术（简称技术）和智能技术（简称方法），此时称为广义教育技术（如图中D);对教育作广义理解；而对技术作狭义理解（如只理解为现代媒体技术和系统技术），或对教育作狭义理解（如只限定在学校教育范围内），而对技术作广义理解，此时的教育技术都属于狭义的范畴（如图中C和B);如果不仅对教育作狭义理解，对技术也作狭义理解（甚至把技术只理解为媒体技术），这时的教育技术理念就更狭窄了（如图中A)。

(3)“技术与方法”必须经过有机整合，共同作用于教育、教学活动，以提高绩效。

根据教育技术本质的定义，教育技术所包含的技术层次如图2所示。

资料来源：根据李克东先生“教育技术的层次图”改编

从图中可以看出，教育技术由物化技术和智能技术组成。由于教育技术中的物化技术和教学媒体有关，因此又称为媒体技术。

媒体技术（简称技术）包含硬件技术(Hardware Technology)和软件技术(Software Technology)两个层次；智能技术（简称方法）包含系统技术(Systematic Technology)和整体技术(Systemic Technology)两个层次。

硬件技术指与设备、工具相关的使用、维护和开发的能力；软件技术指对相应软件的使用、管理、评价以及设计、开发的能力。

系统技术指运用系统科学理论分析教育、教学中的问题和需求，提出目标，设计解决方案，试行并评价其结果，在评价的基础上进行修正的一种方法体系。

整体技术强调各系统之间的协调发展，如教学系统和社会环境之间的关系。系统的整体性是由系统内部诸要素之间的有机联系和系统与外部环境之间的有机联系共同来保证的。如果只注重教学系统内部各要素的有机关联而忽略了教学系统与外部社会环境的有机关联，只注意教育中教学方面的问题而不注意非教学方面的问题，则不能从根本上解决教育、教学中存在的问题。

另外，可以借鉴生态学的理论对教育技术在教育发展中的作用进行深入研究。如新的技术（多媒体技术、网络技术）引入到教育、教学过程中，将会对原教学系统的“生态环境”产生什么样的影响？它会产生什么积极的效果？会发生什么问题？如何把“新物种”整合到原有的系统中或如何改变原有的系统以发挥积极的作用？等等。这是整体技术的具体应用，将会有效地帮助我们建立全面的教育技术观。

二、教育技术实践层面的定义

从上述有关技术定义的讨论中可以看出，技术不仅仅是一种技能、方法，一种知识，还是一种活动过程。这一特点，在我国教育技术（电化教育）的发展过程中，表现得非常明显。在我国，有着世界上独一无二的、完整的教育技术（电化教育）体系，它不单单是一门学科专业，而且还是一项事业，同时又是一种产业。除了现有的教育技术学科专业以外，从中央电教馆到各省、市、地、县电教馆（站），从高等学校教育技术（电化教育）中心到中小学电教组（室），建有一套完整的电教机构；全国教育技术（电化教育）专职人员队伍达几十万人，他们带领、指导和帮助千万学科教师运用教育技术，进行教学改革实践。这是我们教育技术事业兴旺发达的一笔巨大的财富。

转贴于 教育技术本质的定义说明了教育技术“是什么”，但它并没有回答在教学实践中，教育技术能够“做什么”和“如何做”的问题。这就需要有一个简单、明确，具有可操作性的定义来指导实践，笔者把它称为教育技术实践层面的定义：

教育技术是在先进教育思想、理论的指导下，运用相关的技术和方法促进教育效果优化的实践活动。

仔细分析上述定义，可以看出：

(1)教育技术的最终目的是促进教育效果的优化，回答了教育技术能够“做什么”的问题。

(2)运用教育技术时有两个必要条件：一是要在当时先进的教育思想和相关的理论（包括教育观念、学习理论和教学理论）指导下，不能盲目实践；二是要采用与解决教育、教学问题相关的技术和方法，而不是只考虑技术的新颖和高低，更不是先确定所使用的技术而后再到教学中去找可用之处。这一条回答了教育技术“如何做”的问题。

对于教育技术实践工作者和普通学科教师，他们不容易理解AECT’94定义的全部含义，或者即使有所了解，也不知道如何与自己的实践相联系。掌握上述教育技术实践层面的定义，对他们来说就比较容易，而且能够把定义和他们的工作联系起来，指导自己的教学改革实践。

三、教育技术理论层面的定义

教育技术作为一门学科，在我国已经得到认可，这反映在“教育技术学”作为教育学的二级学科分别列入了国家学位委员会研究生专业目录(1986年)和教育部全国普通高等学校本科专业目录(1993年)。在这一点上，我们要特别记住顾明远先生为此付出的努力和所起到的关键作用。到目前为止，教育技术学科在全国已经有5个博士点、20多个硕士点和上百个本、专科专业，它们遍布于师范院校、综合大学、文理工科院校和军队院校，数量仍在继续增加之中。在这“繁荣”景象的背后，也存在着许多令人担忧和不安的问题，值得我们去认真思考。

作为一个成熟的研究领域，它应该有几个最基本的条件：明确的研究对象、任务和目的；科学的研究方法和研究路线；有一批本领域的学术带头人，形成了较为合理的学术梯队；有一批重要的研究成果，并在实践中产生了重大影响。而作为一门独立的学科，除上述条件外，还必须满足以下几项要求：研究对象不但明确，而且要明显地区别于其他学科；有属于自己的、能够正确反映客观规律的知识体系；明确本学科与其他学科之间的关系，有准确的定位；有明确具体的哲学思想的指导。

根据上述条件，教育技术作为一个研究领域，已经得到确立；但是作为一门独立的学科从学术上得到确认并将跻身于学科之林，则还有很长的路要走、很多事情要做，恐怕需要经过几代人的不懈努力，才能使本学科趋于成熟。

当前，教育技术学科建设中最根本的、最迫切的任务是需要初步构建本学科的基本知识体系，它包括学科的定义、定位、基本理论框架、实践领域构成、专业培养目标、课程体系等内容。在这篇文章中只探讨学科定义的问题，其他的内容放在后续文章中进行讨论。

1.有关学科定义的论述

关于什么是教育技术学，有不少专家、学者都论述过，现摘录有代表性的几种：

(1)教育技术学是应用技术学的概念、观点、方法以及方法论，研究教育、教学过程及其管理过程的优化的技术手段、操作方法和方法论的一门学科，其目的是为了获得更有效的教学。它以教学理论、学习理论、传播理论和系统理论为基础，依据教育过程的客观性、可测量性、可再现性和可操作性，应用科学技术的研究成果和技术学研究方法，在确定的教育目的下探索提高教育、教学效果的技术手段、操作方法和优化教育、教学过程的理论与方法。[7]

(2)教育技术学是教育科学群体中一门新学科，它是以教育学的理论为基础，运用现代科学技术成果和系统科学的观点和方法，探求提高教学效果的技术手段和教学过程优化的理论与方法。[8]

(3)教育技术学是利用现代科学技术领域中一切可以利用的成果，开发人以及人以外的学习资源，以求达到最优化的教育效果的知识体系……[9]

(4)教育技术学是一门运用系统方法来诊断教育教学问题、设计解决方案、实施及评价解决方案的技术学层次的教育学科。[10]

(5)教育技术学是依据教育科学理论，利用现代科学技术领域中一切可以利用的成果，开发人及人以外的学习资源，优化教学过程，促进学习者学习的知识体系。[11]

(6)教育工艺学是对关系到教育的所有操作因素加以分析、选择、组合和控制，然后进行实验的实际研究，以便取得最大教育效果的一门工艺科学。关系到教育的所有操作因素包括：教育目标、教育内容、教材教具、教育媒体、教育方法、教授方法、教育环境、学生行为、教师行为、师生编组以及上述因素的相互关系。最终目标是追求教育的最优化。[12]

以上的论述从不同的侧面对教育技术学进行了准确的描述。由于篇幅所限，就不展开分析了。能不能用一句简单、明确的话阐明教育技术学是什么呢？笔者试着给教育技术学提出一个规定性定义，也就是教育技术理论层面的定义。

2.教育技术学规定性定义

教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。它以学习理论、教学理论和传播理论为基础，运用现代科学技术成果和系统科学的观点、方法，通过对与教育相关的过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践，以促进教育绩效的提高。

通过对上述定义及其描述条文的仔细分析，我们可以得到：

(1)教育技术学研究的目的是提高教育的绩效。也就是说，教育技术学研究的目的不仅仅是优化教育、教学效果，而且还要提高其效率和效益（包括社会效益和经济效益）。

(2)教育技术学研究的对象是与教育相关的技术，也就是构成“与教育相关的过程和资源”的过程（智能）技术和资源（媒体）技术。

与教育相关的过程和资源的层次如图3所示。

教育资源是指人在接受终身教育过程中可以利用的一切有利于自身发展的主客观条件。从图中可以看出，教育资源包括了学习资源在内；而学习资源又包括了教学资源在内。同样，教育过程包括了学习过程；而学习过程又包括了教学过程。

结合我国当前的实际状况，应对学习资源和学习过程给以更多的关注。在充分发挥原有教学资源的作用和继续普及基于“教”的教学设计、提高教学质量和办学效益的同时，加快以多媒体计算机和网络为代表的信息化环境的建设和进行基于“学”的教学设计的实践，促进信息技术与课程的整合，为学生自主学习模式的建立创造条件，加速教育改革的进程。

(3)教育技术学研究的任务是总结、提出运用技术提高教育绩效的理论、规律和方法，并由此提出教育技术学科的知识体系。

(4)教育技术学研究的领域包括理论与实践两个方面。

①教育技术学的理论领域。教育技术学的理论研究领域主要包括以下几个方面：

A.教育技术学科的基本概念。

B.教育技术学科理论框架和实践体系的建立。

C.教学设计的理论与发展研究。

D.媒体理论与开发研究。

E.网络教学的理论与应用研究。

F.远程教育理论的研究。

G.教育技术的管理与评价。

H. 绩效技术及其支持系统。

②教育技术学的实践领域。教育技术学的实践领域也就是教育技术（电化教育）的应用领域，主要由三大系统组成：

A. 学校教育系统：深化教学改革，促进素质教育的发展；开展信息技术与课程整合的实践研究；优化学习过程和学习资源，提高教学质量和办学效益。

B.远程教育系统：三网统筹；开展远程教育模式的研究；开发网络课程和教学软件，建设学习支持服务系统；积极、稳妥地进行网络教学试点。

C.社会其他系统：社区教育、终身教育、科教兴国、企事业业务培训和人力资源开发、绩效技术的应用。

(5)教育技术学研究的范畴包括对相关过程和资源的设计、开发、利用、管理和评价。

设计范畴主要指针对教学系统中不同层次的教学设计，以及由此而发展起来的绩效设计。

开发范畴主要指将相关的理论和技术，尤其是信息科学技术加以整合，用于教学系统和其他相关系统的开发研究。

利用范畴主要指将各种技术、手段，尤其是信息技术手段应用到教育、教学中，以及相关系统中，以提高它们的绩效。

管理范畴主要指对相关系统、资源、信息以及研究项目的管理。

评价范畴主要指对相关系统制定科学的评价标准并进行测量，给出定量和定性的判断，以使各相关系统达到优化。

(6)教育技术学的研究方法。

教育技术学科以系统科学为方法论基础，主要采用行动研究和质的研究方法，积极开展实验研究。

四、教育技术学科的定义体系

综上所述，笔者认为教育技术本质的定义、教育技术实践层面的定义和教育技术理论层面的定义——规定性定义，共同组成了教育技术学科完整的定义体系。

1.教育技术本质的定义

教育技术是人类在教育、教学活动中所采用的一切技术与方法的总称。

2. 教育技术实践层面的定义

教育技术是在先进教育思想、理论的指导下，运用相关的技术和方法促进教育效果优化的实践活动。

3.教育技术理论层面的定义

教育技术学是研究在教育中运用相关技术来提高绩效的理论、规律和方法的一门科学。

教育技术本质的定义说明了教育技术“是什么”，教育技术实践层面的定义说明了教育技术能够“做什么”和“如何做”，教育技术理论层面的定义说明了教育技术学科的内涵。三者组成的教育技术学科定义体系，完整地阐明了教育技术学科的基本概念。

上述定义体系为我们从事教育技术领域的各项研究和实践，提供了共同的基础与交流的平台。当需要论述和了解教育技术本身是什么的时候，应该以教育技术本质的定义为准；当从事教育技术（电化教育）实际工作时，应以教育技术实践层面的定义为指导，既简明又易于理解和操作；当从事教育技术理论与实践研究、学科专业建设时，则应以教育技术理论层面的定义为准，它说明了教育技术学科所研究的“目的、对象、任务、领域、范畴和方法”，不仅包含了美国AECT’94定义的主要内容，而且更为明确和全面，体现了与时俱进的思想。

五、关于现代教育技术的讨论

“教育技术”名称进入我国不久，便产生了“现代教育技术”这一提法，这是中国特有的名词。对“什么是现代教育技术”有着各种各样的解释：有的认为它和教育技术是同义语；有的认为过去的教育技术是传统教育技术，现在所从事的教育技术才是现代教育技术；有的把现代教育技术等同于信息技术；还有的干脆认为现代教育技术就是计算机和网络在教育中的应用。认识上的混乱导致实践中的偏颇，影响了教育技术对教育改革的支持作用，同时也影响了教育技术学科的健康发展。

笔者认为，现代教育技术只是教育技术发展过程中，在当今时代的一种表述，是教育技术实践层面的现在时段，它所依据的理论仍然是教育技术的理论体系。

1.现代教育技术的定义

不同的时代有不同的教育思想、理论，有不同的技术和方法。我们根据教育技术实践层面的定义可以导出现代教育技术的定义如下：

现代教育技术是在现代教育思想、理论的指导下，运用现代信息技术和系统方法促进教育效果优化的实践活动。

详细分析定义中所包含的内容，我们可以得到如下结论：

(1)现代教育技术包含了两个要素：现代教育思想、理论和现代信息技术、系统方法，二者缺一不可。

(2)现代教育思想包括现代教育观、现代学习观和现代人才观，现代教育理论包括现代学习理论、现代教学理论和现代传播理论。

(3)现代信息技术指在多媒体计算机和网络（合其他现代教学媒体，下同）环境下，对信息的获取、储存、加工、创新和分析、评价的能力，包括了对计算机和网络环境的操作技术和计算机、网络在教育、教学中的应用方法两部分；系统方法是指系统科学与教育、教学的整合，它的代表是教学设计的理论与方法。

(4)现代教育技术的目的是促进教育效果的优化。

2.现代教育技术与电化教育

1998年，南国农先生曾经给电化教育赋予了新的定义：“电化教育，就是在现代教育思想、理论的指导下，主要运用现代教育技术进行教育活动，以实现教育过程的最优化。”[13]并认为：

“现代教育技术，是把现代教育理论应用于教育教学实践的手段和方法的体系。包括以下几个方面：

“(1)教育、教学中应用的现代化技术手段，即现代教育媒体；

“(2)运用现代教育媒体进行教育、教学活动的方法，即媒传教学法；

“(3)优化教育、教学过程的系统方法，即教学设计。”[14]

如果把我们给出的现代教育技术定义和电化教育1998定义及其解释相比较，可以看出它们所表达的实质内容是基本相同的。

[参考文献]

[1][美]巴巴拉·西尔斯，丽塔·里齐著。乌美娜，刘雍潜等译。教学技术：领域的定义和范畴[M].北京：中央广播电视大学出版社，1999.

[2]董纯才，刘佛年，张焕庭。教育[A].中国大百科全书·教育卷[M].北京：中国大百科全书出版社，1985.

[3]尹俊华。教育技术学导论[M].北京：高等教育出版社，1996.

[4][5]刘大椿。科学技术哲学导论[M].北京：中国人民大学出版社，2000.

[6][7]尹俊华。教育技术学导论[M].北京：高等教育出版社，1996.

[8]顾明远。教育技术学和二十一世纪教育[A].全国中小学现代教育技术实验学校领导小组办公室主编，学校教育现代化建设[M].北京：中央广播电视大学出版社，1998.

[9]章伟民，曹揆申。教育技术学[M].北京：人民教育出版社，2000.

[10]李文光，杨开诚。信息技术环境下的现代教育技术观念[J].中国电化教育，2001，(2).

[11]冯秀琪。教育技术的学科定位与专业建设[A].北京教育技术国际论坛论文集C].2002.

篇5

关键词：教育学；概念泛化；学科发展

众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于教育学科学化进程的受阻，教育学中的概念问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如世界著名的教育学家W?布列钦卡（W.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界出现的愈演愈烈的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）问题进行再探讨，以便为教育学的科学化（尽管有些学者认为这是虚妄的、不可能的）尽些微薄之力。下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成的原因。

一、教育学中概念泛化的趋势

近年来，随着教育理论研究的深入，教育学中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向，从下面几个概念界定的演化中可以看出这种趋势。

（一）课程

近年来，“课程”的概念几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的深入，其含义却越来越模糊，越来越费解：“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；课程是指“学生在学校中获得的经验”；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。

的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育。正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑、‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习本来应属于教育方式、教学方法改革的问题，也没必要把它拉到课程这一概念里。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，除了标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？

（二）教育技术

教育技术相对而言算是一个新概念了。特别是对于我国来说，是在20世纪二、三十年代西方的视听教育传入我国之后才有的，我国当时称为“电化教育”。无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，在当时本是一个内涵基本清晰、外延也比较明确的概念。但近几十年来，随着对教育技术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来，其外延也急剧膨胀。

美国教育传播与技术协会（AECT）1977年公布有关教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的AECT在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”有学者认为从AECT1994年的定义中可以抽取三个重要方面：学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学目标、内容、策略、方案、过程设计等信息情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人员、教学场所、设施，包括文字、图片、实物、模型、各种教学设备等人与物的部分，还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互相关系、相互作用等内容。”从这一段论述可以看出教育技术外延够广泛了。

国内亦有扩展教育技术概念的倾向。有人认为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉及到整个教育领域的教育技术，也就是说，目前国内外对教育技术的认识都是极为广泛的，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术做了别人的工作，对于教育技术来说是难以胜任的，对教育学的其它学科来说也是不公平的。

（三）教学

对于“教学”的认识，近年来更是众说纷纭，莫衷一是，归纳起来主要有以下几种观点：1）“教授”说。即认为教学是教师向学生教授知识的活动。2）“教学合并”说。认为教学既包括教，也包括学，这种说法在多部教育学著作中都有体现。3）“传授知识”说。这种观点认为教学就是传授知识或技能。持这种观点的部分学者把教学分为广义和狭义两种，认为狭义的教学主要是学校教学，广义的教学即教育。4）“学习”说。这种观点把学生视为教学活动的主体，认为教学本质上就是学生的认识活动。5）“相互联系”说。这种观点认为教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体──教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响等。教学这五种说法之下又有10种以上的概念，所以对于“教学”的认识也是难有共识，研究者因个人价值观、知识背景、认识问题的方法、途径不同而看法各异，但普遍的趋势也是扩展概念的外延。更为宽泛的是，将教学等同于教育。

上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。如当前提出的“大教学论”、“大课程论”，甚至于我们的“大教育学”等都存在这样的问题。让所有与教育有关的概念都来做教育所做的事情，让教育做社会该做的事，从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。

二、概念泛化的危害性

诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的，对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。这样，才有利于学科的成熟、发展与交流。教育学中概念的歧义与泛化趋势带来很多不利的影响。具体说来，主要表现在以下几个方面：

（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质

从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，AECT1994把教育技术定义为“关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。

（二）不利于教育学科自身的发展

“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”但如今，教育学中的基本概念由于定义问题，长期无法统一。这样，对教育学问题的讨论就缺乏共同的语言，你说你的，我说我的，无法进行交流与对话，引发了许多无谓的争论，阻碍了教育学科自身的发展。

另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的危害。

（三）不利于发挥理论对实践的指导作用

理论是用来指导实践的，理论的正确性、严谨性将直接决定着实践的成功与否。如果理论本身模糊不清、缺乏严谨性，只会引导实践走向歧途。

教育学某些的模糊性已经导致了理论对实践的错误引导。近年来，由于教育技术究竟指的是什么的问题没有解决，教育技术实践应该重点做什么的问题也是举棋不定，导致这几年高校的教育技术机构分分合合，教育技术学专业的培养目标摇摆不定（偏“软”或偏“硬”，姓“电”或姓“教”等），给实际的教学和管理工作增加了不少困难。“课程”问题更是如此，近年来，对课程概念进行了广泛探讨，一些新的名词也如雨后春笋，如“发展性课程”、“理解性课程”、“隐性课程”等等。但在课程研究成果日益丰富的同时，我们也感到了由此而带来的负面效应。近年种种“课程”观的出现，使我们的教学改革应接不暇，使我们的教师无所适从。这样的情况只会造成理论与实践的脱节，理论指导实践就成了一句空话。

（四）助长了理论研究脱离实际的歪风

由于概念泛化问题导致了许多问题争论不休，研究者们不需联系实际、不需深入实际就可以找到很多”问题”进行“研究”，从而助长了理论研究脱离实际的歪风。

三、导致概念泛化的原因

造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：

（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因

上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“课程”、“教育技术”、“教学”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到活动的重要性，课程中就增加了活动课程；认识到校园文化、环境等的重要性，就出现了隐性课程；为强调教学要完成全面发展的任务，就将教学扩展为教育；为突出学生主体地位，就将教学混同于学习、甚至自学等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。这样下的定义才能反映概念的本质特征。

（二）未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因

对某一事物下定义，通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念=种差+属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其它事物的区别所在。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。以“教学”为例，教学首先应界定为一种“教育活动”，所以教育应该是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。

当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。所谓“规定性定义”，是指作者个人的定义，该定义至少要求在同一著作中始终表达这种规定的含义。所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。这些定义的方式大多是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），作者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。

（三）教育学中各子学科的独立与争夺地盘，也是概念泛化的重要原因

教育学中的各子学科为谋求独立的学科地位，不得不把其它教育子学科的问题纳入自己的领域之中，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了有关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’乃至‘德育问题’等转化为‘课程问题’，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。为避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所设及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。

（四）学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章

一些研究者，急于出成果，又不愿在具体问题的研究上下功夫，不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”、“本质问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化。

（五）反科学思潮的抬头，加剧了教育学中的概念泛化

在科学的“双刃剑”效应凸显，教育学等领域的科学化运动受阻的今天，反科学思潮正在抬头，甚至怀疑教育学是一门科学。似乎一提起科学性、客观性和精确性，就是唯科学主义，一提起实用性就是工具主义、功利主义；似乎越模糊、越抽象、越没用，就越符合潮流。过分强调多元化、多样化、本土化，必然导致相对主义的模糊性。若放任这种趋势，虽然教育学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，长久下去，会导致教育学的空疏和倒退，使教育学走向哲学化、诗性化；使教育学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育学的发展。

总之，教育学中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，对于教育理论自身的发展是有害的，对于需要科学理论指导的实践来说也是不利的，必须引起足够重视。

注：

[1]（德）沃尔夫冈?布列钦卡著．教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M]．胡劲松译．上海：华东师范大学出版社，2001.1．

[2]中国大百科全书出版社编辑部．中国大百科全书?教育[M]．北京：中国大百科全书出版社，1985.207．

[3]傅建民．“隐性课程”辨别[J]．课程?教材?教法，2000，（8）：57．

[4]转引自孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，（3）：44．这种“经验说”是人本主义者所极力提介的课程定义。笔者认为，“学生在学校中获得的经验”应该是教育的结果，“这种经验有着明显的个性色彩，对不同的学生来说是不一样的”，如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起。

[5]黄甫全．大课程论初探──兼论课程论与教学论的关系[J]．课程?教材?教法，2000，（5）：3．

[6]陈桂生．“教育学视界”辨析[M]．上海：华东师范大学出版社，1997.117．

[7]转引自何克抗．当代教育技术的研究内容[J]．中国电化教育，1996，（1）：11．

[8]转引自陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．

[9]陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．

[10]冯秀琪．扩展电化教育概念的设想[J]．中国电化教育，1994，（9）：9．

[11]谢兰荣．试论“教育”概念的界定及其方法论问题[J]．教育理论与实践，1994，（5）：1．

篇6

参考文献

[1]余飞.基于HTML5的图形图像协同处理技术研究与实现[D].荆州：长江大学，2015.

[2]赵义辉.基于SenchaTouch的移动Web应用技术研究与应用[D].北京：机械科学研究总院，2015.

[3]陆钢，区洪辉，梁柏青，李蓉蓉.面向移动终端的HTML5应用运行环境研究[J].电信科学，2013（05）：40-44+49.

[4]W3C：WorldWideWebConsortium万维网联盟

[5]引用百度百科万维网联盟对HTML5的定义

[6]刘勇、余剑波.常用HTML5互动网页创作平台及其教育应用[J].技术应用，2016，1

[7]王瑞，李永波，王晓东，等.移动自主学堂及其应用[J].河南师范大学学报：自然科学版，2014，42（6）：162-166

[8]李慧云，杨新章，胡文胜，等.基于HTML5的移动互联网应用转换技术[J].电信科学，2013（5）：28-32.

参考文献：

[1]叶成林，徐福荫，许骏.移动学习研究综述[J].电化教育研究，2004（3）：12-19.

[2]WorldWideWebConsortium.HTML5[J].W3CWorkingDraft，<http：//w3.org/TR/html5，2008.

[3]邢晓鹏.HTML5核心技术的研究与价值分析[J].价值工程，2011，30（22）：157-158.

[4]郭绍青，黄建军，袁庆飞.国外移动学习应用发展综述[J].电化教育研究，2011（5）：105-109.

[5]邱炳发，马燕，李明勇.微信支持下的移动学习资源设计研究[J].现代教育技术，2016（3）：114-120.

[6]陈楠楠.基于HTML5的移动学习资源设计及应用研究[D].西安电子科技大学，2013.

[7]郑巍.基于HTML5的课程资源管理移动网站的设计[D].辽宁：大连理工大学，2014.

[8]赵爱美.基于HTML5和.NET的移动学习平台研究与实现[J].河南科技学院学报（自然科学版），2013（4）：62-66.

[9]石巧珍，韩陈冲.数字化学习资源的时空特点及作用机理[J].现代教育技术，2007，17（2）：30-32.

[10]张贝贝，李玉斌，武小力，刘会宇.网络学习反馈研究的现状及分析[J].中国信息技术教育，2015（9）：113-115.

参考文献：

[1]ForresterResearch，“TheComingOfHTML5，”August3，2012，PeterSheldon，MichaelFacemire，ZiaDaniellWigder，LilyVaron.

[2]黄永慧，陈程凯.“HTML5在移动应用开发上的应用前景”[J].计算机技术与发展，2013（07）.

[3]王澎涛.“基于HTML5的跨移动终端平台的设计与实现”[J].北京邮电大学，2014.

[4]张成岩，吴静，仇剑书，严斌峰.“基于HTML5的移动Web应用浅析”[J].信息通信技术，2013（04）.

[5]王丽芬.“HTML5新功能在移动互联网中应用的案例设计”[J].电脑知识与技术，2014（32）.

[6]蒋凌燕，查英华.基于HTML5的响应式Web页面重组适配技术研究[J].计算机与现代化，2015，（2）：7-10.

篇7

【关键词】信息化教育;教育信息化;信息技术

信息化教育是在上世纪末伴随着信息高速公路的兴建而提出的。1993年9月，美国克林顿政府正式提出“国家信息基础设施”（NationalInformationInfrastructure，简称NII）,俗称“信息高速公路”（InformationSuperhighway）的建设计划，其核心是发展以Internet为核心的综合化信息服务体系和推进信息技术（InformationTechnology，简称IT）在各领域的广泛应用，特别是把IT在教育中应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径。美国的这一举动引起世界各国的积极反应，许多国家的政府相继制定了推进本国教育信息化的计划，采取有利措施，加大投入，以加快本国教育信息化的进程，在全球范围内掀起了波澜壮阔的信息化教育浪潮，信息化教育已成为教育现代化的标志。

一、信息化教育的概念

信息化教育是电化教育发展的新阶段，是随教育信息化建设的开展、网络教育的兴起，在我国出现的，最早是由内蒙古师大现代教育技术所的李龙教授于2001年初提出的，并创建了一个化的词组来表达：信息化教育—InformationalizedEducation,简称I-Education或IE[1]。它是对传统教育的继承、发展和创新，是紧随发展的一种教育形式。

到目前为止，国内学术界对“信息化教育”的概念尚无统一的定义。因为当今世界上新技术、新思想层出不穷，使人们还来不及规范和统一某些新的概念，更新的东西又涌现了出来。日前，笔者在查阅有关信息化教育的相关资料时，陆续见到了若干条有关信息化教育的论述，其中最具代表性的有：

1、所谓信息化教育是指以现代信息技术为基础的教育形态。(祝智庭，《现代教育技术—走向信息化教育》，北京，教育出版社，2002)

2、信息化教育是以现代信息技术为基础的新教育体系，包括教育观念、教育组织、教育、教育模式、教育技术、教育评价、教育环境等一系列的改革和变化。（刘得亮，《黎加厚博士谈教育信息化》，中国电化教育，2002，（1））

3、信息化教育（信息技术教育）是现代信息技术与教育整合后的表现形态。（南国农，《教育信息化建设的几个和实践问题》，电化教育研究，2002，（11））

4、信息化教育，就是在现代教育思想和理论的指导下，主要运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式。（南国农，《信息化教育概论》，北京，高等教育出版社，2004）

笔者比较赞同《信息化教育概论》一书中提出的定义，它可以让我们对信息化教育有一个整体的认识。定义认为：信息化教育是现代教育思想理论与现代信息技术结合的产物，二者缺一不可。这才抓住了矛盾的主次方面，把现代信息技术整合于现代教育思想和理论中，做到了二者的和谐统一，无疑于会推动教育信息化的进程。

信息化教育的实质就是在现代教育思想和理论的指导下，运用现代媒体技术（现代媒体技术、现代媒传技术和现代教学设计技术）来做两件事情（开发教育资源、优化教育过程），实现一个目标（培养和提高学生的信息素养）[2]。从上述的有关信息化教育的理论分析中，我们可以很清楚的知道信息化教育是现代教育思想观念和技术相结合的产物。可是在我们的现实生活，由于各种条件的限制，信息化教育的实施却存在着各种各样的问题，直接着信息化教育的顺利实现。

二、当前存在的主要问题

（一）观念问题

1、穿“技术”新鞋，走“传统”老路

目前，教育观念的落后已成为制约信息化教育发展的关键，尤其对教育信息化发展在推动我国教育“面向现代化，面向世界，面向未来”方面的重要作用认识不足。尽管有许多学校较多地运用了信息技术，并且开设了信息技术课程，但只重视信息设备的引入，教学水平仍停留在传统教学模式上，没有充分体现信息化教育的特色。

2、“技术至上”主义

早在上世纪70年代末，我国电化教育事业的开拓者和奠基人南国农教授就明确指出：“电化教育姓教不姓电”。信息化教育的本质应该是教育，其支撑的基础是技术，技术要在相应的教育理论的指导下使用才能发挥更高的效能。我们很多教师把教育媒体等同于信息化教育，从而导致当前信息化建设中的“重技术、轻理论”现象（这个问题是制约教育信息化的一个上位问题，它直接决定了其它相关误区和瓶颈的解决），使信息化教育落入了“唯技术论”、“技术至上”的窠臼，延缓了信息化教育实现的进程。

3、只说不动、措施无用

信息化教育存在的问题从21世纪初它的兴起开始，就有专家学者对其进行研究并提出了一些解决问题的建议。可谈了三、四年了，实践中并没有多少改变，就如一位参加过信息化培训的中学校长所言：听专家报道，听了感动；看先进学校的成果，看了激动；回到自己的学校，就是不动。原因呢？很简单，因为很多实际问题难以解决落实。

（二）师资问题

1、教师素养不足

现代化的教学媒体，新的教学模式、教学方式、教学技术，给教师带来了新的难度。教师不仅要了解教育技术理论，还要了解和掌握如何使用现代化的媒体，如何选取和设计各种教学软件，如何进行教学设计，探索和创造新的教学和技巧等等，教师信息素养不足是制约信息化推进的瓶颈问题。教育信息化的过程是教师教育素养、学科素养和信息技术应用整合的过程，最终的目标是实现学生方式和教师教学方式的根本变革，而不是实行“电灌”甚至“电灌”加“人灌”的“人机共灌”的“新技术”和“新手段”。

2、师资力量缺乏

目前，我国中小学信息技术教师师资力量短缺，且其中多数教师是从其它学科转行的。有些信息技术教育课老师虽然掌握计算机基础理论知识，具有较强的计算机和计算机网络操作能力，但却对现代教育思想、教育观念和学与教的理论缺乏了解，无法在教学设计理论的指导下，将现代教育技术有机地整合到学科教学中去，使教学过程达到最优化；能在教学中熟练掌握和应用现代教育技术，利用国际互联网搜索、检索所需信息的教师更是少之又少。总之，能满足信息化教育所需要的具备专业能力强、信息素养高等条件的教师数量不足将严重影响着我国信息化教育的实现、普及与提高。

（三）条件

1、硬件资源有限

我国中小学校中开展信息化教学的学校的数量上、信息基础设施和资源建设上和普及程度上，与发达国家甚至某些家相比都存在着比较大的差距，且规模小，经费投入不足。时至今日，有些地区的中小学生见都没有见过电脑，何谈信息化呢？我国是一个人口大国，在今后10年累计还有2亿多适龄儿童要陆续进入中小学接受基础教育，对这么多青少年的信息素养的培养，给我们的硬件建设提出了一个艰巨的任务。

2．区域发展不平衡

在我国教育信息化的发展和教育信息化的基础建设程度极不平衡：

（1）城乡之间发展不平衡。，全国中小学拥有机的人均配比大约是35名学生拥有一台计算机，而乡镇以下中小学校拥有计算机的人均配比则远不达全国的平均水平，特别是中西部农村地区信息技术教育的设备资源与发达地区相比存在着巨大差距，西部农村乡镇以下的许多学校几乎没有计算机。

（2）东南部和中西部区域发展不平衡。据2001年底统计，北京和上海分别为14．87名学生和16．7名学生拥有一台计算机，而云南省、贵州省和甘肃省，分别为186、118和93名学生拥有一台计算机。我国东南部水平高于中西部，对教育信息化资源建设的资金投入远比中西部高，这必将导致东南部教育信息化的进程要快于中西部。[3]

3、教育资源匮乏。

教育教学信息资源库的建设是开展学校教育信息化的关键，它是教育信息的载体，也是教育信息化的重要，建设的好坏决定了信息化教学的优劣、持续积累和深度会直接整体教育水平的提升，当前教育信息化中一个严重问题就在于信息化教学资源的结构性匮乏。随着人类进入信息，教学资源无论是从其内容、数量、媒体种类还是从其存储、传递和提取上都教上世纪有了更高的要求，咱们在网上看到的资源是很多，可这些“丰富的资源”其可获得性和交互性不高，很难找到需要的有效资源，没有价值的垃圾资源很多。

三、应采取的主要措施

（一）、教育观念的转变

1、教学思想的转变

知识经济的今天，资料的来源已不仅仅是教师和书本，教师的任务已不再是教学生学习，更重要的是要教会学生怎么样在浩瀚的知识海洋中运用信息技术在信息网络中获取知识、培养学生的创新意识、激发学生的创新精神。在信息化教育中，应注重运用化的教育媒体、教学系统设计去创设利于培养学生信息素养的学习环境。

2、对信息化认识的转变

一个学校乃至一个地区的信息化教育实现程度如何，目前主要的评价是看其硬件建设方面如何，很少去关注硬件资源的利用效率，也没有很有效的方式去评价。这要求我们自身在学校信息化建设的过程中，不能仅重硬件建设，同时要加强教师对硬件资源有效应用的培训，使教师在有限的条件下，提高媒体的利用效率，要使教师充分意识到，媒体的主要功能不应是传递教学的载体，更重要的是教师创设情景、激发和维持学生动机，引导学生、帮助学生探索知识，延伸自己潜能的工具。

（二）、加强教师教育信息化建设

1、围绕教学，开展信息技术培训

教师的学是为了更好的教，借助网络技术、多媒体技术及通讯工具可以更好的提高教学质量，改善学习环境，而这些新生的事物对很多教师来说以前未接触过，所以对教师进行培训尤为重要。教师不仅要学会用这些技术去学习，更重要的是在以后的教学中需传授给自己的学生。

一些教师由于对计算机网络知识的缺乏，满足于传统的“粉笔加黑板”、“课本加笔记”的教学方式，认为信息技术高不可攀从而对教育媒体望而止步，从“不会用”到“不想用”，这些都不利于信息化教育的实现和普及。所以培训的重点应该放在如何引导教师入门和激发教师学习兴趣两个方面。

2、开展教育学、心的培训

教学本身是一种，不同的教学组织形式、教学风格会产生不同的教学效果，怎么来组织自己的教学组织形式，用什么样的教学风格来取得优异的教学成果呢？这就要求教师要有丰富的教育学和心理学知识。这些知识可帮教师了解不同年龄段学生的心理发展状况，在教学的过程中，结合教育理论、教学内容，选择使用恰当的教学模式、教学风格，以达到最优的教学效果。

（三）加强教育资源的建设

教育资源的建设是教育信息化的重要组成部分，是实现信息技术与课程整合的前提和基础。教育资源的建设是一项非常艰巨的任务，特别是在经济欠发达地区，应多方筹措资金，加大对信息技术教育的投入力度，还可以回收和利用社会上许多闲置的旧计算机支援贫困地区以加快其实现信息化教育的进程，也实现了资源的合理利用。

信息化教育的实现过程中，教师应该搜集各方面的媒体素材，并把收集的素材能进行合理的加工，形成实用的容易获取且交互性强的教育资源。在现实有限的资源情景下，也可以通过网络平台实现教育资源的高效利用和广泛共享，弥补一点教育资源的不足。

四、结束语

信息化教育为我们展示了未来教育的美好前途，近几年也得到了空前的发展，可目前在信息化教育实现的过程中，还存在很多的问题有待于解决。我们的现有条件还难于在全国普及信息化教育，要促进信息化教育实现的进程，我们每一个人都应该作好准备，认清教育改革的方向，更新教育观念，把握教育，把握信息化。

【参考】

[1]李龙信息化教育：教育技术发展的新阶段（下）[J]电化教育，2004，（5）

[2]南国农信息化教育概论[M]北京，高等教育出版社，2004

[3]陈至立21世纪：信息化时代呼唤信息化教育[J]山东教育，2001，（10）

篇8

[关键字] 环境因素 社会环境 学校环境 家庭环境

一、问题的提出

20世纪七八十年代，我国开始引入计算机辅助教学。20多年来，中小学教育信息化在软硬件设备、资源建设、校园网建设、教师培训、信息技术与课程整合等方面都有了长足的发展。21世纪后，国家对教育信息化更加重视，专门制定了一系列相关政策以推进教育信息化的进程，并投入了大量的人力、物力和财力。然而，将计算机应用与教学所取得的效果却不尽人意。北京师范大学刘美凤博士主持的全国教育科学“十五”规划重点课题“信息技术在中小学教育中应用的有效性研究”展开了多方面的研究，并得出影响我国中小学信息技术有效应用的三个关键因素：学校领导因素、教师因素和环境因素。其中，环境因素是一个比较复杂的问题，会涉及到信息技术的教育应用的方方面面，只有搞清楚到底有哪些环境因素会影响、会怎样影响信息技术的有效应用，我们才可能会找出并解决目前信息技术的教育应用中存在的问题，以便促进信息技术的教育应用，从而促进中小学教育教学。

二、相关研究综述

（一）国内研究

自我国决定从中小学开始进行信息技术教育以来，尤其是2000年后，中小学的教育信息化就成了专家、学者及一线教师关注的热点。我们对2000年后发表在教育技术学专业两本权威学术杂志《中国电化教育》、《电化教育研究》中相关的323篇文章和其他一些关于影响中小学信息技术应用的因素研究进行了分析。这些文章从不同角度对中小学的信息技术应用进行了分析，但很少专门研究影响中小学信息技术应用的影响因素，对于环境因素则少之又少。明确提出影响信息技术应用的因素的文章只有六篇：

1994年，陈琦在《教师培训—信息技术整合于教育的基石》一文中，提出影响信息技术应用于教育的效果的四个相关变量，即环境变量、学生变量、教师变量、信息技术应用效果。在此基础上，刘儒德在1997年发表的《影响计算机辅助课堂教学效果的因素》一文中指出影响计算机辅助课堂教学效果的因素包括这样四个方面：环境因素、软件因素、学生因素、教师因素。2003年，张建伟在《教育信息化的系统框架》一文中，从教育信息化作为一个系统工程的角度提出了教育信息化的系统框架，他认为教育信息化需要进行硬件（基础设施）、软件（资源）和人件（人力资源）等三方面的建设。2005年，陈维超在《影响学校信息技术应用的生态学的视角》一文中，参照一个生态学的研究案例建立了分析框架，主要集中在学校因素、教师因素和信息技术本身因素三个方面。

值得一提的是王春蕾在2005年发表的《影响信息技术在中小学教育中应用的有效性的关键因素的调查研究》一文，该文章采用文献调研与德尔菲法，最终得出影响我国信息技术应用的有效性的三方面关键因素即学校领导因素、教师因素和环境因素。环境因素从宏观、微观、中观三个方面来阐述。宏观因素包括：对教育和教育信息化的资金投入、指导有效应用的理念、教育信息化及课程改革的推广政策；中观因素包括：资源建设、软硬件的管理方式、学校的整体政策和规划、相关的激励制度；微观因素由教师和学生的日常技术获取组成。

（二）美国的研究

通过对外文杂志《Educational Technology》中2000年之后40余篇与信息技术应用相关的文章进行归类、分析，可以看出国外关于信息技术应用方面的研究主要集中在文化、技术和教师等方面。

我们之前所定义的环境主要包括社会环境、学校环境和家庭环境三个方面的因素。纵观这些文章，可以得到目前美国的一些信息技术应用现状，这些现状会对我国的信息技术应用的启发主要集中在社会环境和学校环境两个因素方面，具体如下：

（1）社会环境

政策上，从1983年开始，美国政府部门相继出台了一系列重点关注如何提高计算机在中小学教育中的使用的政策，实现了教育的高投入，校舍建设高规格，为教育工作者的发展提供了更广阔的空间，并且对教师的培训深度和广度都大幅度增加。这些政策直接关注解决信息技术建设过程中出现的具体实际的问题，快速推动了美国信息技术教育信息化进程。

经济上，美国高度发达并不断发展的经济状态要求信息技术教育进程加快步伐。近二十年来，美国中小学校在计算机方面的投入高达四百亿美元，这些投入应用到了学校信息技术建设的各个方面，包括软硬件设施配备和资源储备库建设，充足的教育资金投入使得他们的教育信息化进程飞速发展。

文化上，不同文化对应用因特网的态度不同：语言技术，种族，经济地位和年龄都会对技术的应用产生积极或者消极的影响，不同的文化中男女使用因特网有很大不同，语言障碍也是因特网使用的一种限制。

（2）学校环境

基础设施和资源方面，近二十年来，美国中小学校计算机数量飞速增长，到2000年人机比已从125：1上升到5：1；因特网的联网率也从3%上升到77%。对大多数学校来讲，获得这些设备并不成问题。在进行硬件建设的同时，美国已中小学校已在过去30多年的时间里逐渐建立了自己的储备库。软硬件发展同步使得美国的各项资源得到了充分利用。

教师培训方面，美国对教师的培训是从实际情况出发，以解决教师资教学中遇到的实际困难为目标进行的，不会造成人力、物力和财力资源的浪费。

从美国对信息技术应用的研究和应用状况可以看出，社会环境中的政策、经济、文化因素及学校环境中的教师培训方面、基础设施和资源方面的因素会对中小学信息技术应用产生影响。

三、影响中小学信息技术应用的环境因素的初步框架的提出

通过对国内外权威杂志中相关文献的分析，我们可以找出文献中所提及的一些影响信息技术应用的环境因素，并进行了整理与分类，提出影响中小学信息技术应用的环境因素的初步框架。

框架如下：

参考文献:

[1] 唐智峰，崔素芬（2003），如何建设和使用好校园网，中国电化教育总193期.

[2] 余胜泉，马宁（2005），区域性教育信息化的应用推进，中国电化教育总226期.

[3] 曾祥翊，庄秀丽，刘德亮，黄慧（2004），我国中小学网络教育教学的现状、问题、对策及其发展趋势（上）（中）（下），电化教育研究137、138、139期.

篇9

关键词：适应性学习支持系统；参考模型；智慧学习环境

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）24-0001-04

一、引言

当前，智慧学习环境是国内外教育技术学领域研究的热点问题，而云计算、物联网、人工智能、大数据等技术的快速发展，为构建智慧学习环境提供了现实基础和强大的技术支撑。适应性学习是根据学习者的个体差异提供适应学习者特征的个性化学习，以便学习者能够以更快的速度，更加有效地进行学习。适应性学习支持系统作为智慧学习环境的重要组成，其研究和应用的程度直接关系到智慧学习环境的智慧化水平。本文将对适应性学习支持系统参考模型的研究现状进行梳理，并对其研究趋势进行分析，以期为适应学习支持系统的进一步研究和应用提供参考，同时促进智慧学习环境的发展。

二、适应性学习支持系统的发展历史

适应性学习支持系统的发展总体上经历了三个阶段。20世纪60年代出现的程序教学及基于计算机的训练和计算机辅助教学，可以认为是适应性学习支持系统发展的初期阶段，在此阶段中，基于所采用的“一种教学适合所有学生”的教学方式在一定程度上有助于学生的学习，但未能提供“一对一”教学的个性化关注[1]。20世纪90年代，随着超媒体技术的兴起，适应性学习支持系统迎来了第二次重要的发展，产生了适应性超媒体系统，通过网络技术为学习者提供适应性内容呈现和适应性学习导航支持。21世纪随着计算机多媒体技术、网络通信技术和人工智能技术的发展，人类进入数字化学习（e-Learning）时代，适应性学习支持系统也获得了重大的发展，从传统的以“教”为中心转向了网络环境下的以“学”为中心的适应性e-Learning系统的研究和应用。

三、适应性学习支持系统参考模型的研究现状

在适应性学习支持系统的发展过程中，为了设计、开发能够为学习者提供更好学习支持服务的系统，研究者们除了引入各种新技术，同时也提出了各种参考模型。参考模型，也有学者称为应用模型，是一个标准或规范，根据系统的目标和理念，为构建系统提供准则，用于指导系统的研发。因此，研究参考模型对于研发适应性学习支持系统具有重要价值。

1994年Halasz和Schwartz提出了德克斯特超文本参考模型[2]（Dexter Hypertext Reference Model，DHRM），该模型是最早被提出来的用于开发适应性学习支持系统的参考模型，该模型将超文本系统分为组件内层、存储层和运行时层。其中，组件内层位于最底层，是指超文本节点内所包含的内容结构；存储层位于中间，是指一个保存了节点和链接的数据库；运行时层位于最上层，是指超文本信息的表示，实现用户与系统交互及向用户动态呈现信息。该模型还分别使用锚定和呈现规范来描述组件内层与存储层、存储层与运行时层之间的链接机制。1999年，De Bra在德克斯特超文本⒖寄P突础上对存储层进行了扩展，提出了适应性超媒体应用模型[3]（Adaptive Hypermedia Application Model，AHAM），如图1，AHAM的存储层包括用户模型、领域模型和适应性模型三个子模型。随后，很多研究者在参考DHRM和AHAM的基础上，对其进行了具体化或扩展，提出了一些应用模型。比如LAOS[4]（Layered WWW AHS Authoring Model）一种为通用自适应媒体创作而制定的模型，引入了目标和约束层作为中间层对AHAM模型进行扩展，将领域知识信息与教学信息进行了分离。XAHM[5]（XML Adaptive Hypermedia Model）一种基于XML的面向对象模型，采用XML元数据的形式进行建模。增强适应性超媒体应用模型[6]（Enhanced Adaptive Hypermedia Application Model，EAHAM），在存储层增加了情境模型和教学模型，增强了适应性教学功能。纵观各种参考模型的研究，始终围绕着领域模型、用户模型和适应性模型这三个核心组成部分。

1.领域模型

领域模型是对应用领域的各组成元素及其结构的描述，它揭示了领域知识内部各组成元素及元素之间的相互关系[7]。构建领域模型的本质是学习对象的构建。学习对象是在面向对象的计算机科学思想以及有关教学理论的基础之上产生的一种新型计算机辅助教学构件[8]。学习对象的基本理念是教学设计者可以建立适当大小的能在不同学习情境下可重复使用的数字化教学构件。一个概念、一个学习主题或一门课程等都可以是学习对象，需要根据学习需求进行创建。学习对象构建须有利于共享、管理、查找、评价和交互，一般包括学习对象元数据规划及其结构的描述。学习对象元数据是一个描述学习对象的数据规范，是用来描述学习对象数据的数据，使得学习对象可以在不同的组织机构之间传输和交换；学习对象结构明确定义了学习对象自身的结构和不同学习对象之间的关系，有利于学习对象的分解和重组。

领域模型作为适应性学习支持系统的核心组成部分，如何进行构建使其能够根据学习者的学习风格、学习需求、学习目标等个性化特征将学习内容适应性的呈现给学习者是适应性学习的研究重点。国内外政府机构、学术组织和很多研究者在这方面做了大量的研究工作，包括制定了一些已经广泛使用的标准。IMS的学习资源元数据规范、IEEE LTSC的LOM、Dublin Core、SCORM以及我国的CELTS都是构建领域模型的数据规范。还有一些研究者从不同的应用目的出发，提出了一些领域模型构建的方法，王陆[9]等认为知识表示是ITS中的一个关键问题，知识表示的结构决定了智能教学推理的有效性，并提出了一个基于关系模型的学科知识库建设方法。Tseng等[10]在其创建的适应性学习系统框架中，依据SCORM标准进行知识表示，根据学习者的个性特征，将学习资源重组为学习对象，以便推送给学习者。Lazarinis等[11]在研发自适应测试系统中用IMS QTI标准进行问题的编码。陈仕品等[12]在基于知识树的领域知识表示、媒体空间和面向完整任务的教学策略基础上，提出了一种适应性学习内容动态组织过程模型，并通过SCORM标准实现了适应性学习内容聚合。姜强等[13]依据 Dublin Core和 IEEE LOM两大元数据标准，构建了基于本体的领域知识模型。

2.用户模型

用户模型是实现适应性学习的基础，反映了学习者与系统交互、绩效行为和学习历史记录等主观和客观的信息[13]。国内外学术组织也制定了一些用于构建用户模型的标准，比较有影响力的有IMS LIP、IEEE PAPI以及我国在 CELTS中定义的用户模型 CELTS-11、学力定义规范 CELTS-14等，这些标准从通用的角度对用户模型进行了规范。针对适应性学习系统的具体需求，用户模型往往需要在一定的标准基础上进一步细化和完善。学习者个性特征的描述、认知水平诊断评估、学习风格检测、学习行为模式、学习者认知水平表征、学习兴趣识别等都是用户模型的重要组成部分。Chen等[14]利用模糊项目反应理论开发了一个C语言适应性学习系统，根据学习者的反馈信息进行学习情况诊断，进而实现个性化资源的推荐。李志聪等[15]设计了一个基于朴素贝叶斯分类的适应性学习系统，系统根据学习者学习特征、学习的过程记录及学习者的学习成绩进行学习情况诊断，推荐下一单元的学习资源。有研究者[16-18]表明基于学习风格的适应性学习支持系统对学生的学业成绩有积极的影响。Brusilovsky[19]认为适应性学习支持系统应依据学习者的差异和学习需求为他们提供需要的学习资源。Karampiperis等[20]提出了一种依据学习者认知风格对学习内容实现自适应选择的处理过程。赵蔚等[21]基于关联规则挖掘构建了一个个性化e-Learning解决方案推荐系统模型。刘小雪[22]通过Web使用挖掘建立学习者个性特征模型，并实时识别学习者目标，实现了学习对象的协同推荐。也有研究者实现了学习兴趣的自动识别[23]。

3.适应性模型

根据学习者的个性特征为其提供适应性学习资源呈现和适应性学习导航是适应性学习支持系统的主要表现。在适应性资源呈现方面，Cabada等[24]根据学习者的学习风格使用anthoring tool为学习提供个性化学习对象。杨丽娜等[25]结合案例推理解决了e-Learning环境下的学习资源个性化推荐问题。戴心来等[26]利用RSS实现了个性化资源的订制。刘志勇[27]等实现了语义搜索。学习路径是指学习活动的路线与序列，个性化学习路径是在一定的学习策略指导下，根据学习者的个性特征对所需完成的学习活动的排序。Chen等[28]基于项目反应理论构建了一个个性化e-Learning系统，根据学习者的认知水平、学习资源的难度、概念的连续性为学习者推荐学习路径。Beydoun等[29]、Lazcorreta等[30]使用不同的技术为学习者提供学习导航支持。赵呈领等[31]从算法性质的角度，对学习路径推荐算法进行了分类和比较，并探讨了学习路径推荐的应用策略和实践应用价值。

四、适应性学习支持系统参考模型发展趋势

近年，随着各类新技术的不断涌现和发展，适应性学习支持系统得到了进一步的发展，有研究者也对其参考模型进行了扩展。Qing Tan等将位置识别技术引入构建了5R自适应模型[32]，旨在将时间、位置、学习者和移动设备等因素纳入到自适应过程中，从而支持移动学习中的适应性。姜强等[33]提出的自适应学习系统通用⒖寄P停Generic Apdaptive Learning System Reference Model，GALSRM），优化了DHRM、AHAM、LAOS、EAHAM等主要系统参考模型，拓展了参考模型的通用性。张家华等[34]将视线追踪技术引入增强了用户模型，通过提取学习者对电脑屏幕上学习内容的注视时间、注视点序列、眼跳距离、回视次数等来识别学习者的阅读方式和对学习内容的关注程度。K Muldner等[35]则利用皮肤传感、脑电传感等构建学习者情感模型，对学习者进行情感鼓励或补偿，解决了网络学习环境下的情感缺失问题，提高学习效率。而虚拟现实（VR）、增强现实（AR）在教育教学中的应用将进一步推动适应性学习支持系统的发展。

五、结束语

智慧学习环境必须具备的一个显著特征是能更好地为学习者提供适应其个性特征的学习支持和服务[36]。这也是适应性学习支持系统的研究目标，参考模型的研究又是适应性学习支持系统的研究重点，是适应性学习支持系统发展的核心，决定着智慧学习环境的智慧化程度，因此，对适应性学习支持系统参考模型的研究具有重要的意义。

参考文献：

[1]Bloom， B.S.The 2 Sigma Problem： The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One- to- One Tutoring [J]. Educational Researcher， 2007， 47（13）：4-16.

[2]F.Halasz.，M.Schwartz.The Dexter hypertext reference model： Hypermedia[J].Communications of the ACM，1994 （2）：30-39.

[3]P De Bra，GJ Houben，H Wu.AHAM：A Dexter-based reference model for adaptive hypermedia[C].In Proc. of the ACM Conference on Hypertext and Hypermedia （Hypertext’99），Darmstadt，Germany， 1999（2）：147-156.

[4]Alexandra I.Cristea&Arnout de Mooij LAOS： Layered WWW AHS Authoring Model and their corresponding Algebraic Operators[DB/OL].http：///cdrom/papers/alternate/P301/p301-cristea.pdf.

[5] P De Bra，GJ Houben，H Wu.AHAM： a Dexter-based reference model for adaptive hypermedia[R].Darmstadt，1999，Germany ：ACM Press.

[6]L Aroyo.P DologInteroperability in Personalized Adaptive Learning[J].Educational Technology&Society， 2006，9（2）：4-18.

[7]陈品德.基于web的适应性学习支持系统研究[D].广州：华南师范大学，2003.

[8]胡小勇，祝智庭.学习对象――网络教学技术的新理念[J].电化教育研究，2002（4）：22-28.

[9]王陆，王美华.ITS系统中基于关系模型的知识表示[J].北京大学学报：自然科学版， 2000，36（5）：659-664.

[10]SS Tseng，JM Su，GJ Hwang，GH Hwang，CC Tsai. An object-oriented course framework for developing adaptive learning systems[J].Educational Technology&Society，2008，11（2）：171-191.

[11]F Lazarinis，S Green，E Pearson.Creating personalized assessments based on learner knowledge and objectives in a hypermedia Web testing application[J].Computers&Education，2010，55（4）：1732-1743.

[12]陈仕品，张剑平.适应性学习支持系统的学习内容组织策略研究[J].电化教育研究，2010（11）：53-60.

[13]姜强，赵蔚，王续迪.自适应学习系统中用户模型和知识模型本体参考规范的设计[J].现代远距离教育，2011（1）：61-65.

[14]CM Chen.Personalized Web-Based Tutoring Sys-tem Based on Fuzzy Item Response Theory[J].Expert Systems with Applications，2008，34（4）：2298-2315.

[15]李志聪，钟绍春.自适应学习系统中朴素贝叶斯分类的应用研究[J].计算机工程与科学，2009，31（9）：102-104.

[16]O Biletska，Y Biletskiy，H Li，R Vovk. A semantic approach to expert system for e-assessment of credentials and competencies[J].Expert Systems with Applications，2010，37（10）：7003-7014.

[17]?zyurt， ?.， ?zyurt， H.， Güven， B.， & Baki， A. The effects of UZWEBMAT on the probability unit achievement of Turkish eleventh grade students and the reasons for such puters&Education，2014， 75（3）：1-18.

[18]E Popescu. Adaptation provisioning with respect to learning styles in a web-based educational system： An experimental study.Journal of Computer Assisted Learning，2010，26（4）：243-257.

[19]Brusilovsky P.Adaptive hypermedia.User Modeling and User-Adapted Interaction，2001，11（1-2）：87-110.

[20]Pythagoras Karampiperis，Taiyu Lin，Demetrios G.Sampson，Kinshuk.Adaptive cognitive-based selection of learning objects[J]. Innovations in Education and Teaching International，2006，43（2）：121-135.

[21]赵蔚，余延冬，张赛男.基于Web数据挖掘的个性化e-learning解决方案推荐系统研究[J].现代远距离教育，2011（4）：60-63.

[22]刘小雪，基于Web使用挖掘的e-Learning自适应推荐系统[J].电化教育研究，2012（4）：82-84.

[23]大陆，姜文平.基于个性化学习的现代远程职业培训系统[J].计算机工程，2003， 29（11）：157-158.

[24]RZ Cabada，MLB Estrada，CAR García.EDUCA： a web 2.0 authoring tool for developing adaptive and intelligent tutoring systems using a Kohonen network[J].Expert Systems with Applications，2011，38（8）：9522-9529.

[25]杨丽娜，刘科成，颜志军.案例推理Agent合作框架下的个性化学习资源推荐研究[J].中国电化教育，2009（12）：105-109.

[26]戴心来，张囡囡，王健.面向教育硕士的个性化教育资源平台的构建与技术实现[J].电化教育研究，2011（1）：69-73.

[27]刘志勇，刘磊，刘萍萍等.一种基于语义网的个性化学习资源推荐算法[J].吉林大学学报：工学版， 2009（S2）：391-395.

[28]Chen C， Lee H，Chen Y.Personalized e-learning system using item response theory[J].Computers&Education，2005，44（3）：237-255.

[29]G Beydoun，R Kultchitsky，G Manasseh.Evolving semantic web with social navigation[J].Expert Systems with Applications，2007，32（2）.

[30]E Lazcorreta，F Botella，A Fernández-Caballero. Towards personalized recommendation by two-step modified apriori data mining algorithm[J].Expert Systems with Applications，2008，35（3）：1422-1429.

[31]赵呈领，陈智慧，黄志芳.适应性学习路径推荐算法及应用研究[J].中国电化教育，2015（8）：85-91.

[32]QingTan，Xiaokun，Zhang，Kinshuk，Rory.基于位置识别的移动学习系统5R自适应框架[J].现代远程教育研究，2012（3）：91-96.

[33]姜强，赵蔚，王朋娇.基于GALSRM模型的自适应学习系统体系结构研究[J].现代远距离教育，2013（1）：71-77.

[34]张家华，彭超云，张剑平.视线追踪技术及其在e-Learning系统中的应用[J].远程教育杂志，2009，17（5）：74-78.

篇10

【关键词】信息化领导力；ICT与教育融合：学校信息化主管；素质结构

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2013）06—0018—06

前言

随着我国经济、社会及科技水平的发展，信息化进程不断深入，教育信息化也进入关键阶段，在2010年7月教育部了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”。在2012年3月教育部出台了《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》，其中指出：“我国教育改革和发展正面临着前所未有的机遇和挑战。以教育信息化带动教育现代化，破解制约我国教育发展的难题，促进教育的创新与变革，是加快从教育大国向教育强国迈进的重大战略抉择。”并且明确提出：“推动各级教育行政部门建立健全教育信息化管理职能部门。在各级各类学校设立信息化主管，在高校和具备一定规模的其他各类学校设立信息化管理与服务机构。全面加强教育信息化工作的统筹协调，明确职责，理顺关系。”

在这之前，我国教育信息化发展已历经二十多年，其间国家也启动多项旨在推动教育信息化进程的重大工程，如《2003—2007年教育振兴计划》、“校校通”工程、“农村中小学现代远程教育工程”、“全国中小学教师教育技术能力建设计划”等，这些工程的实施，推动了我国基础教育信息化在硬件设施、资源开发、人才培养上取得了令人瞩目的成绩。

在教育信息化过程中，虽然在软硬件资源建设、师资培训、课程体系等方面取得了诸多成绩，但是我国的基础教育改革仍然是步履缓慢，特别是在教育信息化方面未能够达到预期目标，原因存在于多方面，很多专家指出主要问题还是在于学校的信息化领导力。学校的信息化领导力又主要体现于学校领导层日常处理与教育信息化相关的教学、学习、管理过程之中，教育信息化需要学校领导层能够从学校实际情境出发对教育信息化相关事务进行专业化、专门化的管理。因此，有必要设置学校信息化主管，选择那些熟悉教育信息化内涵、方针、规划愿景、实施战略，能够指导信息技术与学校教育融合并且具有教育信息化相关知识背景的人才或团队来担任学校信息化主管（Educational Chief InformationOfficer，ECIO）。本文拟从教育信息化视角探讨学校信息化主管的知识结构和能力结构，以及学校信息化主管在实践过程中发挥作用的模式。

一 学校信息化主管（ECIO）的角色

1 学校信息化主管概念

信息主管（ChiefInformation Officer，CIO），也称首席信息官，总信息师或信息总监等。作为概念最早出现于信息资源管理理论中，作为实践最早出现在美国政府中，后广泛应用于企业信息资源管理，是一个组织的信息资源管理发展的必然产物。政府和企业在信息化浪潮中，把握了信息技术发展的脉搏，通过设置信息主管的职位并赋予相应的权利和目标，适时推动企业信息化、政务信息化，成功地实现电子政务、电子商务的转变，为提高政府效率，转变企业的经营方式拓展了新的空间。关于信息主管的定义较多，如：

（1）美国企业管理协会的定义：负责一个公司或组织信息技术和系统所有领域的高级官员，他/她的使命是为组织贡献技术远见和领导能力，主动开发和实施IT（InformationTechnology）应用，在持续变化和激烈的市场中创建并保持企业的领导地位。

（2）美国CIO杂志的定义是：CIO是负责一个公司信息技术和系统所有领域的高级官员。他们通过指导对信息技术的利用来支持公司的目标。他们具备技术和业务过程两方面的知识，具有多功能的概念，常常是将组织的技术调配战略与业务战略紧密结合在一起的最佳人选。

（3）上海市信息化办公室编的《CIO教程》的定义是：CIO是一个高级管理人员，他负责一个组织的信息资源和ICT（Information&Communications Technologies，信息和通信技术）基础设施……此外，CIO还负责整个组织的信息体系结构的演变和发展。换句话说，CIO要负责利用信息管理/信息技术（Information Management/Information Technology，IMHT）资源来支持组织目标的实现。同样，CIO通常还负责建立关于信息和通信及相关服务的绩效和评估指标。

学校信息化主管属于信息主管概念在学校里的延伸。熊才平等提出要设立学校信息化主管（Information Director），并认为：学校信息化主管应做好教育信息化网络平台建设，教育信息化资源建设，教育信息化在教学、科研、管理行为中的渗透，学校教育信息化氛围的形成四个层面的工作。囿于当时信息技术在教育领域中应用的浅层次，所界定的信息主管主要是从事资源建设，信息技术在学校领域中的普及以及营造应用氛围的工作。但并没有就学校信息化主管的角色、任务、知识结构和能力结构、工作绩效评价以及其引领学校信息化教育创新机制等作更加深入的阐述。

如何界定学校信息化主管（Educational CIO）：学校信息化主管是为了实现信息化教育，促进信息技术与学校教育全面深度融合，而设置的学校中层管理人员。在校长领导下，从技术层面、战术层面和战略层面对学校教育信息化环境、信息技术融合教育策略和发展愿景进行规划，并付诸实施、监督、指导和管理，学校信息化主管可以是由一个人或一个团队担任。从宏观上看，学校信息化主管主要是协助校长负责学校教育信息化政策和规划的制定、执行、监督和管理；从中观上看，学校信息化主管具体负责学校信息化环境构建，信息化教育资源建设，促进学校信息技术与学科教学整合；从微观层次上看，学校信息化主管主要推动和指导学校的教学信息化、学习信息化和管理信息化的技术应用。那么，学校信息化主管的主要职责有哪些方面？

（1）协助校长积极执行国家关于教育信息化的政策、标准，把学校教育信息化过程中的问题和诉求上达于校长及上级管理部门；

（2）根据学校实际制定教育信息化激励政策、规章制度，做到有的放矢，有章可循；

（3）根据学校内外环境的需要，制定和落实学校信息化项目规划：

（4）监控学校信息化项目的实施，监控和保障学校信息化教育系统的有序良好运行；

（5）有意识地培育良好的学校信息技术文化氛围，以激励师生利用信息技术教与学；

（6）提升学校整体以及师生员工的信息素养、信息化能力和水平；

（7）为学校师生提供关于信息技术方面的设计、开发、应用和管理上的咨询和服务；

（8）与学校信息技术教师或全体教师一起，推动学校优质的教育资源共享、交流，促进教师专业发展。

（9）通过学校网站平台开发信息技术应用和服务，以帮助发展社区教育，为全民教育和终身学习提供载体。

二 我国学校信息化主管（ECIO）之演进

虽然在我国原来并没有“学校信息化主管”之称谓，但是从我国教育信息化进程中，担当“学校信息化主管”职责的管理者是存在的，并随着时代变迁，所担负的职责也发生着相应的变化。根据教育技术媒体融入教育的时间和深度，可以分成以下几个阶段：

1 技术人员阶段（上世纪初至上世纪40年代末）

在该阶段中，学校使用的媒体主要是传统电化教育媒体，如投影、幻灯机、收音机、录音机、CD唱机、电视机等媒体，但是并未普及应用，只有少数精英学校拥有这些电教设备，如当时的北京师范大学创立了电化教育馆并开设“电化教育”选修课，随后辅仁大学教育系、燕京大学教育系也相继开始电教课和视听教育课。此阶段中，负责这些媒体的开发、使用和管理的是专门技术人员，他们并没有进入到学校相关决策圈子，也没有对学校的日常教学产生不可或缺的影响。

2 电教人员阶段（上世纪50年代至上世纪90年代初）

1950年到1965年，是我国电化教育发展较快的一个时期，但在1966年到1976年“”期间，电化教育的发展处于停滞乃至倒退时期，1978年至1990年代初，是我国电化教育大发展时期，我国建立了各级各类电教机构，电化教育手段在各级各类教育或培训中应用非常广泛，需要大量精通和维护电教器材、拍摄和编制电教教材的人员，即所谓的“拍片子、录带子、修机子”。而且他们也积极地参与到学校的电化教育设备购置、使用，以及电化教育教材的摄、录、编各个环节。这个阶段中，电化教育人员一方面仍承担技术人员的角色，另一方面也一定程度地参与到教育教学环节。

3 现代教育技术人员阶段（上世纪90年代中期至今）

这一阶段中，信息通信技术的发展和普及，深刻地影响到教育和培训领域。现代教育技术工作者开始从后台走向前台，从教育的边缘地带渐渐接近教育的核心领域。他们拥有专业的理论知识与实践知识，使得他们能够在教育信息化过程中起着非常重要的作用，其中一部分人员成为学校或培训机构领导者的重要助手，在学校信息化决策过程中向学校领导提供专业知识和专业智慧，这便是学校信息化主管的雏形。这个阶段中教育技术工作者在学校信息化教学、信息化管理中承担着非常重要的角色，首先，承担了学校信息技术或相关课程的教学任务，为提高学生的信息技术素养做出重要贡献，其次，为帮助学科教师提高信息技术与课程整合的能力发挥自己的重要作用，再次，在学校领导作出与教育信息化相关的决策、部署、管理等方面事务的时候提供专业性的咨询和意见。

尽管教育技术（信息技术）教师在教育信息化过程中为学校领导提供专业知识和个人智慧，但是他们的角色和地位是比较尴尬的，更多时候只是临时充当校长的业务顾问角色，他们不能参与学校教育信息化的核心决策，不能直接参与和监控学校教育信息化环境的建设和应用，不能引领其他教师进行信息技术与学科教学的深度融合，不能直接促使学生使用信息技术进行探究学习、自主学习和合作学习方式的形成，难以在学校营造良好的信息文化氛围。

三 设置学校信息化主管之必要性

目前，除了极少数学校外，大多数学校都没有正式设立学校信息化主管。然而，随着社会经济的全球化、网络化和信息化发展，社会分工愈加细致，学校与社会在横向联系和纵向联系也越来越密切，也越来越复杂。“和20年前相比，我们更清楚地了解到，学校和其他组织一样，是个复杂、令人迷惑的地方，甚至充满了矛盾、犹豫不定、模棱两可和不确定性。”这说明了信息时代学校所面临的内外环境以及学校面临的任务和目标复杂多变。因此，要推进实现教育信息化的目标，就应该在各级各类学校中设置学校信息化主管（Educational CIO）以负责一个学校教育信息化的全方位工作。第一，现在学校教学、学习、管理等各方面的工作离不开信息技术，而学校校长只能以宏观的视野去管理学校全面工作。据笔者了解，中小学校长中鲜有教育技术或信息技术教育的专业背景，所以迫切要求具有专业知识和背景的管理者专门负责教育信息化相关的具体事务。第二，设置信息主管将有利于学校信息化发展的不均衡性调整，由于学科不同、教师年龄段不同、学校的地理位置不同都将导致学校教育信息化的不均衡发展，学校信息化主管在人员培训、设备、资源支持等方面能够平衡不均衡性；第三，教育信息化是一个面向科技前沿，不断引领信息技术在教育中的应用，设置更为专业的学校信息化主管，能够通过其卓有成效的规划、示范、沟通、协调和管理等工作将有利于学校信息化领导力的形成。在《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》中明确指出：“提升教育信息化领导力。建立教育行政部门、专业机构和学校管理者的定期培训制度，开展管理人员教育技术能力培训和教育信息化领导力培训，提升信息化规划能力、管理能力和执行能力，逐步建立工作规范和评价标准，将管理者的信息化领导力列入考核内容。到2020年，各级各类管理人员达到教育技术能力相应标准。”第四，设置学校信息化主管，是教育信息化进程中的阶段性事物，在教育信息化的后期阶段，可能学校信息化主管的使命已经完成，其职能和角色将自行融入到学校各级领导工作之中。而在教育信息化进程的初期阶段，学校的信息化程度低，学校管理层的信息化领导力相对缺失或薄弱，学校信息化主管的设置是一种弥补性的方法，当教育信息化发展到高级阶段时，信息技术从显性状态转至隐性状态，信息化领导力成为透明状态并融入至学校各级领导层的领导力中，并将形成分布式信息化领导力。

当前，我国各级学校校长均不是职业管理者，更不是具有教育信息技术专业背景的专家，他们大都是从某一学科领域教学或管理中长期锻炼、培养和选而走上领导岗位，总体上缺乏信息化领导力，因此，通过设置学校信息化主管能够有力地加强学校信息化领导力。

四 学校信息化主管（ECIO）的素质结构

学校信息化主管在学校管理和工作中，必然要求具各一定的素质结构，也即是相应的知识结构和能力结构，才能适应教育信息化对于学校信息化领导力的要求。根据孙祯祥（2010）提出校长信息化领导力的工作构成，并结合左美云（2004）提出的首席信息官CIO培养知识体系，本文提出学校信息化主管对应于信息化领导力工作需求在知识结构上应该具备知识结构体系，见图1。

图1中学校信息主管的知识结构体系可以分为三大模块——初级模块、中级模块和高级模块。图中初级模块对应于教育信息化的初始阶段，学校主要是对计算机教室、Intemet的连接，基本系统安装与维护等；中级模块对应于教育信息化的中期阶段，学校对于信息技术融入与教育、教学和管理之中非常普及，进而要求信息技术能全面融入到教育、教学和管理中；而高级模块对应于教育信息化的后期阶段，实现信息技术与教育的深度融合，形成各具特色的学校组织信息文化及氛围。高级模块涵盖初级和中级知识模块，中级模块涵盖初级知识模块。当然这样的划分也并不是绝对的，也可以根据学校教育信息化推进的实际情况，来确定信息主管的知识模块，可以动态地调整——增加或删减知识模块，以适应学校教育信息化的实际需要。

初级模块对应于学校信息化主管的技术层面，主要解决学校在使用ICT中存在的一些技术问题，解决的是学校教育中ICT的有无问题；中级模块对应于学校信息化主管的战术层面，主要解决学校在教学中ICT的教育中全面融合的问题，解决的是ICT与教育融合的广度问题；高级模块对应于学校信息化主管的战略层面，主要解决学校组织在信息化条件下的变革，学校ICT的战略规划，学校的信息文化建设等宏观层面事务，解决的是ICT与教育融合的深度问题。信息主管（ECIO）知识结构只是担当学校信息化主管的必要条件之一，作为信息主管更为重要的是他（们）处理学校教育信息化事务的能力素质。如：决策能力、协调能力、创新能力、终身学习能力、理性认知能力、知识编辑能力、知识收集和传播能力，知识保护能力等。目前关于学校信息化主管能力构成，相关论述不多，但是很多学者对校长信息化领导力的阐述和研究较为翔实，且核心内容大同小异。本文认为作为学校信息化主管所承担的责任和工作是学校信息化领导力重要的组成部分，可以看成从校长领导力中分解出来的信息化领导力所承担的那部分内涵。孙祯祥（2010）提出了校长信息化领导力的工作构成，也可以看成是信息主管能力结构模块，见下表1。

五 学校信息化主管在我国中小学的实践模式

学校信息化主管的知识结构和能力结构展现的是其应具有的一种静态能力，而教育信息化是一个动态的过程，作为学校信息化主管能力的发挥取决于其在教育信息化过程中如何实现学校信息化教育这一目标。在这过程中，通过学校信息化主管的领导实践，是形成学校信息化领导力的重要途径。

图2表示的是学校信息化主管在学校教育信息化过程中所承担的角色、任务和业务流程。（图上实线表示教学或管理上的联系，虚线表示教育信息化业务上的联系，虚线框表示信息化领导力执行主体学校信息化主管应该属于副校长一级的领导，向校长负责整个学校教育信息化的具体事务。）但是关键性的决策、制度、重大项目必须由校长（校长委员会）决定；虚线条表示学校信息化主管的业务联系，与之水平方向（副校长）的关系是平等、协商，主要就学校相关业务部门的信息化战略进行沟通和交流；与其下方（各职能部门如：教务、后勤、实验室等，各学科教研组，师生等）是在具体项目执行和业务过程中的交流、指导、评价、监督的关系；虚线框内是学校信息化领导力的执行主体，网络中心、信息技术教研组及其信息技术教师是协助学校信息化主管发挥信息化领导力的重要支撑力量。鉴于教育信息化的任务繁重，涉及学校教学、管理各方面，所以学校信息化主管的重要性应与副校长同级水平。学校信息化主管在实践中主要从以下几个方面提升学校信息化领导力：

首先，在宏观上，学校信息化主管在学校的教育信息化进程中，更好地理解和执行国家教育信息化政策，把学校的教育信息化方面的问题和需求能够准确地上达于上级主管部门。发挥其专业优势和智慧协助校长来制定学校的教育信息化的愿景和规划、目标和计划，在与其他学校领导交流、协商、合作、讨论等过程中，通过其信息化的视野、专业化的工作将有力地促进学校信息化领导力的形成，引领学校信息生态健康发展；其次，在中观上，学校信息化主管，直接参与领导学校教育信息化的各项事务，如学校信息化环境、各类信息化管理系统的建设，教师的信息技术能力培训等，这是在学校教育信息化规划方案的实施阶段，由学校信息化主管直接指挥或协调相关职能部门去完成，如后勤、教务、财务等。再次，在微观上，学校信息化主管可以直接引领教研室、教师和学生实现信息技术与教与学的深度融合，同时也可以直接从教师、员工或学生那里获取一线教育信息化的相关问题和需求信息，把收集到学校教育信息化的需求信息直接汇报给校长，为之提供决策依据，实现教育信息化决策的专业性、可靠性和可行性。学校信息化主管可以直接对信息技术教研组和网络中心（包括多媒体教室管理人员）进行领导，特别是在实施教育信息化项目时，将能极大地发挥学校教育技术人员或相关人员的专业特长，并在建设和使用中锻炼和培养了队伍信息化能力。

学校信息化主管在信息化事务上具有发言权、建议权以及否决权，否决权可由校长进行进一步确认。在专业上学校信息化主管应接受上一级主管单位对应的信息化部门领导、管理和培训，以确保国家教育信息化政策的贯彻和落实。学校信息化主管的设置并非是其他学校领导者就高枕无忧，信息化事务一概不沾，而是通过学校信息化主管的协调、沟通、合作等形式的工作，从而渐进式地提升学校领导整体的信息化领导力。

学校信息化主管人才的来源可以从我国计算机教育应用、信息资源管理、教育技术专业的本科、研究生毕业生中遴选。特别是教育技术学专业的人才，他们在学习期间比较系统地接受了教育技术专业知识和专业能力的学习和锻炼，前面所提及的学校信息化主管知识结构和能力结构相对比较完备。另外，在培养上可以在相关专业课程设置中增设与其知识结构相关的课程，如信息资源管理、项目管理和人力资源管理，或者把这些基础理论集中于《教育技术管理》课程进行学习，增加课时量，以满足要求，而且学校信息化主管必须满足教育部颁布的《教育技术能力标准（管理者）》，遗憾的是目前我国开设《教育技术管理》课程的教育技术专业并不是很多。