概念教学的一般流程范文

导语：如何才能写好一篇概念教学的一般流程，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

一、利用概念图唤醒学生的探究意识

概念图是指用节点代表概念，连线是表示概念间关系的图形表示法.以加速度的定义为例论述概念图在高中物理课堂教学中的应用.

根据加速度的定义：加速度是对速度变化的快慢的描述，他的值的大小由速度的变化量和发生这个变化量所需要时间差的比值，用字母a表示.它计算式为a=v2-v1t2-t1.从这个计算式我们可以看出它的单位为m/s2.加速度是一个矢量，也就是说它具有方向，它的方向和物体的速度变化的方向一致，从另一个角度来说，加速度的方向和它所受合力方向一致.这个方向就是表示物体所受的合力的方向以及速度变化的方向，它的大小表示的是速度变化的快慢.

对于物体所受的所谓的合力，由牛顿运动学第二定律有a=F/m，F是指物体所受外力的合力，m是指物体的质量.那么我们可以根据这个定义用概念图把加速度用概念图表示出来，如图1所示.

二、利用思维导图点拨学生的创新能力

思维导图也叫心智图，是一个图形化工具，这个工具是具有发散性思维，它的创始人托尼・巴赞把思维导图定义为思维导图不但是人类思维的自然功能，而且是一种放射性思维的表现.思维导图是用图文并茂示的方法将思维的放射性思维用具体的方式变现出来，并把各层次结构和相关联的各个主题之间的关系现象的表达出来，在形象和关键词之间建立起联系，利用思维的规律和记忆，对人的左右脑的发展很大的帮助.图2就是一个典型的关于加速度的思维导图.

物理运动学中，加速度是一个重要的概念，是运动学和力学的联系枢纽，对于学生来说，把加速度的概念学习好，具有非常十分重要的意义.这一节课，对课堂知识进行总结时，可以选择要求学生以加速度的概念为中心来绘制其思维导图，可以帮助学生建立起基本知识的框架，注重了这些概念之间的联系，学生们的知识点才不会分散，学生用这个思维导图可以对加速的概念加深理解，使学生对每个知识点都不遗漏.设计教案时可以如下设计：

第一，利用课件中的视频、图片或则数据，向同学们展示加速度的概念，使学生能感觉到速度大小的变化快慢；第二，使用模拟加速度的大小的视频定义加速度的计算式；第三，展示加速度的方向；最后，我们通过一个巩固练习或一个例题来加深学生对加速度这个概念的理解，这个思维导图的绘制过程由多媒体来展示.

三、利用流程图促进学生的方法领悟

流程图由符号和文本框按操作顺序来表征和表示操作内容的表示方法.流程图可以帮助学习者通过清晰的梳理思绪的方法去找到解决问题的过程和方法.下面以一个例题的解答过程阐述流程图的绘制和作用.

例1一个质量为2 kg的物体，首先把其放在地面上，对它施加一个大小为25 N的竖直向上的力，在5秒后该物体向上的运动的速度为10 m/s，假定该物体在运动过程中受到的空气阻力是恒定的，问在这5秒内，该物体在运动过程中受到的空气阻力是多少？

在讲解这道题时，首先我们应该引导学生回忆哪些知识点，可以将刚才画的思维导图拿出来，让学生认真的理解加速是物理课程中运动学和力学的枢纽，但在实际的教学过程中我们发现，学生无法理解加速度的举足轻重的作用.对于例题中问题的解答，我们可以让学生先画一个题目推导的流程图来解决，我们引导他们把已知的求解的问题用符号和文本按顺序表达出来，从已知什么可以得到什么，这样把已知和未知串成一个流程，使其能够从已知条件出发，正确梳理已知条件，根据流程关系找到求解和已知的关系.用加速度这个共同体连接物体的受力和运动，让学生经过讨论和思考，绘制出简单的流程图，图3是经过师生共同讨论后得到的本题目的流程图.

学生在经过画出解题的流程图之后，就应该知道运用牛二定律如何解题，以后再遇上述类似的问题，学生的脑海里就会出现这样一个解题的流程图，就会使用某个概念把另外两个概念联系起来了.对于这道题，通过绘制流程图后得到物体的加速度为a=v2-v1t2-t1=105=2 m/s2.

进而得出物体的所受外力为F=ma=2×2=4 N.

四、利用示意图提高学生的解题效率

示意图一般指简单描述对象的形状、大小以及对象和对象的关系等，也可以是描述一个机械设备的结构，甚至一般结构工作的基本原理等.上课时老师在黑板上的绘制的简图属于示意图，它的特点是非常的简单明了，忽略了很多小的细节它只突出了一点.对于上述的题目可以用示意图表示，如图4所示.

由上述示意图可得：

物体的所受外力为F=F1-F2-G=ma，

由数学推导有

F2=F1-F-G=28-ma-mg

=25-2×2-2×9.8=1.4 N，

即物理所受的阻力为1.4 N.

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【关键词】创新 ； 教学方法 ； 乙醇

【中图分类号】G633.8 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2014）27-0188-01

在实行高中新课程标准之后，教学创新依然是一个永恒的课题。本人在教学创新上进行了一系列的实践，下面以人教版高一化学（必修2）第三章第3节乙醇的教学为例，谈一谈本人的创新方案。

一、教学流程安排的创新

对于乙醇的教学，一般的流程是：新课引入（生活中各种酒的知识常识及与酒有关的诗句）乙醇物理性质乙醇与钠的反应乙醇分子结构乙醇的氧化反应乙醇用途全节课知识归纳总结练习巩固；创新的流程是：新课引入（生活中各种酒的知识常识及与酒有关的诗句）乙醇物理性质乙醇分子结构乙醇的氧化反应乙醇与钠的反应乙醇用途全节课知识归纳总结练习巩固。

创新教法的改进是把乙醇与钠的反应从乙醇分子结构之前学习调整到乙醇的氧化反应之后学习，这一调整的优势是更有利于突出官能团的教学，这样从烃到烃的衍生物教学的过渡与衔接更自然。这样调整更符合学生的认知规律。

二、乙醇分子结构的教法创新

一般教学法把重点放在利用乙醇与钠的反应推导乙醇的分子结构上，从乙醇的分子式推导乙醇的分子结构应在选修5的教学中通过钠与乙醇反应的定量实验来完成，因为在选修5的教学中要学习从有机物分子式推导有机物结构的方法，涉及到方法论的教学，把选修5的教学内容提前到必修2中来学是违背认知规律的，是没有全面把握新课标人教版高中化学教材的整体安排，因此在必修2的教学中不宜作此推导。而创新的教法是：给学生时间提前预习，由学生直接写出乙醇的电子式、结构式、结构简式，而老师则结合分子模型展示和动画演示作重点讲解，这样来进行乙醇分子结构的教学达到了事半功倍的效果。

三、乙醇化学性质教法创新

乙醇的化学性质是本课的教学重点，一般教学法只注重乙醇与钠的反应的教学而忽视了乙醇氧化反应的教学，而创新教法则突出乙醇的氧化反应的教学。乙醇的氧化反应有三个方面：①燃烧②催化氧化③被强氧化剂氧化。以乙醇的催化氧化为重难点，采用了形式多样的学生分组探究实验，采用了灵活变化的设问形式为学生营造科学逼真的探究情境。对课本P74实验3-3进行了多重改进：1.把变黑的铜丝分两类实验，一类实验小组把变黑的铜丝趁热立即伸入盛有无水乙醇的小烧杯中观察现象，另一类实验小组把变黑的铜丝立即伸入酒精灯的内焰灼烧观察现象，两者都能使变黑的铜丝又变红，引导学生分析为什么。2.对实验现象认真分析、严密推理，对于乙醇催化氧化过程中官能团的变化及断成键规律系统分析总结，写出分步反应的方程式及总反应的方程式。3.进一步追问由黑变红的铜丝表面是否有氧化亚铜生成？怎么检验？相应地补充验证实验即把变红的铜丝伸入盛有稀硫酸的试管中观察现象。4.催化氧化实验中的催化剂是过渡元素铜或银的单质，引出人体内的生物催化剂酶对乙醇在人体内转化的分析，进而引出检验酒驾的方法最终导出乙醇与强氧化剂重铬酸钾及高锰酸钾的反应，并补做乙醇使酸性高锰酸钾溶液褪色的实验。

这样，乙醇的氧化反应教学的整个过程承上启下衔接紧凑自然如行云流水、环环相扣、亮点纷呈。

而对乙醇与钠的反应的教学则主要分析现象而不涉及定量实验，并跟水与钠的反应现象作比较，这样处理教材既讲清了性质又主次分明。

四、官能团概念及烃的衍生物概念教学的创新

采用类比的方法进行官能团概念及烃的衍生物概念的教学。1.列表比较羟基与氢氧根。2.结合前面所学内容将卤代烃分一元卤代烃、二元卤代烃及氯代烃、溴代烃等。

五、知识归纳教学的创新

在总结本节课所学的内容时，采用了知识原理线、应用线、社会价值线三线并行三线熔合的立体总结新模式，统摄全部内容又简明清晰。

参考文献

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关键词：范例教学法；高职；报检业务；程序性知识

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2012）11-0101-02

范例教学法的内涵

范例教学作为一种系统的教学方法，形成于20世纪50～70年代的联邦德国，被公认为是20世纪最有影响的三大教学论流派之一。所谓范例教学，就是通过典型的内容和方式，使学生从个别到一般，掌握带有规律性的知识和方法，发展独立学习、独立解决问题能力的一种教学策略。范例教学有三个主要特点：第一，范例教学的核心是学习者积极和主动的学习；第二个特点是关于学生动机的，即教与学的过程必须和学习者业已达到的发展水平相联系；第三，范例教学要帮助学生一步一步地建立起所要掌握的知识和内部逻辑。

《报检业务》课程对范例教学的诉求

《报检业务》是一门具有涉外活动特点的、实践性很强的操作技能课程。课程的基本理念是通过重点介绍各种货物进出口报检业务流程，在对我国现行检验检疫业务流程进行总结的基础上，使学生能够设计并操作企业报检岗位工作任务相关的学习任务与技能训练项目，注重学生操作技能，培养具有报检员岗位证书且有较强岗位适应能力、敬业爱岗精神及良好职业素养的高素质、高技能、创新型人才。《报检业务》课程对范例教学的诉求主要表现在以下三个方面：

《报检业务》课程主体教学内容为程序性知识 高职《报检业务》课程的主要内容，如入境特殊货物的报检，出境特殊货物的报检，人员携带物、邮寄物、快件的报检，集装物的报检等都为程序性知识。主要涉及概念和规则的应用，要求学生把已经理解消化了的规则，再转化为熟练的行为，即通常人们所说的“把知识（陈述性知识）转化为能力（程序性知识），这一目标，必须通过训练才能达到。这类知识与目前高职院校流行的“技能”概念在内涵与外延上基本一致。

《报检业务》课程教学内容比较枯燥 由于《报检业务》课程主体为程序性知识，按照教材上的章节对知识点进行讲解，会有大量的重复。比如，入境动物及动物产品的报检，按产品又可细分为动物及遗传物质、肉类产品、水产品和其他动物产品，它们的报检流程基本一样，如果不断地重复学习，学生就会感到枯燥乏味，从而产生厌学心理，最终无法实现《报检业务》课程教学目标。因此，高职教师应合理引入范例教学，使《报检业务》课程的教学活动生动有趣，激发学生的学习热情和兴趣，更好地掌握报检知识和技能。

《报检业务》课程的技能性要求 高职《报检业务》课程的培养目标是掌握检验检疫有关法律、法规；掌握报检单的填制规范；掌握报检流程知识；能顺利地完成报检工作的应用型、技能型人才。因此，在日常教学过程中，要求教师重视实训，通过实际任务范例模拟报检来加强对学生实践能力的培养，使高职毕业学生能够掌握报检这一特定岗位具备的操作能力，独立、高质量地完成企业报检工作。

范例教学法在《报检

业务》课程教学中的应用

范例教学法在《报检业务》课程教学中的应用体现在图1所示的流程中，即通过解说《报检业务》精选范例，引导学生积极、主动地探索报检，揭示报检的一般规律，最后通过现实任务操作，使学生获得报检的经验和技能。

精选《报检业务》课程范例 《报检业务》课程的程序性知识主要体现在入境特殊货物报检和出境特殊货物报检上。入境报检的特殊货物有动物及动物产品、植物及植物产品、食品、饲料及饲料添加剂、化妆品、玩具、机电产品、汽车、石材、涂料、可用作原料的固体废物、特殊物品、展览品及带有木质包装的货物。入境报检的特殊货物有动物及动物产品、植物及植物产品、机电产品、食品、饲料及饲料添加剂、化妆品、玩具、木制家具、竹木草制品、危险货物、带木质包装的货物报检、对外承包工程及援外物资等。如何从表1所示报检特殊货物中精选范例是一个值得思考的问题。结合高职《报检业务》的课程特点，精选范例主要应遵循以下三个原则：（1）普遍性原则。即精选的范例能够提示报检一般、普遍的规律。例如，可将入境一般报检、入境流向和异地施检报检、出境一般报检、出境换证报检作为普遍性的范例对学生进行重点讲解，学生通过这些范例的学习，可以掌握进出境货物报检的基本流程。（2）例外原则。例外原则作为普遍性原则的补充，可以使进出境货物报检的流程更趋于完整。例如，入境食品、化妆品的报检，由于食品、化妆品的报检通关和出证都由口岸检验检疫机构完成，其与入境流向和异地施检报检中通关由口岸检验检疫机构负责，而出证由目的地检验检疫机构完成，有很大的区别。另外，出境危险货物的报检，由于涉及《货物包装性能检验结果单》应作为范例进行解讲。（3）兴趣性原则。精选的范例要贴近学生的生活，能够引起学生的兴趣。例如，活动物入境报检，可以选择动物园从孟加拉国进口的白老虎，因为好多学生都参观过动物园，见过白老虎，这时就可以提出问题：白老虎从上海口岸航空入境，应该如何报检？

引导学生积极、主动探索报检的规律 在给学生讲解范例的过程中，不仅应要求学生画出报检的基本流程，更重要的是要求学生理解报检流程的基本原理，将所学知识应用到其他特殊类型的货物上，画出其进出口报检流程，探索报检的规律。（1）明确基本原理。在讲解入境一般报检的范例时，可以用图片、PPT和视频制作出入境一般报检的流程，使学生可以直观地感知，使抽象的概念具体化。同时，要对入境一般报检的基本原理进行讲解。这样学生就不需要对入境一般报检的流程硬性记忆，而是在对基本原理理解的基础上画出报检流程。（2）要求学生自主完成布置的报检任务，画出报检流程。这样不仅有利于培养学生独立自主的学习能力，而且也是对范例教学效果的检验，能检验学生是否通过范例学习，抓住报检的本质，将“个别”抽象为“类型”，找出隐藏在“类型”背后的报检规律性内容。

以现实任务驱动，要求学生设计报检流程 任务驱动教学可使学生带着问题和任务去学习，变被动接收知识为主动求索，从而调动学生的学习热情和兴趣。同时，项目展示和应用能体现知识的实用性，充分满足学生的成就感，使学生产生学习的愉悦感，从而使学生对所学知识的掌握更加牢固。学生通过学习《报检业务》范例，推及其他货物类型，对报检业务流程的规律有了一定的认识，这时教师可以布置实际的企业报检任务，要求学生完成。例如，可以拿一份机电企业进口旧机电产品的外贸合同、信用证，要求学生设计出旧机电产品进口的报检业务流程，设计作业可以小组的形式完成，也可独立完成。作品完成后，教师提供企业报检的完整资料，供学生参考，以弥补作品设计中的不足。学生通过多个现实报检任务的设计，就会从中获取报检的实际经验和技能。

《报检业务》实施范例

教学要注意的几个问题

部分学生学习的积极性和主动性不高 范例教学法在《报检业务》课程中应用的过程中，有部分学生的学习积极性、主动性不高。在以小组形式完成的作业中，部分小组的学生存在“搭便车”的现象。所以，任课教师在授课内容选择以及授课方法上要符合学情，使抽象知识具体化，用贴近生活的范例对知识进行讲解，以吸引学生的兴趣。同时，要抓住“90后”以自我为中心、希望受到他人关注的特点，鼓励他们，参与他们的活动，建立良好的师生关系。这些措施可在很大程度上调动学生学习的积极性与主动性。

对任课教师提出很高的要求 范例教学在高职《报检业务》课程教学中的应用，对任课教师提出了很高的要求。首先，教师要对《报检业务》的教学内容非常熟悉，对知识点理解要透彻。其次，教师应具备“双师”素质，对企业的实际报检业务流程要非常熟悉，这样才能对学生设计的报检流程进行有效的指导。再次，教师应就《报检业务》课程与企业建立校企合作关系，聘请企业的报检员作为《报检业务》的校外教师，提供企业报检范例并参与报检范例的开发与设计，这样才能保证有大量的现实报检任务供学生进行报检流程的设计。

参考文献：

[1]罗明东，和学仁，李志平.教育技术学基础[M].北京：科学出版社，2007：187-193.

[2]杜科星.高职报检实务课程教学困境及对策浅析[J].辽宁高职学报，2010（11）：52-53.

[3]张雪，夏远利.《报检实务》课程趣味性教学方法探析[J].常州信息职业技术学院学报，2010（4）：56-58.

[4]徐龙涛.关于《报检实务》课程教学的探讨[J].职业技术，2009（7）：11-12.

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关键词：学习环模式；中学化学教学；化学能与热能；5E学习环

文章编号：1005?6629（2014）4?0026?04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

学习环是20世纪60年代美国学者阿特金和卡普拉斯在科学课程改革研究中提出来的一种科学教学模式。它基于皮亚杰的认知发展理论，以科学探究为核心，本质是教学流程的模式化[1]。它被誉为“指引科学教学走出困境的一座灯塔”[2]。我国在20世纪80年代已引入学习环模式[3]，其中以刘知新先生为代表的老一辈化学教育工作者发挥了重要作用。当前我国化学教学模式百花齐放，但水平参差不齐，尤其绝大多数模式都拘泥于某一类知识或者某一知识点，很难大范围推广使用。笔者在研究了多种化学教学模式理论之后，发现学习环模式仍然是比较适合化学教学的有效模式，尤其对新教师而言，学习环模式操作简便、易于掌握。

1 学习环模式理论概述

1.1 学习环的分类

根据所学知识性质和对学习结果要求的不同，学习环分为三种类型：描述型学习环、经验-诱导型学习环和假设-演绎型学习环[4]。这三类学习环的侧重点和对学习结果的要求如表1所示[5]：

学习环有多种多样的表现形式，一般包括探索、发明和应用三个环节[6]。以探索为开端，学生从事各种探索活动，在已有经验的基础上产生认知冲突，自发地形成新的观点；发明阶段，学生对发现的新观点或想法命名，教师帮助学生澄清错误观念，形成科学概念；概念应用阶段，学生把新概念应用到不同的情境中去。这三个环节是一个有机的循环系统。在该过程中，教师只需提供必要的指导即可。

1.2 学习环的特点

学习环是一种行之有效的科学教学模式，它以科学探究为核心，但又区别于一般的探究教学，有其自身的特点[7]。

（1）系统性。它以探索为起点，让学生通过探究，自己习得概念的内涵，继而拓展、应用概念解决问题。概念的探索、发明和应用是一个完整的过程。

（2）循环性。探索――发明――应用――再探索……是一个循环往复的过程，但又不是简单的重复，而是一个螺旋上升的过程，每一次循环都是对上一次探索的提升。

（3）广泛性。学习环模式是理科教学的经典模式，可以广泛应用于不同的学科或同一学科的不同课程中。实践已经证明，它在数学、物理、化学、生物等学科都具有较强的适用性[8]。

1.3 学习环的典型模式

学习环模式自从被提出后就得到广泛研究，并有了较大的发展，产生了很多不同的变式。其中比较典型的有5E学习环、元认知学习环和CAT学习环。

（1）5E学习环。包含的步骤是：参与（Engagement）―探究（Exploration）―解释（Explanation）―精致化（Elaboration）―评价（Evaluation）（其关系如图1所示）。由于上述5个环节都是以“E"（英文）开头，所以被称为5E学习环[9]。

（2）元认知学习环。将科学教学过程划分为四个基本阶段，分别是概念评价/状况检查、概念探索/状况检查、概念介绍/状况检查、概念运用/状况检查，其中状况指学习者构建知识的四个条件，即不满意性、可理解性、合理性和丰富性[10]。

（3）CAT学习环。认为概念学习必须经历认知冲突（Cognitive Conflict）、抽象概括（Abstract & Generalization）和迁移运用（Transfer Practice）这三个基本环节，取这三个基本环节第一个英文单词首字母，将这个学习环简称为CAT学习环[11]。

以上几种模式是在学习环发展的过程中形成的几种比较经典的模式，它们一般是综合运用三种类别的学习环。当然，在运用不同类别学习环时，其侧重点会有所不同。例如5E学习环，比较适合探究教学，一般使用经验-诱导型学习环和假设-演绎型学习环频率较高；元认知学习环则较多使用描述型学习环和经验-诱导型学习环；CAT学习环则使用假设―演绎型学习环和描述型学习环较多。

2 学习环在中学化学教学中的应用

学习环模式在化学教学中有着广泛的应用。下面以5E学习环为例，笔者设计了人教版化学2（必修）“化学能与热能”的教学案例并进行教学实践，展示了学习环模式在中学化学教学中的应用。教学过程主要由五个部分组成：E1参与、E2探究、E3解释、E4精致化、E5评价，其中探究和解释是设计的核心。总体流程如图2所示。

2.1 参与阶段

参与阶段是教学过程的开始，起着明确学习主题和探究方向的作用，并且可以激发学生学习兴趣，调动学生积极性使其主动参与学习（见表2）。

评析：通过这一环节，创设学习情境，从身边最常见的实物入手，引导学生思考生活现象背后的化学原理，引起学生的思维共鸣，激发探究欲望。在教师适当提示下，学生认识到暖宝宝发热原理，即化学反应可以放热，进而将这一思想推广到生活中其他常见的实例，从而形成一个“探索――发明――应用”的小循环。

2.2 探究阶段

探究阶段是5E模式的主体，学生在这一阶段可以习得知识、掌握技巧。教师要为学生创造直接参与实验探究的机会和条件，让学生清楚探究目的和注意事项，充分参与实验探究，让学生的猜想在亲自参与实验探究的过程中得以验证（见表3）。

评析：紧接上一环节的认识――化学反应放热，本环节设计了系列实验探究，让学生直观认识到有些反应是放热的，有些反应是吸热的，从而引发认知冲突，进一步激发探究欲望，思考其中蕴含的化学原理。本阶段通过实验探究，让学生积累了一定的实验事实――化学反应可以分为放热和吸热，从而为解释阶段做铺垫。

2.3 解释阶段

解释阶段，学生总结上一环节探究所得经验，试从化学角度解释探究环节中的疑惑，并将之转化成可表达的概括性语言。教师要适时适度地引导学生，帮助其转变错误概念或非科学性认识，建立科学概念（见表4）。

评析：让学生从微观和宏观角度思考化学反应伴随能量变化的原因，引导学生总结判断化学反应吸热放热的方法，并通过实例讲解，帮助学生加深理解。此处本身也是一个“探索――发明――应用”的小循环。

2.4 精致化阶段

精致化阶段的目的是让学生“学以致用”，能运用所学知识在新的情境下解决问题，使学生的理论知识得到升华。习题的量可由具体课时内容与知识点难度决定（见表5）。

评析：学生通过应用知识解决问题，加深了对所学概念的理解。在精致化阶段，教师应注重教授利用知识从多个角度解决问题的方法，案例中所展示的仅为一个片段。学生通过本阶段的学习，初步学会应用知识，更深层次的复杂问题的解决，还需课后继续巩固。

2.5 评价

评析：评价可以分为两类，即过程性评价和总结性评价。同时，评价的主体也存在两个方面，即教师和学生。其目的是反馈问题，调整教学策略，优化教学。

3 对课堂教学的启示与思考

学习环模式在化学教学尤其是探究教学中有很强的可操作性，为教师开发教学设计提供了一种范式，其三种变式使其具有广泛适用性。当然，模式只是一种参考，化学教师在开展具体的教学时，要以自己所处的教学环境、学生情况而定，不可僵化照搬模式，应当活学活用。在应用学习环模式时，需要注意以下几点：

3.1 灵活选用学习环，提高教学效果

学习环模式揭示的是学生获得科学概念的一般过程，以此开发的教学过程能更好地使学生理解所学概念。在运用学习环设计教学时，一定要充分结合学科知识体系，针对知识特点设计，如化学教学中的元素化合物知识、基本概念和理论等知识，在使用学习环时，可以分别使用5E学习环和CAT学习环，甚至某些地方穿插使用不同学习环等，教学中每一个概念或原理的解释也可以设计成一个学习环，一个学习课题则是一个大循环。例如，在教学中，探索――发明――应用是不断循环的过程，在以上案例中的参与环节，就有对暖宝宝发热原理的探索，然后提出可能合理的解释即暖宝宝发热是由化学反应所致，最后将化学反应放热迁移到生活实例。因此，要准确理解学习环的内涵以及不同类型学习环的特点，做到灵活选用。

3.2 合理设计教学环节，优化教学过程

学习环模式倡导教学应是一个探索――发明――应用的过程，具体安排教学时，均有其固定流程，但这并不是机械地将教学过程划分为若干个环节，各环节是一个有机整体，因此在开发教学设计时一定要注意不能割裂教学过程。在设计教学环节时，还应特别注重问题情境的设计。学习环倡导教学过程的推进应依靠问题情境激发学生的认知冲突和探究欲望，进而通过探究获得概念原理，最终引入概念名称，习得新知。好的问题情境可以自然地推进教学进程。因此，问题的设计显得尤为重要，问题难度不能太高又要让学生必须通过探究或思考才能得出合理解释。另外问题必须具有可探究性，即教师要在问题中包含正确的思考方向。如案例中让学生根据产品说明书思考暖宝宝发热原理，明确了探索方向，避免了探索的盲目性；思考化学反应能量变化原因时，指明从宏观还是微观角度思考。这正是教师发挥学习引导者作用的体现。

3.3 善于运用评价反馈，调整教学策略

学习环模式特别注重评价的作用，尤其是5E学习环，将其作为一个单独的环节提出。评价贯穿于学习环模式的教学全过程，每一个概念的探索，每一个问题的解答，都有相应的评价。教师可以通过评价探查学生的学习状态，了解他们对概念的理解程度，同时也可以通过学生的反馈了解自己的教学行为是否有效，进而调整教学策略，改善教学行为，最终提升整体教学效果。在课后更要善于收集和分析学生的反馈信息，总结教学过程中师生的表现，发现教学中的不足，查漏补缺，改进教学策略，以期不断优化教学，构建高效课堂教学模式。

学习环模式是众多教学模式中的一种，在理科教学中的实用性已被大量实践证明。当前，我国课程改革提倡科学探究，但很多一线教师尤其是年轻教师往往不知该如何组织探究教学，或是探究表面化，或是限于个人经验而缺乏理论指导[12]，这些都不利于探究教学的大规模开展。学习环正是为广大一线教师在具体操作层面上提供了一种可供借鉴的较成熟模式，但如何更好地切合自己的教学，还需要教师在教学中具体地探索。只有不断的探索――发明――应用，才能更好地发展化学教学的艺术。

参考文献：

[1]孔耀.谈“5E学习环”教学模式在高中化学教学中的实践与探索[J].化学教与学，2012，（3）：43～45.

[2] Wise K， Bluhm W J. scientific Observation and the Learning Cycle： Burning the Candle at Both Ends [J]. Journal of College Science Teaching，2007，37（3）：58.

[3]刘知新.化学课堂教学模式初探[J].化学教育，1982，（5）：24～27.

[4]杨东移.学习环运用于高中化学教学的研究[D].苏州：苏州大学硕士学位论文，2011.

[5] Wulfsberg Gary. A Piaget Learning-cycle Laboratory Approach to Teaching Descriptive Inorganic Chemistry [J]. Journal of Chemical Education，1983，60（9）：725.

[6]何长庚.“探索-研讨-练习”三环教学法初探[J].化学教学，1988，（2）：2～6.

[7] Fowler Linda S. An Application of Piaget’s Theory of Cognitive Development in Teaching Chemistry： The Learning Cycle [J]. Journal of Chemical Education，1980，57（2）：135～136.

[8][11]林静. CAT：基于学习科学的科学概念学习环[J].全球教育展望，2009，（10）：31～35.

[9]吴霞玲，刘娟娟.浅析“5E学习环”在初中化学教学中的运用[J].化学教育，2012，33（5）：28～30.

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关键词:大学计算机基础;操作系统;教学策略

中图分类号:G642 文献标志码:B

1问题的提出

计算机基础教学旨在为非计算机专业学生提供计算机知识、能力与素质方面的教育,提高学生的计算机素质,为将来利用计算机解决本专业实际问题打下基础。在计算机基础课程系列中,作为第一门计算机课程,“大学计算机基础”发挥着重要作用,承担着普及计算机基础知识,提高学生计算机操作水平,为后续学习做好准备的重任。

操作系统是计算机系统核心组成部分。从理论学习的角度看,操作系统实现中所采用的思想与方法也被广泛应用在整个计算机科学与技术领域。了解操作系统的功能和基本工作原理,对于理解计算机系统的工作机理具有重要意义。从操作技能培养的角度看,应用软件与操作系统的关系十分密切,学习操作系统知识有益于对应用软件的理解和对操作技能的掌握。

与计算机专业“操作系统”课程相比,“大学计算机基础”操作系统部分的教学存在着特殊之处:

(1) 教学目标不同。“操作系统”课程是计算机专业的核心课程之一,目标是使学生掌握操作系统基本概念和结构,理解各子系统的工作原理及设计方法,培养其操作系统应用、维护、管理的能力,重在学习原理,掌握设计与开发技术。与之不同的是,“大学计算机基础”操作系统教学以基础知识教学为主、操作技能训练为辅,目标是使学生掌握一些系统软件基础知识,结合操作训练,加深其对计算机系统工作机理的认识,重在理解与应用。

(2) 教学对象不同。计算机专业“操作系统”课程安排较晚,原因在于前导课程的教学需要一定的周期,包括“计算机程序设计”、“数据结构与算法”、“计算机原理”等,经过前导课程学习的学生建立了支持理解操作系统知识的知识结构,较为熟悉计算机系统。而“大学计算机基础”课程开设在入学之初,大部分学生缺乏系统的学习,对计算机的认识很多是靠经验和直观感觉获取的,与科学概念之间存在着差距。

(3) 教学条件不同。从前导内容看,“操作系统”课程的前导课程较为完善,知识结构之间的衔接更为连贯;而“大学计算机基础”操作系统部分的前导内容仅涉及计算机基本组成、基本工作原理等,知识点之间联系较为松散。从课时上看,“操作系统”课程课时安排充分,而“大学计算机基础”能够分配给操作系统部分教学的课时相当有限,以我校为例,课堂学时仅4学时。从实验环节看,“操作系统”课程开设的多是验证性实验,与理论教学相呼应;而“大学计算机基础”操作系统实验以操作训练为主,重在对操作技能的培养。

这些区别表明“大学计算机基础”操作系统教学不可能采取“操作系统”课程的教学模式,要在短学时内取得较好的教学效果应设计更符合该课程特点的教学策略。虽然随着计算机技术的发展以及信息技术教育在中小学的普及,越来越多大学新生的计算机基础水平已经摆脱了“零起点”,但是,他们对一些基本概念的理解还仅限于直观认知的水平,大多并不系统和准确。大学计算机基础操作系统部分的教学重在理解与应用,其内容以基本概念为主,辅以基本操作训练,可以帮助学生建立基于科学概念的对计算机系统工作机理的正确认知。但是,根据认知理论,学生的学习是以其原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识的,学生缺乏对计算机系统准确的认知基础必然会给大学计算机基础课程教学带来不利的影响,增加其难度,因此,根据教学对象的认知特点设计教学策略就成为“大学计算机基础”课程教学研究的重要问题。

2基于迁移理论的教学策略设计

根据“大学计算机基础”课程教学对象的特点,我们可以将教学内容归纳为两类,一类是学生已经具有了一定的经验和直观认识,但认知不够准确或全面的知识点,另一类是学生完全缺乏相关经验和背景的新知识点。学习是一个连续的过程,任何学习都是在学生已有的知识经验和认知结构等的基础上进行的,而新的学习过程及其结果又会对学生原有的知识经验和认知结构等产生影响。因此,教学应尽可能的利用其原有知识、创设情境,促成新知识点与学生原有知识之间的关系。

迁移理论是教学策略设计中的常用理论,它体现了新旧学习之间的相互影响。迁移是“在一种情境中技能、知识和理解的获得或态度的形成对另一种情境中的技能、知识和理解的获得或态度的形成的影响”(James M. Sawrey)。迁移既可以是顺向的,也可以是逆向的。如果学生根据所学的科学概念解释了操作系统问题,或利用原有的其他领域知识获得了操作系统知识或解决了操作系统问题,这就是顺向迁移;如果学生原有的知识不严谨、不全面、不正确,不足以支持对操作系统的理解,需要通过教学,在肯定原有知识合理性的基础上,对其进行补充、改组或修正,这就是逆向迁移。

2.1基于前概念的教学策略

基于前概念的教学策略主要针对学生已经具有一定观念的知识点,教师应在肯定或者补充学生概念的基础上实现教师的引导。学生在科学领域学习某一概念和原理之前,根据日常经验或在学校教学情境中,对事物和现象的正确或不正确的看法和观念,称为前概念。前概念与错误概念不同,它可以与科学概念一致,只是缺乏严谨而科学的表述,对于这部分概念,教师只要稍做引导即可;它也可以与科学概念相冲突、甚至相悖,对于这部分概念,教师应该转变观念,试着去理解其合理性,进而对概念进行补充修正,实现知识的逆向迁移。根据我们的教学经验,大学新生的前概念相当普遍,如表1所示:

学生持有的前概念对于科学概念的学习既可能产生积极影响,也可能导致消极影响。利用与科学概念基本一致的前概念进行教学,教师只需对这些前概念做适当引导即可获得较好的教学效果,这并非研究的重点。与科学概念相冲突的前概念却可能给教学带来负面影响,学生的操作系统前概念大多是基于自身对计算机系统的观察和以及计算机操作经验而形成的,通过直观经验建立起的前概念通常具有相当的稳定性,拥有这些与科学概念相冲突的前概念,学生往往难以接受科学概念。

实现前概念向科学概念逆向迁移的首要条件是引发学生认知冲突,使得学生不满意自己的观点,认识到已形成概念的不足和不合理的地方,意识到新概念对于自己的价值,从而做好将新概念内化为自己知识体系内容的心理准备,提高教学的实效性。在“大学计算机基础”的操作系统教学中可以采取有针对性的设计实例或反例,或创设具体情境或背景的方法,使学生原有的操作系统观念无法解释新现象,转而接受更为合理的科学概念。

下面,以并发概念为例说明前概念向科学概念逆向迁移的方法。一般学生操作计算机时都会有同时运行多个应用程序的经验,如使用QQ聊天,同时使用MP3播放器听音乐,甚至还浏览网页、处理邮件等,但不会感觉到明显延迟。教学中可以基于这些直观认识引入并发概念。但是根据现实世界的经验,学生通常会认为在同一时间内有不同程序的多条指令在计算机中执行,如果排除高级体系结构、多CPU等因素,这显然与常用微机系统存在着不一致,此时如果提示学生注意只有一个CPU,即在同一时间内只可能有一个程序的一条指令能够获得执行,前概念认知就无法和实际系统相统一,从而引发学生的认知冲突。教师继续就该问题连续提问获取不同回答,则会进一步激化这种冲突,激起学生的求知欲,促使其积极思考。此时教师再适时提出正确的概念表述,科学概念就会很容易排除前概念的稳定性影响,得到学生的认可与接受。在原有观念被修正的同时,学生对并发概念的认知也进一步深入。过程如图1所示:

2.2基于相似情境的教学策略

一般而言,“大学计算机基础”中的操作系统内容比较浅显,以基本概念居多,大多可以通过日常经验或在教学情境中形成前概念,并以此为基础进行教学。但是,也有一些涉及计算机系统运行机理的基本原理、主要技术,受实验条件所限,很难获取直接经验,加上缺乏必要的前导知识,学生理解难度较大。学习是基于已有的知识经验和认知结构等进行的,因此,对于这些缺乏经验和背景的知识点,应采取不同的教学策略。我们可以从社会文化背景出发,创设学生熟悉的情境和背景,使其能够在已有生活经验的基础上建构知识体系。常用的方法之一就是根据日常生活经验设计相似情境,通过相似情境向新知识点的顺向迁移实现教学。一个好的相似情境不仅易于实现向新知识点的顺向迁移,使学生更容易理解和接受新知识点,而且能够提高学生的学习兴趣。

下面以进程三种状态的转换过程为例,说明基于相似情境的教学方法。该知识点属于操作系统基本原理,难以通过操作获取直观经验,我们选择排队就诊作为相似情境来阐释进程状态的变化过程,帮助学生理解。

进程状态转换与排队就诊之间的概念对应关系如表2所示(假设只有一个医生,一队病人)。

设计的排队就诊相似情境流程如图2(a),进程状态转换过程如图2(b)。

虽然设计的排队就诊流程与现实存在着一定差别,但是由于排队就诊是日常生活中的情境,因此,学生拥有足以理解该设计流程的经验背景。依图2可知,设计的流程与进程三种状态的转换过程具有很大的相似性,基于上述的概念映射关系,学生很容易实现从排队就诊流程向进程三种状态转换过程的顺向迁移,理解并接受新知识点。

3结束语

“大学计算机基础”是普通高等学校计算机基础教学的重要课程,操作系统在计算机系统中的重要地位决定了相关知识必然是该课程教学的重要内容。由于教学目标、教学对象和教学条件的差异,操作系统基础知识的教学历来是“大学计算机基础”课程的一个难点。本文根据这些特点以及教学实践经验,在知识分类的基础上,对“大学计算机基础”操作系统教学策略进行了一些探讨。实践表明,这些教学策略较好地解决了学生听操作系统内容枯燥、理解操作系统概念难的问题,不仅活跃了课堂气氛,而且更易于学生理解和接受操作系统基本概念、基本原理和方法,改善了教学效果。“大学计算机基础”课程还在不断发展完善中,随着社会的进步,该课教学目标、教学对象、教学条件等因素也在不断发展变化,相关的教学策略的研究也将继续。

参考文献:

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关键词：学习方法能力；高职学生；范畴教学法；范畴内涵；范畴术语

作者简介：周长春（1964-），男，重庆云阳人，重庆三峡职业学院副教授，研究方向为农村经济与职业教育；童洪志（1978-），男，江西九江人，重庆三峡职业学院讲师，研究方向为教育经济与学校教育管理。

基金项目：重庆市2009年人文社会科学基金项目“基于高职学生方法能力的范畴教学法机制与模式研究”（编号：09SKS18），主持人：周长春。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）36-0018-03

学习方法能力是高职毕业生适应风云变幻的经济社会和求得自身全面发展的客观需要。国家中长期教育改革发展规划纲要明确指出：坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题[1]。高职教育培养高端技能人才，迫切需要教学法改革。劳耐尔的职业能力理论认为综合职业能力包括三要素[2]，其中的方法能力特别是学习方法能力是其他两种能力的基础和要素，是一种根本能力。目前高职学生能力培养实践的核心在于专业能力，对高职学生根本性方法能力的培养忽略、定位不准、理论研究与改革实践等方面的问题是其突出表现，现有高职课程体系中也少有专门的方法类课程和相应教学内容，这是导致高职学生丧失抽象思维基础、方法能力和迁移能力低下的重要原因[3]。徐维凡认为教学方法创新是提高教学质量的突破口[4]。研究高职范畴教学法能有效强化师生方法能力意识，对推进课程体系、教学内容、教学方法改革，提高思维素质，为其他素质教育奠定基础[5]，形成知识的迁移能力，培养学生的创造态度和创造能力，提高高职师生教学能力和效果等都有着积极的意义[6]。克拉夫基的范畴教育理论分析了范畴教育的原则、实现途径、教师备课五要素等[7]，张智、周长春等就范畴教学法作了些初步思考[8]，汤红明等分析了概念的教学方法[9]，彭德林认为概念教学法是现在我国高校哲学原理教学采用的基本教学方法[10]，这些相关或类似研究为范畴教学法的后续探讨提供了有益的借鉴，同时也可发现范畴教育理论也未就范畴教学法的具体操作作较为细致的论述，概念获得模式尚未涉及范畴及其在教学活动中的运用，从而为方法能力导向的高职范畴教学法操作流程的思考提供了一定空间。通过该研究，试图构建旨在大幅提高高职学生思维能力和学习方法能力的高职范畴教学法操作流程。

一、高职范畴教学法操作流程的理论借鉴

在该探讨中，范畴是指高职教育的课程范畴。该探讨的直接理论基础是德国教育家沃尔夫冈·克拉夫基的范畴教育理论，主要包括教学内容的基本性原则、基础性原则和范例性原则，促进学生主动性原则，范例教学的实现途径，教师备课五要素等。另一理论基础是布鲁纳、古德诺、奥斯汀在思维研究基础上的概念获得模式理论，概念获得模式的主要流程包括呈现材料，提出假设；验证假设；定义命名；总结思维策略[11]。

二、高职范畴教学法操作流程

（一）高职范畴教学法概念

高职范畴教学法是指基于人本主义教育思想和个性发展为主要教育目标，在高职教学过程中，通过科学掌握课程范畴，以高效习得命题、原理、规律、技能和提高教师施教能力及高职学生科学思维，独立学习能力，有效运用其他教学方法的教学方法[12]。从范畴的角色上看，范畴教学法包括获得课程范畴的教学法和运用课程范畴进行教学的方法；范畴学习法包括高职学生学习课程范畴的方法和高职学生运用课程范畴进行学习的方法。其主要特征是从课程的根基上进行教学切入。

（二）高职范畴教学法的操作程序

范畴教学法的操作程序包括学习掌握课程范畴的程序和运用已掌握范畴发展认知结构的程序，其中，前者是本研究的主体部分。

1.引入先行组织者，获得新知生长点。先行组织者是现有认知结构中的既有材料。引入先行组织者，就能为将学习的新知识准确地找到生长点。奥苏贝尔在其代表性论著《教育心理学一种认知观点》扉页中用特大号字所表述的：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”[13]如“农业”和“结构”两个先行组织者，两者的内涵就是新知“农业结构”内涵的生长点。

2.创设教学情境，导出范畴问题。根据课程特点、教学目标、教学内容、高职学生既有图式等，创设生动、形象、感性，利于激发高职学生学习动机的教学情境。创设教学情境的目的主要为了激发高职学生的学习动机，为同化和顺应新知识提供生长点，促进意义建构。教学情境要以有感染力的真实事件或真实问题为基础为锚，同高职学生经验契合。一切教学问题都根于课程结构的基础即各种课程范畴。因此，应在激起高职学生学习动机的基础上，实时引出教学中应解决的范畴性问题。同时，要明示学生通过这些问题的分析解决，必须达到的直接学习目标和多元价值，从而反过来进一步强化学生学习动机。教学问题的设置应处于高职学生最近发展区。

3.范畴的形式识别。范畴的基本属性即范畴是人类思维、理论体系中最基本的概念，即范畴是同一概念体系中的本源、理论体系的根本。若课程中某一概念没有相应的上位概念，则该概念就是课程范畴。范畴的内涵形式，一般采用“术语+是……”、“术语+是指……”、“……称为+术语”、“……谓之+术语”的常用句式，其中的术语是从形式上明确的范畴。范畴内涵的本质即上述省略号所代表的内容对事物的“性质、发生、关系或功能”的描述[14]。范畴的内涵、特征和外延，三位一体，统一于范畴，构成范畴这一本源概念的逻辑要素。在学科体系课程中，范畴的文本位置一般存在于章节标题中，范畴的内涵描述一般位于标题下的首段首句，少有置于首段中间或首段末尾，更少置于后续段落中。

4.范畴术语的结构分解。首先，分解范畴术语，得到术语成分。范畴术语大多是复合词，对其进行分解是可能的，也是有效学习范畴的重要方法。如农业经济学课程中“农业结构”就是本课程的一个重要范畴术语，对其可分解为“农业”与“结构”两个部分。在不同的学习背景中，重点分析的术语成分不同。若高职学生原有认知结构中，既无“农业”、也无“结构”等认知因素，则重点分析成分包括“农业”和“结构”；若已有“农业”而无“结构”认知因素，则重点分析“结构”；其余类推。其次，分解范畴内涵，得到内涵因素。将范畴内涵分解为若干因素，顺次、对应、相对独立地分别剖析范畴的内涵因素。

5.确立范畴内涵要素。首先，明确范畴内涵中的全部构成因素。其次，明确有些因素是内涵中的核心或关键因素，对范畴的内涵和范畴内涵所指称事物的本质属性起着决定性的作用，而其他因素则不然。确立范畴要素就是要在范畴内涵的各个因素中找出决定范畴内涵的主要因素，对范畴内涵的构成要素给予高度的针对性注意或选择性知觉。确立范畴内涵要素的方法是将范畴内涵各因素的意义与范畴术语各成分的意义进行匹配，其意义和范畴术语成分的意义对应相同的范畴内涵因素一定是范畴内涵的要素。如“事物内部各组成部分之间的内在联系和比例关系”中的“组分”、“联系”、“比例”三个内涵因素是“结构”这一范畴内涵表述中的三个要素。

6.整合范畴内涵要素。范畴内涵是其要素的综合体，其要素在被分析时是相对孤立的，得出的结果不可能是范畴所欲表达的意义和所欲指称的事物。只有对分解、确立的范畴内涵要素进行整合才能形成范畴内涵，才能反映一个其各要素之间有机联系的范畴内涵所指称的事物。正如将高职学生已有“农业”与“结构”两个先行组织者的内涵进行综合就可轻易发现、建构、生成新知识“农业结构”的内涵；如果高职学生只有农业内涵图式，则着重加工新知识农业结构中的结构；余可类推。这就是迁移，就是创新，这种能力的培养就是创新能力的培养。在这一整合过程中，所用到的主要而具体的方法是奥苏贝尔先行组织者加工法、逻辑方法和综合方法。

7.兼顾内涵前提条件。由于所有范畴类似于所有规律，它所反映的是有限事物之间的联系，而这些互相联系的事物同其他事物也是互相联系的，其他事物是“这些互相联系的事物”所构成的范畴赖以存在的前提条件，所以，在研究某一范畴即其所涉事物的联系时，就无法同时考虑该范畴所涉事物同其他事物之间的联系。在此情况下，就只得设定范畴研究的一定前提条件，否则，范畴的科学性、普适性就会难以保证。如生产可能性曲线范畴的内涵成立至少就有四个前提条件，否则生产可能性曲线就不能成立。

8.匹配范畴术语成分与范畴内涵要素。抽取组合范畴内涵中的关键字、词，并将它们同范畴术语中的同义成分匹配，发现它们之间意义上的同一关系。如将范畴“农业结构”内涵中的“自然力、生理机制、劳动调节、生命过程、生产产品、事业”与“农业结构”术语中的“农业”匹配，将其中的“组分、联系与比例”与“农业结构”术语中的“结构”匹配。农业是结构化的农业，结构是基于农业的结构。这种匹配整合紧密联结了范畴内涵与范畴语词，使词义一体；紧密联系了范畴内涵同范畴术语各成分，当想到某一范畴术语时，就能自然引起对范畴内涵要素的联想，而不必机械记忆；整合了范畴内部各个因素；促使高职学生思考对内涵的概括命名为什么用此而不用彼术语，真正明白内涵释义与范畴术语意义之间的本质联系。

9.范例助学范畴。范例是在运用范畴教学法过程中，引入的辅助高职学生同化或顺应范畴可以仿效并符合高职学生经验，适合学生现有能力并能使新知识即范畴纳入其既有认知结构的典范性事例或模版。范例引入的理论依据是陶行知的生活即教育[15]，该操作是为了使高职学生在其现有认知结构中找到新知识的固着点，使新知识与既有认知结构能够有意义地联系起来。引入的教学范例应结构要素完整，能全面例解课程范畴。异于教学情境，范例的作用在于帮助高职学生解决范畴问题，掌握教学内容，达成教学目标。为此，其内容和结构需要同范畴问题的内容和结构要保持高度的一致性。引入范例助学范畴等这个环节也可紧置于引入先行者之后。

10.明确范畴的特征和外延。范畴特征是指范畴所反映事物特有属性所表露出来的心理迹象，它是界定事物的内涵中的事物之本质或特有属性。事物特征包括本质特征和区别特征。事物特征存在于界定事物的内涵之中，一般可借助对比的方法从反映事物的范畴内涵中获得。掌握范畴所指称事物的特征，有利于高职学生确认事物，有效避免事物之间的混淆，在学习和工作中准确地把握目标、交流沟通和有效操作。明确范畴的外延就是要明确范畴所适用的范围，范畴外延的常见表达式为“范畴包括……”或“根据……不同，可将范畴划分为……”明确事物外延对于后续学习中的分析、综合、创新具有不可替代的作用。

11.总结范畴教学法思维策略。在获得了正确范畴以后，教师引导学生对范畴习得的过程进行总结，总结他们是如何发现范畴的特征的，如何对范畴进行假设的，又是如何证实假设的，然后得出习得范畴的有效思维策略。

三、讨论

概念是思维的起点和结果。人类思维的运作过程就是不断地运用概念作出判断，进行推理，从而取得新的认识的过程。目前，高职教育供给与高职教育需求存在较为严重的矛盾，表现之一是高职毕业生要适应瞬息万变的经济社会、求得自身全面发展的需要，就必须具备较高的素质特别是其中的思维素质、学习方法能力。不证自明，在高职学校现有主流教育思想、教学方法和教学内容下所提供的高职教育是无法真正有效培养高职学生的思维素质、独立且高效的学习方法能力的。高职范畴教学法可在一定区域内，对现有高职教育教学法等所引致的高职教育供求矛盾起到一定的缓和作用。另外，学习方法能力导向的高职范畴教学法操作流程中的一个重要环节——高职范畴教学法效果评价，高职范畴教学法实施的资源条件等，都有必要进行后续专题研究。

参考文献：

[1]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）.

[2]姜大源，吴全全.当代德国职业教育主流教学思想研究[M].北京：清华大学出版，2007：24-26.

[3][5]吴锵.思维素质与概念教学法[J].安徽工业大学学报，2001（03）：109-111.

[4]林自强.高校思想政治理论课教学方法创新研讨会暨上海大学首届“思政论坛”综述[J].思想理论教育导刊，2011（05）：122-123.

[6]杨永萍.概念获得模式在《现代汉语》教学中的运用[J].语文教研，2008（22）：52.

[7]孙鼎国，王杰.西方思想3000年[M].北京：九洲图书出版社，1998：1179-1180.

[8]张智，周长春.基于高职学生方法能力的范畴教学法思考[J].教育与职业，2009（15）：146-147.

[9]汤红明，邓维秀，赵杰，等.医学免疫学基本概念教学法初探[J].山西医科大学学报，2005（03）：236-237.

[10]彭德林.在概念教学法的背后[J].理论界，2008（12）：109.

[11]Bruce Joyce，Marsha Well，Emilly Calhoun：教学模式（第七版）[M].荆建华，宋富刚，花清亮，译.北京：中国轻工业出版社，2009：46.

[12]周长春，钟洪燕.基于高职学生方法能力的范畴教学法实践探索[J].湖北函授大学学报，2012（03）：3-4.

[13]车文博.当代西方心理学新词典[M].长春：吉林人民出版社.2001：7-8.

篇7

生物 概念 教学

高中生物的概念是生物学科知识结构的基础，是学习生物知识的基石。概念也是思维形式之一，也是判断和推理的起点，所以概念教学对培养学生的思维能力起着至关重要的作用。笔者结合自身的教学实践对此浅谈如下自己的做法：

一、高中生物概念教学的重要性

概念是思维的基本形式之一，它反映客观事物的一般的、本质的特征。概念不只是基本知识点，更是前人对概念的理解、原理和获得方法的高度总结；生物学的概念就是从生物学事实中提取出来的定义、原理和方法。

概念教学在高中生物教学中发挥着重要的作用。通过学习，学生掌握了正确、清晰的概念，并将概念有逻辑性的联系在一起，构建知识网络，有助于对生物学问题进行判断和推理，提高理解能力和思维能力，这也是高考说明中明确考查的基本能力。因此加强概念教学是提高生物课堂教学实效性的重要内容。

概念教学的主战场在课堂，提高概念教学有效性，关键是将概念如何有机地呈现给学生。让学生真正明白概念的内涵和外延，并最终建立起自己的概念体系。

二、高中生物概念教学的原则

教学原则是客观教学规律的反映，是教学实践经验的总结。我国的教学原则主要有：科学性与思想性统一的原则；理论联系实际的原则；传授知识与发展智力、培养能力相统一的原则；教师主导作用与学生主体性相结合的原则；直观性与抽象性相结合的原则；启发性原则；循序渐进原则；巩固性原则；因材施教原则等。这些原则对于高中生物教学，都是适用的。这里需要特别指出的是依据高中生物学科自身的特点，在进行高中生物概念教学时，还应该遵循以下原则：

突出直观教学的原则在高中生物概念教学中，应充分利用学生的多种感官和己有的经验，提供丰富的感性材料使学生充分感知。可以通过实验、实物、标本、模型、挂图、投影、录相、多媒体等各种形式的直观材料让学生充分感知所学的概念，也可以通过联系生活实际（学生原有知识和生活经验等）方式，使学生理解和掌握概念。

三、高中生物的概念教学策略

1、充分发挥教师的主导作用。

在生物概念教学中引入概念后，教师必须引导学生，通过观察实验，总结概念；利用原有概念，诱导新概念；校正日常概念，形成科学概念；设问释疑，明确概念；巧用比喻，领会概念；对比概念，区别相似概念；剖析内涵与外延，理解概念；例举实例，深化概念，充分发挥教师在学生学习和探究活动中的“引导、启发、参与、倡导、诊断”的作用。

2、适当提问

1）、以提问的方式导入新课讲解

高中生物教学以理论讲解为主，课程枯燥，学生会产生厌学心理。在教学过程中，好的课程导入有利于引起学生学习的兴趣，有助于教师讲解课本知识。在正式讲解知识前，教师可以提一个有趣的问题，让学生自行考虑，然后让他们带着疑问进行学习，有助于激发学生的求知欲，提高教学效果。

2）、以提问的方式进行深入探究

新课程的改革要求教师运用探究性教学，让学生积极主动参与课堂教学中，提高学生的创新能力和实践能力，培养学生以科学的思维方式思考问题、用科学的方法解决问题的能力。在课堂教学过程中，教师讲过某个概念之后，可以提出几个相关的问题让学生思考，启发学生积极动脑解决问题。

3）、以提问的方式复习旧知识点

在生物教学过程中，循环复习知识点有助于帮助学生加深印象，提高教学效果。复习知识点的方法有课堂提问和课后练习两种，但两者相比，课堂提问具有简便、快捷、省时的特点，所以教师一般采用提问的方式来检查课堂教学的效果。而且，高中生物概念大多都有潜在联系，有相似性。在讲解新知识点时，提出与之相关的旧知识点，循序渐进，遵循学生的认知规律，有助于学生将其进行对比，分清其区别，不仅能记住新知识点，还能复习旧知识点，一举两得。

3、运用实例归纳核心概念的精确定义

对学生来说，很多核心概念的定义是非常抽象的，如基因、单倍体等等。学生直接理解概念较难，教学中学生需要教师来对定义中的抽象信息加以解读――也就是化抽象为具体，用一些具体的实例来说明这些抽象的定义。美国教育学家戴尔的“经验之塔”理论告诉我们，抽象化的语言是人类经验之塔的最顶层，在那里事物的原型已被抽象化，是学生很难直接理解的信息，课堂教学过程绝不能从这种抽象化了的语言开始，否则学生只能死记硬背那些不能理解概念，达不到预期的效果。要从具体的经验入手，从学生较为熟悉的事物或是事件开始慢慢引导，然后再由具体经验逐步上升到抽象的概念。

4、图示法

建构主义学习理论认为，只要记住所学的知识，并理解其意义，将新知识与原有的知识系统进行整合和内化，就能改善学习质量，使知识系统不断生长。在生物学概念学习中，这种“整合和内化”可以通过绘制概念图来实现。概念制图是一种将概念的各种本质属性按照它们之间的内在联系组织在一起形成的图示或流程，也可以是将一个概念和与其相互关联的其它概念按照概念之间的并列，包容或其它内在的逻辑关系组织在一起形成概念网络。其目的是使粗象概念直观化、形象化，使相关概念之间的关系可视化，帮助学生梳理所学过的概念，建立良好的概念体系和知识结构。为了提高效果和学生的自学能力，复习课上的概念制图最好让学生自己动手，教师只进行必要的指导和点评。

篇8

关键词：说课；教材处理；教学流程；重点难点

文章编号：1008-0546（2013）03-029-03 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.03.012

在今年的8月中旬，我市举行了晋升副高职称教师的说课面试活动，共有60多位老师参加，其中参与《化学反应与质量守恒（第一课时）》专题说课的有18位教师，从总体上看，大部分教师能按说课的几个环节展开，但许多老师在说课的时间安排、环节处理、说课技巧等方面还存在着许多需要改进的地方，部分老师把说课当成了上微型课。现结合该课题的说课并根据现场记录、教师上交的说课稿和笔者对说课的理解谈谈怎样才能说好化学课，供同行们参考。

一、说课概述

说课是教师针对某一特定的教学内容，说课者以口头讲述的方式向同行或考评人员系统地阐述自己对课程标准和教材的理解、教学程序的设计及与之相关的理论依据的过程。它要求教师在较短的时间内（一般为15-20分钟）讲清“教什么”，以及“为什么这样教”之类的教学问题，从而展现教师对课程标准、教材的理解程度，驾驭教材和课堂的水平，以及运用教育教学理论的能力。说课一般包括说教材、说教法学法、说教学程序等过程。

说教材主要应说清楚以下几个方面的问题：（1）教材的地位及前后联系，该节课的教学内容是什么？该教学内容在教材、单元乃至整个学习阶段中所处的位置，所起的作用以及前后知识之间的联系；（2）学习目标的确定，学习目标包括知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等三个维度，学习目标要做到正确、具体、全面、可测量；（3）要合理确定教学重点、难点和关键点，并能说明其确定依据。

说教法学法：为了上好这节课，你采用何种教学方法，为什么要采用这种教学方法？你采用何种教学手段，为什么要采用这样教学手段？在分析学情的基础上，你准备指导学生学会和掌握什么学习方法，培养哪些能力。教法和学法是指本节课确实要用到的主要教法或学法，一般两到三种为限，不要蜻蜓点水，不是多多益善，如一位老师在本节课列举了四种教法：归纳法、分析法、演示实验法和提问法，学法达六种之多：类比归纳法、实验观察法、问题思考法、科学探究法、模型建构法和练习法，这显然过多了。

说教学流程：包括课堂环节的具体安排，如何导课（重在收心和激趣），如何讲授新课（尤其讲清楚教学中如何突出重点、突破难点、抓住关键，化学教学最好要有实验操作或活动的安排，以达到突出重点、突破难点、抓住关键之目的），课堂小结、板书设计、练习以及课后作业的布置等等。这部分是说课的重点，既要有具体步骤的安排，又要有针对性的理论阐述，要达到理论与具体实际相结合的目的。在教学流程中要做到“结合学生实际，灵活使用教材”，衡量教材是否用活了，唯一的标准即是学生的学习效果。改变教材是“活用”，利用教材也是“活用”，关键在于教学内容的选择、重组与改变是否是有利于学习目标的达成。

二、说好化学课应重视的几个问题

1. 时间要分配有度

说课课题一般是在1小时前告知说课者的，也就是说允许应试者进行说课准备的时间是1小时。从老师们上交的说课稿看，大多数老师写了满满的3-4页（A4稿纸）说课稿，最多的一位写了6页，试想这位教师那还有时间思考教材的处理呢？可见说课准备阶段的各部分时间分配安排要合理有度，切不可备到那里算那里，应做到心中有数，合理分配。

说课者应把主要时间用于教材的处理和教学流程的设计上。一般要花40分钟左右的时间用于教材的处理和流程安排上，在阅读课程标准和教材的基础上，制定好学习目标、明确重难点、选择合适的教学方法和学习方法、确定导课的角度方法、抓住重点突破难点的策略以及板书的设计等。这个阶段不要拘泥于细节的描述，更不要把时间放在教师怎样问、学生怎样回答上，而应采用画流程图的形式将自己的导课思路、怎样突出重点、如何突破难点、实验或活动的安排以及板书的设计简明地加以呈现。然后用20来分钟时间，在流程图旁边注明采取该实施该策略的理论依据和实践理由，并对流程图加以修正和完善。

2. 目标要定位有当

新课程强调的三维目标：是指知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观三个层面上的目标要求。具体到课堂教学中的一节课，首先应明确本节课的知识与技能目标，说得具体一点就是这节课要让学生掌握哪些知识与技能；然后是让学生经历知识的发生发展的过程，使学生在掌握知识与技能的同时获取有效的学习方法，发展各方面的能力；使学生在自主学习的过程中获得成功的体验，提升化学学习的兴趣，形成正确的学习态度和价值观。在制定学习目标时要考虑目标的具体、全面和可测量性，学习目标中的用词要与课程标准中提供的目标动词相一致。

《化学反应与质量守恒》内容安排在空气、氧气的性质后，其第1课时的主要内容有化合反应和分解反应、利用分解反应制氧气，而质量守恒定律、化学方程式以及化学方程式与计算的学习应安排在第1课时之后。下面是一位教师制定的本节课的学习目标：（1）知识与技能：能说出化合反应和分解反应的概念，能辨别具体的反应是否属于化合反应或分解反应，知道催化剂在化学反应中的三个特点，会写实验室制取氧气原理中有关物质的化学式，理解实验室制取氧气的化学反应原理，会组装固体加热法制取氧气的实验室装置并能说出制取氧气的七个主要步骤，学习用两种方法收集氧气；（2）过程与方法：学会组装固体加热法制取氧气的实验室装置并知道制取氧气的七个主要步骤等技能；（3）通过制取氧气过程的学习，养成认真严谨操作的习惯和态度。上述学习目标制定的依据是课程标准和本节课在教材中所处的位置以及学生的学习基础，并且这些学习目标在课后容易测量。

3. 导课要新颖有趣

俗话说：“良好的开端是成功的一半”。如果导课新颖别致，就能使学生在短时间内以最佳的心理状态进入课堂学习角色，激发起学生强烈的求知欲和好奇心，起到一石激起千层浪的效果，只有这样才能紧紧吸引住学生。这次面试者的引课大多采用复习旧知的方式来展开导课，虽然也能引导学生进入化学反应的世界，但由于缺少新颖、独特能迅速集中学生注意力、激发学生学习兴趣的事例，使得说课变得沉闷和单调。其中有一位老师的引课是采用让学生猜谜语的方式：“看不见摸不着，人人活命离不了，每时每刻需要它，请你猜猜我是谁？”课堂气氛一下子就活跃起来了，紧接着老师马上抛出“氧气又是怎么获得的呢？”，瞬间就让学生进入到制取氧气的奇妙境界。这种引课方式源于对八年级学生敏于思考、喜欢挑战以及乐于探究的学情把握，源于老师善于利用新奇的信息来唤醒学生相关记忆痕迹的教育教学理论的指导，更源于教师日常的教学积累。

4. 重点要突出有效

教学重点是依据教学目标，在对教材进行科学分析的基础上而确定的最基本、最核心的教学内容，一般是一门学科所阐述的最重要的原理、规律，是学科思想或学科特色的集中体现。如果某知识点是某单元内容的核心、是后继学习的基础或有广泛应用等，即可确定它是教学重点，也就是学生必须掌握的基本知识和基本技能。

有一位教师在《化学反应与质量守恒（第一课时）》中将重点定位于区分化合反应和分解反应，实验室用过氧化氢制氧气的装置、步骤和化学原理，这样的教学重点显得偏多，多重点等于没重点。而另一位老师把氧气制备的装置和过程确定为本节课的重点，其依据是固体加热法制取气体是中学化学三大经典装置之一，今天是首次学习实验室制取气体的方法，且对后续化学制取气体的学习能起到开创性的作用，所以将其确定为重点，这种方法定位准确、依据充分，值得充分肯定。

5. 难点要突破有据

教学难点，一般指对于大多数学生理解和掌握比较困难的关键性的知识点或容易出现混淆、错误的问题。每一节课的教学难点确定要根据教学的环境、学生的认知能力、理解能力、接受能力精心设计。对于不同的地区、学校教学环境和学生，教师在讲授同一节课的内容时，教案中设置的教学难点也会有所不同。

有一位教师在《化学反应与质量守恒（第一课时）》中将难点定为催化剂的概念，其依据该概念抽象，催化剂的作用在本节课中无法进行对比实验，化学性质与质量在反应前后不变也无法在课堂上加以验证，而由课本直接给出。而另一位教师也是将催化剂的概念定位本节课的难点，但他的依据是课程标准的要求、初二学生的实际情况，这个依据就写得过于笼统，缺乏说服力。

6. 板书要精致实用

板书能简练地、系统地体现教学内容，以明晰的视觉符号启迪学生思维，提供记忆的框架结构。设计巧妙的板书，往往是教师对教材进行了深入钻研的结果，这种严肃认真的钻研态度，对学生发挥着潜移默化的影响，有助于学生记忆，便于学生理解相关内容，也便于学生记录和课后复习，有利于学生端正学习态度，形成良好的学习习惯。但说课教师上交的板书大多按照教材顺序进行罗列，未能按照知识的内在联系来加以串联，让学生感受到的是知识的简单叠加，缺少的是知识的有机联系，下面的板书就是一例，这对学生的学习帮助不大。

一、氧气的制法

KMnO4K2MnO4+MnO2+O2

KClO3KCl+O2 H2O2H2O+O2

二、过氧化氢制氧气

1. 气密性 2. 收集方法

三、催化剂

四、化合反应

五、分解反应

六、比较化合反应、分解反应的异同

篇9

一、以“尝试操作、联系旧知”实施“局部探究”

案例1 《三角形的三条重要线段》一课的概念引入。

（一）对概念的简要说明

华东师大版七年级（上）“三角形的三条重要线段”一课的概念，教材是这样表述的：取BC的中点D，线段AD就是ABC的一条中线，作∠A的平分线AE，则线段AE就是ABC的一条角平分线，作垂线AF，则线段AF就是ABC的一条高。如果这样进行概念教学，学生对概念的理解是浅显、不深刻的。我们考虑设置一个局部探究的过程。

（二）局部探究流程

第一步，学生带着问题画图探究。

上课伊始，教师请学生拿出

纸、尺和笔，与学生一道回顾

已学过的“角平分线”、“垂

线”的画法，让学生体会一下。

再提问：如图1，点P在ABC的边BC上运动，当P运动到什么位置，会有一些“特殊”的线段？

学生在画图探究（得到线段AP平分BC边、线段AP平分∠BAC、线段AP垂直于BC等）。

第二步，学生类比下定义。

师：你能类比学过的有关

角平分线、垂线、中点，尝

试给你找到的这些“特殊”

的线段下个定义吗？

学生在自己的信息库中，

已有中点、垂直、角平分线等信息，因此，教师提出的这个问题，学生经过片刻思考后，能唤起学生的回忆，陆续发现三角形的角平分线、垂线、中线的特征，但叙述不完整。

第三步，学生完善定义。

在教师的引导下，学生相互补充、完善，得到三条重要线段的概念……

（三）局部探究评说

本案例对三条重要线段的概念设置了一次局部探究，侧重于概念的发生过程，让学生先复习旧知，带着问题，在操作中去探究、去发现。这样，激活了学生已有的认知经验，为探究活动提供了一个认知基础；“会有一些特殊的线段”的问题，促成了学生探究的欲望。通过学生在图形上自主尝试、探究，给予他们感受、体验的时间。第二步是让学生尝试归纳，通过类比旧知，初步得出三角形中三条重要线段的概念，类比是探究发现的重要途径；第三步师生借助图形，通过交流反思，补充完善概念，帮助学生把新的问题“同化”到已有的认知结构中。通过这一“局部探究”，不仅让学生在动态中理解概念、把握概念的本质，使得学生知其然，还知其之所以然，而且发挥了学生的主体作用。

二、以“问题驱动”实施“局部探究”

案例2 《因式分解》一课的概念引入。

（一）对概念的简要说明

“因式分解”是多项式乘法的逆运算，是一种重要的方法，是初、高中化简运算的基础。“因式分解”的概念不难理解，但为什么要分解因式？对这个局部问题，有必要来一次探究。

（二）局部探究流程

第一步，尝试计算。

问题1：你能用几种不同的方法计算1002-992？

请几位学生回答，得出：

（法一：直接计算）：1002-992=1000-9801=199；

（法二：转化为100）1002-992=1002-（100-1）2=1002-1002+2×100-1=199；

（法三：逆用公式）少数思维灵活的学生能联想到平方差公式，逆用公式：1002-992=（100+99）（100-99）=199×1=199.

第二步，对比感知。

问题2：你感到哪种计算方法更简单呢？

学生对比后普遍感到（法三）更简单。

第三步，一般化。

问题3：哪一位同学能把（法三）用含有字母a，b的算式表示出来呢？

学生根据以上具体例子，可以得出：

a2-b2=（a+b）（a-b）.

第四步，下定义。

（教师记上式为（1），记a2+2ab+b2=（a+b）（a+b）（2），记x2-2xy+y2=（x-y）（x-y）（3））

问题4：仔细观察等式（1）（2）（3），左右两边有什么共同特征？

在教师的引导下，学生得出：左边是一个多项式，右边是两个多项式的乘积式。

教师请大家给这个运算起一个名称；有的学生说：“和差化为乘积”、有的说“因式分解”。

教师顺势提出了“因式分解”的概念：把一个多项式化为几个整式的积的形式。其关键是（形式）“化为积”……

（三）局部探究评说

上述课例是对“因式分解”定义的由来，用一组问题进行的一次局部探究，问题1计算1002-992？是一个开放性的问题，解决的办法有多种，容易激起学生探究的兴趣；问题2“哪种计算方法更简单”是为了让学生在对比中获得对“因式分解”必要性的初步认识，激发学生的认知需要，从而促使学生积极主动的同化和顺应活动；问题3 “哪一位同学能把（法三）用含有字母a，b的算式表示出来呢？”是通过学生经历“从特殊到一般”，“用字母表示数”的过程，培养学生的抽象概括能力；问题4“仔细观察计算的结果，你有什么发现吗？”是为了引导学生进行观察分析，把符号语言转换为文字语言，使学生较为全面地掌握公式的结构特征，从而自然地提出“因式分解”的概念。这一探究过程，将“因式分解”的概念和“因式分解”的必要性一起生成，且是学生自己逐步探索发现，甚至命名，显得很自然，它不仅能深化对“因式分解”概念的理解，容易被学生所接受，而且体现了学生学习的主动性。

综上可知，“局部探究”小巧、灵活、用时少，便于操作，学生乐学。在初中数学概念的引入中实施“局部探究”，途径有很多，譬如：以合作讨论实施，以揭示数学知识体系的需要实施等。当然，由于课堂的限时性，都离不开教师的引导，离不开问题作支撑，因此，“问题”的质量，教师是否适时、适度地引导，是“局部探究”成与败的关键。通过实施 “局部探究”，让学生真正参与其中， 经历概念的发生、发展的过程，不仅有助于学生理解概念的本质、深化概念内涵，对概念留下深刻的印象，而且能启迪学生的思维，促使学生获得成功的体验。

篇10

第一，要从思想上认识到，导学案的作用主要在导，即导学式教学，让学生的学走在教的前头，把学会学习的理念和要求，有效地落实和体现在整个教学过程中。要紧紧围绕学生的学习设计和展开教学过程。同时导学案的使用也体现了新课程的理念。

第二，编写原则是我们编写导学案的主心骨，学案编写的原则有：1.主体性原则。对学案设计者而言，必须要尊重学生，注重充分发挥学生的主观能动性，以激发其主体精神；必须依靠学生，注重引导学生直接参与并完成一系列学习活动，以发挥其主体作用；必须信任学生，注重用足够的时间和空间，让学生自主学习和发展，以确立其主体地位，做学习的主人。2.探索性原则。编写学案的主要目的就是培养学生自主探究学习的能力。因此，学案的编写要有利于学生进行探索学习，从而激活学生的思维，让学生在问题的显现和解决过程中体验到成功的喜悦。3.启发性原则。学案中设置的问题应富有启发性，能充分调动学生的思维，让学生通过自主学习，领悟知识的奥妙，培养思维的敏捷性和顿悟性。4.灵活性原则。由于学生的基础不同，在编写时，形式上应丰富多彩、灵活多样，内容上也应尽量调动学生思维的积极性。5.梯度化原则。问题的设置尽可能考虑到学生的认识水平和理解能力，由浅入深，小台阶、低梯度，让大多数学生“跳一跳”能够摘到“桃子”，体验到成功的喜悦，从而调动学生进一步探索的积极性。6.创新性原则。编写学案时，要强调内容创新，以培养学生的创新思维能力。

第三，编写学案的关键：1.要备好学生、备好教材、备好课标、备好课堂流程。备好学生是目标、基础和关键；备好教材是吃透教材的重点、难点；备好课标是正确把握对学习的要求，把握教学的深度广度的需要；备好课堂流程，是对教学的一个初步设计和设想。2.知识以问题的形式呈现，问题要精心设计。3.问题要层次化，导学案所涉及的课堂内容，要分层探究，有序引导，体现知识的逐步生成过程，要由低到高，螺旋状上升，要做到依托学案并阅读教材，就可以了解概念，推演规则，应用语法，完成典型例题，基本做好目标检测。

第四，编写学案的具体要求：1.学习目标务必具体，建议用“记住”、“弄清”、“会”等词，尽量回避难以把握的要求，如“了解”、“理解”、“掌握”等。2.重点难点要清楚，不要含糊不清，让学生一看就清楚明白。3.学法指导是教师要根据本节课的知识、内容及教学要求，尽可能地给学生提供一个可供参考的，比较能够弄明白概念，学会某种技能技巧的方法，这是学案最不好写的一部分。它体现了教师的素养、教学的经验。4.知识链接指学习新课需要准备的知识、工具，也可能是这部分知识与另一部分的链接，一般不要向后续发展的方向链接。5.问题探究是自学的核心内容，必须做到知识层次化，知识问题化。问题探究可以是知识探究，也可以是方法探究，不论哪种都需要老师去引导。所谓引导，即教师按照知识发展的层次、方向，明确告诉学生要探究什么，怎样去探究，探究的工具是什么。结束部分，一般要有点拨。所谓点拨主要是指对某知识的理解容易出现的问题，以及某定理的作用、使用的技巧。6.要有学后反思，从知识—本节课主要学了那些知识、重点—本节课的重点是什么、思想方法和能力—本节课要掌握那些技能三个方面去反思。7.作业布置要适量，不要太多。8.自我评价，培养学生自我评定的意识，分四个等级（A.很好B.较好C.一般D.较差）。

第五，编写过程备课组依据教学内容分块到每位教师，各位教师要以高度的责任心、饱满的热情，全身心地投入，认真编写。然后备课组认真讨论，再返回修订内容。修订后，再把导学案交给经验较丰富的教师去修改，要逐行修订，再返回编者修订，要注意听取学生意见。主要修订内容：是否层次化、问题化，关注引导、点拨、分析，总结提升模块。在具体使用时，各位教师应依据学生层次适当删减增补并及时反馈修订。