心理学的基本观点范文

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学前儿童心理成熟程度决定儿童的行为方式。就儿童发展整体而言，生理的成熟先于心理的成熟，这表明了儿童身心发展具有不均衡性。而儿童身心发展的不均衡性大体表现在两个方面：一是在不同的年龄段儿童的身心发展的某一方面的发展速度与其他方面对比具有不均衡性，即体重和身高的生长高峰具有不同期性；二是身心发展的不同方向在时间上的呈现出早晚的不均衡性，生理发展先于心理成熟，有的儿童看起来很结实但他的内心不一定坚强。因此儿童的行为方式由儿童的心理成熟程度决定而不是由生理发展的成熟程度决定。

改变学前儿童所处环境和改变学前儿童同样重要。古语云：“与君子游，如入芝兰之室，久而不闻其香，即与之化矣。与小人游，如入鲍鱼之肆，久而不闻其臭，亦与之化矣。”孩子身边都有什么样的人，最近和谁交往，孩子最近是否有不良的变化倾向，这些都是心理咨询过程中心理咨询师和家长都应该关注和研究的问题。例如，有的孩子有悲观、忧郁或是暴力、攻击等不良倾向的玩伴，若孩子与这样的朋友交往，时间久了难免会沾染上相同的感彩。因而，有必要提醒家长孩子辨别能力有限，需要时刻的关注和适当的指引，在必要的时候应改变儿童所处环境，会有益于问题的缓解和解决。

家庭气氛及父母管教的方式决定学前儿童未来的生活形态。家庭环境对孩子的成长成才十分重要，甚至在很大程度上都决定着孩子未来的习惯、成就、素养甚至人格等。一方面，父母关系又是家庭环境中的一个重要方面，夫妻和睦会营造出和谐、温馨的家庭氛围，在这样的家庭，孩子会开心快乐，更有安全感，以便于产生积极向上的情绪体验，在潜移默化中发展出比较良好的对待社会和他人的态度，比较容易形成活泼、乐观、开朗的性格特征。反之，如果夫妻不睦，经常吵架甚至打架，会使孩子缺乏安全感，长期如此孩子就会逐渐形成负面生活态度，对社会和他人缺乏信任，更容易形成敌对叛逆的态度。另一方面，父母的教养方式也十分重要，教养方式分为民主型家庭、专制型家庭、放任型家庭等。其中，民主型家庭就是管教孩子要以民主的方式进行，对于孩子的合理要求和意见给予充分的尊重和支持，让孩子参与到涉及自身或家庭等有关问题的讨论和解决，这种方式不仅充分的发挥了孩子的独立自主和解决问题的能力，更有助于培养孩子多方面的积极的性格特征。

学前儿童的自我概念和人际态度影响未来的发展。自我概念也叫自我，是指个体对自己存在状态的认知。包括对自己生理状态、心理状态、人际关系及社会角色的认知。对孩子来讲，老师喜不喜欢我？爸爸妈妈爱不爱我？小伙伴们喜不喜欢和我一起玩？我在幼儿园的表现怎么样？这些都属于自我概念的认知。按照著名心理学家罗杰斯的观点，孩子心里中的自己要比实际上的自己对于孩子的长成更为重要。换句话说只要孩子认为自己是最棒的，那么即使他现在表现的还很普通，将来也可以成为最棒的。故此对孩子的教育要以表扬为主，因为对孩子来讲父母及周围人对他的态度就是他自我概念形成的基础，孩子从这些对待自己的态度中形成自我认知，如果这些态度是积极的，孩子自我概念就很有可能是积极的和自信的，如果这些态度是消极的，那么孩子自我概念也很有可能是消极的和自卑的。故此，对于学前儿童的家长和老师甚至这个社会都应该给予孩子更多的关注，表扬和鼓励，这样利于让孩子形成自信、乐观的自我概念。

秉承儿童心理咨询的这四大基本观点，不仅有利于提高儿童心理素质，降低了学前儿童出现心理疾病的可能性，更对于全面贯彻党的教育方针，家长和教师社会等方面对学前儿童身心健康发展的高度关注，心理咨询的探讨和研究具有重要的现实意义和深远影响。

参考文献：

[1]王惠萍，王祖莉，柯洪霞.简论师范院校儿童发展心理学的教学改革[J].课程.教材.教法.2007（07）.

[2]但菲.应用现代教育技术变革学前儿童心理学课堂教学模式[J].辽宁教育学院学报，2003（05）.

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关键词 学科性质 教育社会心理学 多学科的视角

中图分类号：B84 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2015.02.081

Resolve Disciplinary Nature of Education Social Psychology

from the Multidisciplinary Perspective

LI Jing

（College of Education Science， Anhui Normal University， Wuhu， Anhui 241000）

Abstract Social psychology of education as a new discipline is only 40 years of history， yet perfect discipline system. In this paper， the development of education in social psychology carding status quo， based on the proposed problems in the current study and reflection. According to the standard form independent discipline， from the perspective of multiple disciplines to resolve the ownership of the Nature of Psychology education community.

Key words disciplinary nature; education social psychology; multidisciplinary perspective

0 前言

教育社会心理学是上世纪70年代在美国逐步兴起并日益影响深远的年轻学科，传入国内并发展至今已逾40年。其中，“教育社会心理学”这一概念首先出现在Getzels（1969）编撰的《社会心理学手册》中，这预示着该学科的产生。国内研究始于1983年，以张世富撰写的《课堂中的教育社会心理学》和由章志光翻译林格伦的《课堂教育心理学》为起点。①随后，时蓉华（1989）撰写的《现代社会心理学》第十八章提及“教育社会心理学”，并将此学科看作社会心理学的分支，更为关注的是社会心理学的理论与方法在教育社会心理学中的重要性。②由于教育社会心理学整合了教育心理学和社会心理学等多门学科的研究内容和方法，所以关于其学科性质的界定问题，仍是不同学科研究者探讨的焦点。本文拟从多学科的角度出发，梳理教育社会心理学在国内发展中存在的问题，并就该学科的学科性质归属问题作出分析。

1 教育社会心理学研究中存在的问题与反思

我国教育社会心理学发展的时间较短，学科建设尚处于起步阶段。纵观国内有关教育社会心理学的研究，研究者不难发现存在以下几点问题：（1）20世纪90年代是国内学者研究教育社会心理学的一个高峰期，出现了很多有影响力的研究成果，奠定了我国教育社会心理学研究的基础。但近十年了，国内关于该学科领域研究的文献资料依然很少，无论是在理论建构，还是应用研究方面并无新的突破。（2）尽管有很多学者努力建立教育社会心理学的学科体系，出版相关专著，但其体系仍较多依赖国外教材的框架，或是搬照社会心理学的理论体系，在教育社会心理学学科体系的建构上无独特之处。（3）研究领域庞杂，缺乏有针对性的、突出的研究课题，研究的角度与教育学、教育心理学、社会心理学不免有相似之处、重合之处。③（4）自教育社会心理学诞生以来，教育心理学家、社会心理学家以及社会学家和教育学家都不约而同地将目光投入到该领域。但研究者根据各自研究的目的，从不同的角度对教育社会心理学的学科性质进行定向，带有很强的主观随意性。这不仅不利于其学科本身的发展，反而使教育社会心理学的学科性质更加含糊。

因此，解决以上问题，明确教育社会心理学的学科性质应是首要探讨的课题。学科性质决定着学科体系的建构，决定着研究者改用什么样的方法研究什么样的问题，从而造出是什么东西的问题。总结国内多数学者的观点，认为教育社会心理学是一门介于教育心理学、社会心理学和教育社会学之间的边缘学科。它是应用社会心理学的基本观点和方法，研究教育系统、教育过程中个体和集体由于人际交往而发生的心理活动和心理现象，并探索它发生发展的规律的学科。④这一观点对教育社会心理学的学科性质进行了定向，被后来的研究者普遍接受并引用。但是不禁引发新的思考：首先，既然已有了明确的学科定向，为何在教育社会心理学发展的过程中，还会出现诸多混乱的局面，研究中存在的不确定与争论，是促进了还是阻碍了学科本身的进步。其次，形成这一现象的原因是由于教育社会心理学的学科性质定向不完善造成的，还是研究者根据各自的研究需要，对其学科性质定向的主观随意性造成的呢？

鉴于我国的教育社会心理学仍处于创建阶段，本文认为有必要进一步探讨教育社会心理学学科性质的归属问题，并在此基础上形成一些共识。在此之前，明确一门新兴学科形成的要旨是什么尤为重要。

2 学科性质划分的标准

判断一门学科是否具备形成独立学科的必要条件其标准很多，一些研究者已进行了比较系统深入的研究。在社会科学学科性质的划分中，研究者提出了一些特征：（1）内容的专门性;（2）对象的成熟性;（3）研究方法的科学性;（4）从理论形态上去把握认识。⑤从以上研究结果，可以发现：人们是一门学科的认识，其最根本的特征主要体现在对象与方法两个方面。除此，则是在此基础上形成的理论体系。当然，关于学科还有以下几点需要注意：第一，在应用中形成的学科并不妨碍其形成真正的学科，只要它有对象有方法，也可自成体系。第二，方法有“专利”，但并非专用。没有独特的方法也并不妨碍一门学科成为真正的学科。第三，实践指标也是评判一门学科形成的重要标准。归纳起来，评判一门新学科是否具备成熟条件，主要从两个方面看：一是学科理论方面的研究对象与研究方法;二是实践方面的，是否有代表的人物、著作、学术组织和学术期刊。

针对于后者，国内学者在研究教育社会心理学产生和发展的过程中，已经梳理出了相当清晰的脉络，不存在过多的争议。因而，另一重要的学科特征量――对象与方法，便成了研究者讨论的焦点，这也是本文对教育社会心理学学科性质进行探讨的起点和落脚点。

3 教育社会心理学学科性质的探讨

3.1 学科性质诸论

教育社会心理学起初主要是运用社会心理学的理论观点研究和解释某些教育现象，例如课堂中的人际关系和人际互动等问题。随着其学科体系的不断发展，研究的问题逐渐广泛并产生了分歧。而这一分歧主要是由于研究者对教育社会心理学学科性质的看法不同所导致。主要表象为两种不同的观点：一种观点认为，教育社会心理学是一门独立的学科，它是社会心理学和教育学两个领域的结合，并且它具有自己特定的研究对象、理论体系和研究内容。另一种观点则认为，教育社会心理学仅仅是社会心理学在教育中的应用，它并不是一门独立的学科。国内著名学者张志学的观点认为，教育社会心理学是运用基本的社会心理学观点和研究方法，来考察学校系统中，集体或个体由于人与人间的相互作用而发生的心理现象，进而探讨它发生、发展规律的科学。

3.2 学科性质的分析

总的来看，无论如何界定教育社会心理学这门学科的性质，研究者学者都一直强调社会心理学在教育中的应用。这并不妨碍教育社会心理学发展成一门独立的学科。教育社会心理学一经脱离社会心理学的，便会在研究对象与方法上寻求自己独特的方向。但同时研究者还是要反思：教育社会心理学发展至今真的寻找到了有别于其他学科的独特的研究对象和专门化的研究方法了吗？

首先，教育社会心理学的实践基础是教育改革的需要和其自身发展的局限。社会的需要对教育问题提出新的改革要求，迫切需要新的教育理论来指导，局限于教育心理学学科的理论基础和研究传统，仅仅依靠教育心理学已经不能承担起教育改革的重任。这促使了研究者对教育心理学学科体系的反思，从而促发了教育社会心理学的萌芽。如果说教育社会心理学在研究对象和研究方法上有区别于教育心理学的独特之处的话，那便是教育社会心理学开始变换角度看待教育问题，开始关注学校教育环境中所隐含的微型的社会关系。它试图从社会社会学的视角去描述、分析、解释和解决学校教育中的问题，深化对学校教育问题的理解。⑥

其次，社会心理学的发展为教育社会心理学的形成提供了理论基础与方法指导。教育社会心理学并不是机械地套用应用社会心理学的理论和方法研究问题，而是经过吸收将其融入到整个教育体系中。把研究课题落实到教育系统内特有的研究对象和研究现象之中，从而其形成紧密的联系。在过程中便形成了教育社会心理学独特的理论和方法体系。所谓独特的理论体系指的是以社会心理学中成熟的理论观点为基础，将其转化的学校情境中进行研究。⑦因此，教育社会心理学的理论体系应该建立在这种转化的关系上，并且由于研究情境和研究对象的变化形成了有别于社会心理学的新的理论体系。同时教育社会心理学所形成的独特的方法体系，这种方法体系的独特之处就体现在它必须借助于其他相关学科的研究方法，融合各种方法于一体。所谓方法有专利，并非专用，所以这并不影响教育社会心理学发展成为一门独立的学科。

最后，教育社会心理学与教育社会学也是相互联系又相互区别。教育社会学研究的是特殊教育现象，教育社会心理学在研究社会文化环境对个体教育的影响和个体社会化进程方面，与教育社会学存在联系，但又因其强调从微观的视角考察社会文化和群体心理影响而与教育社会学相区别。⑧

4 结论

综上所述，教育社会心理学与相邻的学科在研究内容、研究对象、研究方法和理论架构方面，既从上有交叉又相互区别，它已经具备了发展成为一门独立学科的条件。但如果将其学科性质简单地归属于一门交叉的边缘学科，与其说是合理科学的，不如说是受限于当前的研究水平所致。因为，作为教育社会心理学母体学科的教育心理学和社会心理学，他们的学科性质归属也并非明确。例如，社会心理学的发展历程中一直就存在两种观点，即心理学家眼中的社会心理学和社会学家的教育心理学，其学科性质的模糊性显而易见。所以对教育社会心理学学科性质的定向，依然是一个困难和漫长的过程，而这也正说明了教育社会心理学的学科体系还未正真形成，对于一些基本问题的分歧还有待解决。这无疑也验证了学科发展的轨迹：在混乱中争论，在争论中发展，在发展中达到共识。

注释

① 覃晓燕.浅析教育社会心理学的逻辑起点[J].教育理论与研究，2003（3）：41-45.

② 时蓉华.教育社会心理学[M].世界图书出版社，1993.

③ 张志学.谈教育社会心理学[J].教育研究，1991（4）：11-16.

④ 章志光.建立我国教育社会心理学当议[J].北京师范大学学报（社科版），1985（2）：52-56.

⑤ 张世富.教育社会心理学的发展与应用[J].西北师大学报（社科版），1998（5）：29-34.

⑥ 覃晓燕.教育社会心理学学科体系的构建[D].山西大学，2001.

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【关键词】行为主义；认知心理学；学习理论；异同

学习理论的本质是揭示人的学习活动，并解释学习过程的心理机制，引领学生学习。第20世纪心理学术界的重要领域就是理论研究领域，教育心理学的出现源于学习理论的产生，同时也是教育心理学的基础理论及核心要点。十几年以来，许多的心理学家根据实验调查和对理论的研究，给出了一些不同观点的学习理论。分别从不同角度出发去看待这些理论，反映了层次组建中的一些基础特征和一般规律，并给出了一些有参考价值的学习和教学手段。大部分的国内外理论界都比较认同于二十世纪的学习理论观点，将学习理论归纳为两大类，即行为学习理论和认知心理学学习理论。

一、行为主义的学习思想理论基础概论

1、关于学习的本质

行为学派的几个重要代表的观点并不是从学习的基本定义。关于学习问题的本质，认知心理学持有不一样的看法。通过感官感知的方法，针对某个组织或完全于作用环境的人，这种组织的万兴作用便是格式塔研究。什么是学习，就是指学习者能够自主独立积极地控制自己的体验。学习就是一个接收信号和认知符号的过程，学习的抽象含义是获得，并不是一种习惯的养成，学习也是与环境有关的，通过环境符号来达到学习的目的。所以，行为心理学主张的是刺激反应的影响和行为活动的改变，就是根据外界的强化训练导致的行为变化，而这些变化一般都是由学习引起的，这一观点很明显是强制性的。认知心理学主张有机体对人的作用，指出学习是一种个人对场景的辨别，是组织外部的东西映射的后果，同时注重对内部的强化。因此，无论是在注重什么问题上，对学习的观点都是不一样的。

2、关于学习的内容

针对学习内容的问题上，着重点便是行为主义的学习理论，而认知心理学认同的是对过程的学习。行为心理学认为，学习内容就是将习惯性表现出来，是由刺激反应组合而形成的。另外，行为主义学习理论主张的是细小和小单位的认知理论，这种观点强调的是，特殊情况下导致的特定学习方式。作为一个核心概念理论系统的刺激，尤其是在动觉刺激行为序列中获取。而认知心理学一般则主张：学习内容就是对结构的认知结构和对变化的期望，同时主张整体性的学习。学习也是事物之间相关联的一个过程。很明显，这种注重完整性和关系性的过程，于细小和小单位学习的学习观点有明显的差异。

3、关于学习发生的方式

行为主义主张的是学习的渐进性过程，学习行为是一个对过程进行尝试的理论研究。在早期对认知心理学的理解中，格式塔理论学派强调的是分析思维的创新、创造性和自觉学习。如科勒等人李察启蒙强调学习，就盲目的尝试但由于现场，洞察力和所谓的顿悟的成功，以自己的行动是一个理解为什么和如何理解自己的行为，和对象关系的情景无关。

4、关于学习的决定性因素

关于学习的过程，特别是受决定性学习因素的影响，行为主义通常主张环境的影响作用，这里主要指感觉经验的影响。他们采纳了哲学理论家洛克针对教育的白板说，影响学习的决定性因素是外部刺激的這一观点。如赫尔主张的观点则是：学习之所以进行的基础条件是在外在强化条件下刺激和反应的相近结果。认知心理学除了主张环境有一定的影响作用外，还特别主张由遗传作用存留的图式或认知结构的作用，另外也还强调人与环境的相互作用。

5、关于学习的作用

华生作为行为主义理论的代表，主张学习是人类发展的关键因素，因此教育要做到一定的普及，人们可以通过某些特殊培训对人才进行教育。认知心理学家们应该认识到环境对它否认是否有遗传影响，但是又区别于行为主义的学习理论，人们认为教育是万能的，但教育是不断在认知过程中形成的。基于对以上的观点进行分析，可以看出，行为主义和认知心理学研究的都是关于学习内容、方法、基本观点得研究。

二、行为主义和认知心理学两派对学习理论的研究

1、行为主义具有明显的机械论色彩

行为学习理论一般只注重外在的行为，而对内部的含义、目的和经验都比较忽略。在一些方面都可以体现这种行为主义学习理论的观点，如强调细小和小单元的学习，在机械应力的形而上学习是渐进的过程，另外普及环境教育是重点，一般则忽略了环境是有人控制的，这关系到学习过程中的某些遗传作用等。

2、认知心理学理论注意克服前者的弊端

借鉴以前的科学理论因素，还不能将科学的方法及原则主张到底，造成了在理论观点上还存有一定的瑕疵。虽然两种学习理论存在着观点的异同，但两者竟然是相辅相成的，如果我们在组建学习心理学机制时，能够将两种观点的不合的理论因素去掉，吸收合理的因素，就能够组建起以辩证唯物主义为主导的学习心理学和教育心理学。实际上本文针对的就是认知心理学和行为主义心理学两者优点的结合；找出两者所共同研究的方向是一样的，所以两者的存在并不是绝对孤立的，而是存在一定关联的。

三、结语

综上所述，可以总结出行为主义心理学和认知心理学的一些相同点和不同点，基于对这两种观点的讨论，无论是哪种观点和那种观点代表人物的主张，我们都应该以一颗辩证思维的心去理解和看待他们的观点。综合起来，还是强调和再一次证明了行为主义和认知心理学研究的都是学习内容、方式、作用及如何对学习进行分类等问题，同时也给出了不一样的观点及主张。本文通过上述理论论述了行为主义和认知心理学的异同，帮助学生才心里成长和学习中的人之效果和学习效率。

【参考文献】

[1]张莉，廖全明.行为主义与认知心理学学习理论的异同[J].重庆广播电视大学学报，2004，03：30-32.

[2]阳红.行为主义学习理论与认知学习理论比较[J].贵阳师专学报：社会科学版，1996，03：68-71.

[3]王岚.让行为主义让位于认知心理学学习理论教学模式——浅议建构主义理论指导下的大学英语教学的有效性[J].科技信息，2011，21：566+812.

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关键词：格式塔心理学；基本观点；体育教学

一、格式塔心理学基本观点

格式塔即“形式图形或完型”，格式塔心理学是韦特墨（M.

Wetheimer，1880―1943）、苛勒（W.kohler，1887―1967）和考夫卡（K.Koffka，1886―1941）在研究似动现象的基础上创立，是认知主义理论的先驱。它是在德国构造心理学挑战中产生的，后来又在一定程度上于行为主义的论战中发展起来的。它的主要原理是：心理现象是一个整体、一种组织的完整形体；部分相加不等于整体，整体不能还原为部分，整体先于部分而存在，并且制约着各个部分的性质和意义。作为格式塔心理学的代表人物之一，考夫卡在《格式塔心理学原理》一书中采纳并坚持了两个重要的概念：心物场和同型论。考夫卡认为，世界是心物的，经验世界与物理世界不一样。观察者知觉现实的观念称作心理场（psychological field），被知觉的现实称作物理场（physical field）。

心理场与物理场之间并不存在――对应的关系，而人类的心理活动却是两者结合而成的心物场，也就是说，同样一组训练动作，在教练看来是必不可少的积累过程，而在学生的眼中，有可能被认为是枯燥无味的简单重复，不具备任何意义。

二、格式塔与体育教学

体育教学以传授体育技术、技能为主要内容，其根本目的在于增强学生体质，教学组织具有多变与复杂性等特点。格式塔心理学一直坚持心理趋向的研究，强调整体环境，坚持主张系统性，主张建构性，强调心物场的应用。随着教育制度和教育理念的不断发展和完善，对于体育教学提出了更高的标准。它要求体育教学具有开放性、整体性和多元性等特点，而这些特点正符合格式塔心理学理论的精髓。在体育教学中融入格式塔心理学理论，强调心物场理论的应用无疑将对其产生深远的影响。下面就从几个方面对于格式塔理论与体育教学的结合的可能性和实践性加以分析。

1.知觉

在体育教学中，学生首先要对于教师所示范的技能和知识加以知觉、理解，这一过程发生在学习过程的开始，过程中充分体现了格式塔心理学之中对于知觉的观点，即，认为人们采用直接而统一的方式把事物知觉为统一的整体，而非知觉为一群个别的物体。随后，他们又总结为“图形-背景”关系、接近、相似、闭合、完形趋向等多项组织原则。他们的知觉观体现了整体观以及知觉过程是主动的、积极的观点。整体大于局部之和，事物的性质是由整体决定的，而不是各个部分性质之和。如果单从各个部分，是不能推出一个整体的。这种创新认识使我们的认识到教学的设计应注重完整性、逻辑性以及相同性。无论学习什么运动技术，都要保持其相对的“完整性”“系统性”“层次性”。

依据格式塔理论的整体性观点，教师在教学时要有整体性观念，在授课内容上要前后连贯一致，教学的导入、内容和课后的作业也应相对集中，同时突出每节课的重难点。体育教学从宏观上看是一个联系紧密的整体，不可随意割裂开来。例如：跳高和跳远项目是田径运动中两个技术环节比较相似的技能，在学习这两个动作的时候学生容易产生动作的纠缠，此时，应充分考虑到两者在动作结构、技术原理、以及主要技术特征上的相似与相近，在教学设计中充分兼顾对于技能进行学习的顺序，利用技能的迁移，

达到事半功倍的效果。

体育教学的过程，是一个逐步加深、有程序、有步骤的整体。从整体上宏观把握整个体育项目的性质，然后再从最简单的基本元素开始学习。再困难的运动项目也可以迎刃而解了。正如某项运动技能的习得，在开始时学生将该技能自克定义为一个连续的、

统一的整体，而非间断的、分离的动作。在进一步的学习过程之中，教师有可能将这一技能整体分解为若干个动作，即格式塔中的元素部分，这些部分的组合构成了整个的技能，然而技能的形成的作用是高于单个动作元素的，具有单个动作元素所没有的功能。格式塔心理学家把重点放在部分上，并不意味着不承认分离性，他们所要求的是在整体性的原则下来分析部分，通过各部分性质来探索整体的性质。

2.记忆

体育教学中对于技能的掌握并非只有知觉的过程，更要求学生运用记忆能力去学习新的技术技能。格式塔心理学重视情境作用，强调刺激所在的情境对回忆的影响；他们首次进行记忆中组织因素的研究，强调组织因素的作用并提出了组织策略，结合到体育教学之中，某项技术技能的掌握也会应用到这些组织策略和原则。例如：如果在最初的技能习得之中的动作出现错误，那么有可能这种错误会更加难以改正。同时，在学习的投入程度上，新进习得的技能要比之前所习得的技能获得更多的关注。这些都是格式塔心理理论的体现和应用，在这一点上，现有的体育教学存在很大的应用优势，但缺乏理论总结以及在理论总结之后对于正面效应的积极推广和对于相关负面影响的规避。例如：在实际教学过程中，经常会出现的顿悟现象，有了顿悟的学习者是真的了解和把握了事物的本质，因此，这样的学习是不容易被遗忘并容易应用到新的情景中去的。

3.问题解决

所谓问题解决，具体来说，就是由一定情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。体育教学的过程即是问题解决的过程，一项技术技能的习得，便可以看作是一个问题解决的过程。在这一过程中，也体现着格式塔理论的基本精要。教学开始之前的状态即是初始状态，目标状态即是高质量的完成教学，使学生能够在最短时间内高质高效的掌握这一技能，采用何种教学手段和教学方法即组成了问题空间。格式塔心理学强调顿悟，对重新建构、重新组织的重视，实质上是强调对呈现的问题进行心理表征。格式塔学派重视对个体的内部高级心理过程的研究，促进了行为主义向认知方面的转化，格式塔模式的学习理论，强调研究整体的行为，重视“刺激-反应”间的中介变量，即认知的重要作用。

具体到体育技能的习得过程，学生对于学习环境，包括教师、器材、教学方法等的综合进行知觉、记忆，并进行主动地重新建构，在个体内部对于整个问题空间进行表征。由于存在中介变量，即认知的作用，不同个体对于同样的问题解决空间会产生不同的表征结果。这便是“心物场”。我们经常看到这种情况，运动员将他们的状态不佳归结于走神、过分紧张，教练员、运动员经常错误地通过更多的身体技能训练来改善运动员的状态不佳。出现状态不佳并不是身体技能不好，而有可能是由于心理技能缺乏，即：由

“心理场”不佳而导致的。

个体行为是对于地理环境的反应和认知之后形成了行为环境的结果。在这一考量过程中，个体的认知起着极大的作用，倘若那个个体事先对于以上两种环境的认知存在偏差，则他的行为环境就会发生很大的变化。教练员和运动员都知道身体技能需要正规的系统的训练，需要成千上万次的重复。类似于身体技能需要训练一样。所有的运动员都有过比赛时状态不佳的经历，在出现状态不佳的时候，很多运动员的发挥与他们的实际水平相差甚远。相反，在状态很好的情况下，绝大多数运动员感到在毫不费力的情况下，却发挥得很好。

格式塔心理学理论作为现代西方心理学的主流学派之一正被广泛应用于各种学科。通过学习主要不是加进新的痕迹或是减去旧的痕迹，而是要使一种完形改变成另一种完形。这种完形的改变可以因为新的经验而发生，也可以通过思维而产生。从这样一个视角出发，研究了顿悟、知识的迁移和创造性思维等问题。该理论为体育教学衍生出了一套新的教学方法。同时，也为教育学理论注入了新的活力。随着教学理论的不断发展，体育教学的指导也思想发生了根本变化。旧的课程体系下，体育课只注重身体素质检验和竞技运动项目的培养。教师在教学方法上也以讲述为主，采取命令、灌输、模仿训练、统一标准检查的流水线模式，虽然提高了学生的体质、体能和运动技能，却让学生无法享受体育所带来的乐趣。格式塔心理学给体育教师的教学提供了重要的方法论和心理指导。在格式塔理论指导下的体育教学应以课程的整体性为出发点，以发展学生的全面能力为己任，来促进教师教学水平的发展。

参考文献：

[1]库尔特・考夫卡.格式塔心理学原理：上册[M].黎炜，译.杭州：浙江教育出版社，1935.

[2]吕杰.格式塔心理学原理在设计课程教学中的运用[J].现代大学教育，2007.

[3]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[4]谢卓锋.如何提高运动技能教学的有效性[J].教学探新，2011.

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关键词：教育心理学 英语教学 启示

我国教育心理学的发展开始于20世纪70年代。在这30年期间。此理论对我国教育心理学界和学校教育实践产生了很大的影响。教育心理学是研究学校教育过程中各种心理现象变化和发展规律的一门新兴的学科。它最早只是仅仅将心理学的原理应用于教育的一门学问，随着各国教育家对此理论的重视和不断研究，它逐步壮大成为了心理学的一门独立分支。它研究的对象是受教育者在一定条件的学校教育下，积极掌握文化科学知识和技能，逐步形成了全面发展的个性品质和道德行为的规律。据调查研究显示，教育心理学涵盖了学习心理、儿童发展心理学、教学心理学、课堂动力和管理与纪律、学习动机、学习的测量与评价等主题。本文预研究教育心理学理论对英语教学的启示和作用。

教育心理学是通过科学方法研究学与教基本规律的科学，是应用心理学的一个分支？。教育心理学的研究包括：学生心理的研究，教师教学心理的研究，教育理论的研究和应用。在教与学的过程中，学、教及教学活动组成一个特殊系统，教师的教与学生的学，无时无刻不受教育活动的影响。同时，教与学的成效，又反作用于教育活动。教、学、教育活动三者，构成了一个“互动系统“（interactive system）。教育心理学研究互动系统中师生的心理现象和规律，让这个系统运行更加高效，系统结构更加完善，系统内的关系更加和谐。

一、教育心理学的发展

中国是一文明古国，在古代的教育实践中，开始萌发了教育心理思想。在春秋战国时期，在孔丘、苟况、墨翟等思想学家的著作中，已有不少的教育心理思想。相关因材施教的有：“求也退，故进之；由也兼人，故退之”的叙述。中国古代思想学家的这些教育心理思想，到了汉、唐、宋、元、明、清各朝代虽然在不断的充实和发展，但仍然没有形成严密的知识系统，并没有成为一门独立的学科。教育心理学成为中国一门独立的学科是在清朝末年间随着师范教育的兴起而出现的。在学科的心理学方面研究工作，20世纪20年代也相继开展起来。20世纪70年代也是中国心理学与教育心理学重新得到恢复，并不断发展的时期。

二、教育心理学对语言教学的影响

就学习的理论而言，教育心理学可以总结概括为行为主义、认知论和人本主义三大主流学派。行为主义的学习理论的基本观点是学习以刺激――反应的原理从而形成了机械性的语言操练，是语言知识的灌输，目的就是使学习者形成一种新的语言习惯。外语学习归咎到底就是为了学习者提供语言输入，并使他们能运用所掌握的语言来进行语言输出的过程。Krashen提出，促进语言习得的前提就是教师应该把主要的精力放在为学者提供最佳的语言输入上。他还列举出了最佳语言输入的四个必备的条件。简而言之，输入的内容应该是可理解的，不应过分强调语法。认知学派的基本理论就是教学引导学生进行有意义的学习，引导学生用原有的经验、心理结构和信念为主来构建知识。其图式理论成为了现代认知学派的核心。在语言学习过程中，图式理论的研究意义在于：通过激发学习者的相关图式来帮助他们对输入的信息进行预测和分析，促使学生积极主动地思维。从而加强他们对学习内容的理解。

建构主义理论是认知学习理论的重要分支。建构主义认为，在教育的各环节中，学生成为建构知识的主体，而不是外部刺激的被动接受者以及知识的灌输对象。交互是建构意义中的一个重要手段，课堂里最有价值的活动就是学生们组成小组和集体间相互的交流，共同形成知识。

行为主义产生了自我管理、自我言语等方法。虽然早期自我管理还是更多地以操作性条件反射为基础，近来的自我管理开始含有认知的成分。自我管理的过程是这样的：教师先采用传统的行为分析法，塑造学生良好的学习行为，然后将这种外在的控制逐渐转化为学生内在的控制。另一种偏向认知的自我控制技术是自我言语。鲁利亚发现儿童年龄的成长，可以不靠成人教学，而靠对自己行为的信息来改变行为，所以自我言语很重要。自我教学训练可以帮助教师对冲动性儿童进行训练。先由教师出声示范如何完成任务，然后让儿童教自己完成任务，由出声直到无声完成任务。

国外的教育心理学研究技术也有了许多新的进展。如利用网络，网络具有方便，受众广，成本小等特点，许多教育实验都可以利用网络完成。再比如通过生理测量，进行教育心理学实验。如采用瞳孔放大（pupil dilation）和脑自发电位两个生理指标，研究认知负荷。

当代教育心理学开始更多地关注个体的认知、动机、情绪甚至情景，整合已经成为教育心理学的主流趋势旧。结合新的技术，未来的教育心理学将会是认知主义、人本主义和行为主义相互融合的一门学科。

三、学生在英语课堂中的学习现状

英语教学是师生合作的共同活动。教师为主导，学生是主体。教师对教育心理学进行研究，从而了解学生英语学习的规律以及语言技能发展的过程、影响着学习者的心理因素和学习者心理的个体差异等特点.这无疑会有助于教师在教学中发挥主导作用，从而提高学习效果。在英语教学当中，我们发现不少的学生厌学，那是因为他们还没有找到正确的英语学习的动机与目标，缺乏英语学习的兴趣。他们学习英语只是为了应付考试。他们的动机并不是自身能力的提高，而只是想通过考试拿到等级证书。而对于语言学习者来说，这些并不能说明任何问题的。

参考文献

[1]潘菽.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1980.

[2]桂诗春.新编心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，

2000.

篇6

关键词： 道德 心理学道德理论

随着科技日新月异的发展，我国经济也跟随科技的脚步得到了飞速发展，国家各项公共基础设施建设也更加的完善，但跟人们日益丰富的物质生活相反的一种情况是薄弱的精神文明建设。2011年的小月月事件是最让人痛心疾首的道德缺失的惨痛案例，人们用鲜血和生命将基本道德的崩溃演绎到极致，德国哲人康德曾经说过：“这个世界上有两样东西值得我们仰望终身，那就是头顶璀璨的星空和心中高尚的道德律令。”道德的遵从作为自我约束的手段对个人素养和社会环境的提升和优化有着莫大的意义，温总理也谈到：“一个国家如果没有国民素质的提高和道德的力量，绝不可能成为一个真正强大的国家，一个真正受人尊敬的国家。”当今社会重视道德的构建的任务刻不容缓。本文从《反杜林论》有关道德部分的学习出发，从理论联系实践的角度来对比研究哲学和心理学的道德观点和道德理论，并从理论指导实践的角度浅析道德观点对实践的指导意义。

一、两者对道德概念的诠释

从道德观的产生过程来看，马克思本人并不是天生的者，的道德观的形成也经历过一个发展过程。幼年成长时期的经历对他的道德观念产生了比较深的影响，其次是学校的影响，学校开设的宗教知识课对他的影响比较深远。

认为，道德是一种社会意识形态，是调整人们之间以及个人和社会之间关系的行为准则和规范的总和。道德没有强制性，它依靠社会舆论，人们的信念，习惯，传统和教育来起作用。道德是在人类社会的一定的生产方式中产生，受人们的经济关系的制约，并随着社会经济关系的变化而变化。

心理学上也对道德有一定的研究，道德心理是人类道德言行的心理状态、心理结构和心理过程，凡事涉及道德问题的心理现象都属于道德心理的范畴。道德心理学是以道德和心理的关系为研究对象，揭示道德产生、发展的心理基础，以及心理失衡中的道德调节等一般规律的科学。道德和心理相互关系的另一方面是道德对心理的作用，这种作用明显地表现为当出现心理失衡、心理障碍或心理偏差时，通过道德的调节，能够帮助人们恢复心理健康。

二、具体观点的对比研究

道德观的形成也有恩格斯的贡献，恩格斯在《反杜林论》中对杜林的形而上学道德观点进行了批评。自命为社会主义信徒的杜林，对进行了极其猛烈的攻击。形势的发展使得马克思、恩格斯决定必须严肃地批驳杜林的假社会主义理论，所以《反杜林论》虽然是一部论战性的著作，但是“对象本身的性质，迫使批判不得不详尽”，不得不对“在现时具有较为普遍的科学意义或实践意义的争论问题”做出正面的分析。在批判杜林折中主义谬论的同时，恩格斯总结自然科学、社会科学最新发展和国际工人运动的经验，第一次从整体性的角度，对的基本原理，进行了阐述。恩格斯在批判杜林永恒道德观念的同时，系统地阐述了的道德观。第一，说明道德具有历史性，不存在使用于一切社会一切时代的道德。一切道德理论归根结底都是当时社会经济状况的产物。历史发展状况不同，人们的道德观念、善恶观念也必然不同。第二，在阶级社会里，道德具有阶级性。社会至今都是在阶级对立中运动的，而道德又是社会经济运作的产物，因此，道德仍然是阶级的道德。

怎样解读的道德观，的道德观是对道德的起源、本质和作用的基本观点。马克思认为道德拥有三种属性，非强制性、历史性和阶级性。道德的非强制性体现为被动的通过社会舆论和人们的信念，以及传统教育和当下的习惯来起作用，为人与人之间、个体与社会之间关系的行为准则和规范作调节，是一种社会意识形态。道德的历史性表现在与一定历史相对应的道德是不同的，如与原始社会所有制相对应的是原始社会的共同道德，它的规范标准是氏族成员之间平等互助以及对民族的整体责任感。道德的阶级性反映在阶级社会中，阶级的道德从统一的共同道德分裂出来。在各社会形态中占统治地位的道德是与生产资料私有制相对应的剥削阶级的道德，也就是说，道德具有非强制性、历史性和阶级性，不存在永恒的道德和超阶级的道德。但是，社会需要一种大家普遍可以接受且愿意共同遵守的道德准则，使得人们可以正常交往，社会秩序正常有序。比如遵守公共秩序，尊老爱幼，爱护公物，讲究卫生，反对流氓，盗窃行为等。总的来说，道德观主要是从道德宏观层面来阐述道德的意义、特点和作用。

而道德心理学的对道德的研究就相对更加丰富，已形成一定的理论，精神分析理论、社会学习理论、认知发展理论等都有其著名的道理理论观点。首先，精神分析理论重点关注道德情感，更多的是研究道德自我的情感过程，以内疚感的研究最为明显。精神分析学派的创始人佛洛依德认为道德就是人的超我的具体体现，超我就代表着人的良心、人是否遵守社会准则，超我也是人精神道德发展的最高目标。在他的本我、自我、超我的理论当中，超我对自我和本我起到监督和控制的作用，其目的是为了让人们所表现出的行为能更加符合社会准则和规范。超我在儿童当中所占的部分尤为巨大，它原始部分包括自我良心和自我理想两个部分，自我理想部分使儿童产生积极向上的愿望，而自我良心又起到对不良行为进行惩罚的作用，当儿童使坏时，自我理想部分会令其产生内疚感。其次，是班杜拉的社会学习理论强调道德行为，他的研究主要集中在模仿、抗拒诱惑和言行一致等方面，方法主要是实验研究。班杜拉指出，人们的道德行为是儿时观察学习和替代强化的结果，班杜拉用了大量的实验来证明儿童会模仿榜样的亲社会行为和攻击行为。再次，以科尔伯格等人为代表的认知发展理论主要关注道德认知方面。皮亚杰和科尔伯格都把一个人道德成熟当作人认知发展的必经阶段，以儿童道德发展为例，他们认为儿童的道德会随着年龄的增长而不断产生新的变化，并认为道德成熟必须建立在道德判断成熟的基础之上，在成熟的道德判断的引导下才能发生良好的道德行为。

以上道德心理学理论观点都明显倾向于道德的某个成分，而心理学家霍夫曼整合了这几种理论，形成了新的理论核心――移情。霍夫曼把移情作为媒介，将道德的各个成分有机结合起来。

三、对现实的启示

道德观对现实的指导意义更多的在于对当今社会主义的道德建设的启示，从当代大学生的道德状况来看，具有鲜明的时代特征。他们大多数为90后，独生子女的背景，生活在改革开放及建设有中国特色社会主义的环境中，他们的道德观也随之喜忧参半，尽管如此，他们本质上还是保持着积极向上的精神状态和健康的心里状态，从积极方面看，大多数学生都能自觉坚持学习科学文化与加强思想道德修养的统一，坚持学习书本知识与投身社会实践的统一，坚持实现自身价值与服务祖国人民的统一，坚持树立远大理想和进行艰苦奋斗的统一。

从道德心理学层面来看，道德心理学的研究不仅要考虑伦理学研究的需要，更要看满足德育教育教学的需要，所以道德心理学的研究不能只停留在理论层面，更应该深入具体的教育实践当中去。特别是在我们的品德教育过程中，要充分发挥道德心理学的理论力量，道德心理学研究人的感觉、知觉等特征，从人的心理特点出发发展成一门说服人的科学，在科学研究的基础上，立足说服感化，注重因材施教。在人们的实践生活当中发挥着非常重要的作用，现实生活中，人们可能因为种种原因而心理失衡，需要人开导指点，但人们对空洞虚伪的说教和不切实际的展望都会大倒胃口、拒之千里。所以道德教育只有立足于客观实际，真实可信，作为教育者主体的师长作风扎实、为人正派、处事公正，才能让人信服。

当然，道德心理学作为一门综合性的应用科学，它的内涵及应用是相当复杂和广泛的，还有待于专门研究。道德研究自古以来一直是社会科学领域里的重大课题，至今已积累了丰富的思想理论和实践经验，但是道德建设的目标还远未能达到，而且困难重重，而的道德观是精神层面上的东西，看似抽象但是实践起来却很具体。要学好前人的经验总结，才可以避免我们少走弯路，而社会经济越发达，精神层面的道德建设就更加重要。

参考文献：

[1] 恩格斯.反杜林论[M]，人民出版社.1995

篇7

关键词：建构主义 视觉心理学 教学

中图分类号：G42 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.226

视觉心理学是一门交叉学科，从人类视觉基本生理机制和视觉的基本规律出发，内容主要包括基本的视觉生理系统知识、人类知觉系统以及基本视觉规律、影像与完形研究等方面。目前国内不少艺术类院校的专业开设了视觉心理学课程，如摄影、广播电视、设计等专业。由于视觉心理学的学科性质和学生专业背景的多样性，应运用建构主义来指导视觉心理学的教学，鼓励学生通过自己发现概念和原理来学习。

1 建构主义理论的基本观点

在国际教育改革的探索中，建构主义（Constructivism）的理论越来越受到重视。建构主义最早提出者可追溯到瑞士心理学家的皮亚杰。建构主义理论的核心是“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。建构主义学习理论认为：知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习和他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。学习者所拥有的经验促进了对现有知识的反思，同化和顺应。

建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与构建者。学习者通过意义建构来获取知识，掌握解决问题的程序和方法，优化完善认知结构，获得自身发展。这就要求学生应充分发挥其认知主体在学习中的能动作用，在教师的启发、引导和帮助下，积极思维，努力探索，使自己能顺利完成对主题知识的意义建构，从而逐步提高自控能力，学会自主学习，为终身学习打下良好的基础。在建构主义教学观下，学生的角色可以定义为：教学主体者和学习活动的主动参与者、知识的主动建构者、信息的采集者和共享者、自我测试者、自我监控者和诊断者。

教师由课堂上的主角变成了幕后导演，在整个教学过程中，教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作会话、意义建构等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。

建构主义的教学目标包括问题解决、推理、批判性思维以及对知识的主动以及反思性的应用，完成这些目标的学习条件包括：复杂的、相关的学习环境，其中“情景创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素；社会协商；多维视角与多种学习方式；学习的主体性；知识建构的自我意识。建构主义认为，只有积极主动的学习者才是成功的学习者，从例中学和从做中学能使学习者达到深层次的理解，学习环境的社会结构非常重要。

2 视觉心理学教学改革的必要性

在教学实践中，仍有不少教师使用“注入式”、“满堂灌”的教学方法，对学生学习心理把握不够，结果就是学生虽然被灌输了诸多的理论和观点，但很大程度上并未产生真正的学习，在实践当中，也无法较好应用所学知识创造性地解决真实问题，因此在教学过程中，应当激发学生的兴趣和动机，提高其知识建构的自我意识，积极主动地学习，这样才能真正以学生为中心。

视觉心理学涉及多学科的相关知识，如心理学、神经生物学、物理学和美学等，学生在学习过程中会接触到不同的研究视角和观点，在教学中应当使用多维视角与多种学习方式，鼓励学生通过自己发现概念和原理来学习。

视觉心理学课程的学生来自不同专业，他们来到课堂之前已经接受了不同领域的专业训练，有不同的认知结构，对于视觉心理将要研究的主题有自己的观点，未来将会把课堂中所学的知识应用于不同的专业领域。在教学过程中，如果考虑学生已有的认知结构，并采取跨学科的方法，可以帮助学生提高批判性思维的技巧，促使他们在未来有效地应用视觉心理学理论解决其本专业的问题。正如心理学者布鲁纳曾说过的：“我们讲授某门课并不是为了形成有关该课程的小型百科全书，而是让学生自己去思考……”

建构主义教学强调学习的社会特性，强调合作学习的重要性，这不只对于专业知识的学习有益，同时也有助于学生社会性的发展，改善学生的人际关系，提高学生的自尊水平。

3 基于建构主义理论的视觉心理学教学实践

建构主义的教学方法有以下几种：①微型世界与超媒体设计；②合作学习和问题支架；③以网络为基础的合作技术；④基于目标的方案和基于问题的学习。

对于艺术类专业的大学生，视觉心理学教学的根本目标是培养学生应用所学理论解决实际问题的能力，譬如视觉作品的创作和鉴赏的能力。因此，课堂教学应当在分析学生已有的知识和经验的前提下，设计相关的任务帮助学生在接近真实的情境中构建意义，提高能力。以下是具体的教学设计：

第一，设立学习网站，微博、QQ群和微信群，调动网络资源供学生自主学习，自主选择任务及个性化学习内容。学生在网络环境中进行互动，在课程网站中定时定量进行网络环境互动学习。比如对视知觉一章的讲授中，在学习网站中设定多个主题，学生可以在课前通过学习网站了解学习内容，并通过网络资源与同学互动，提炼出自己的问题和观点。

第二，课堂教学中组织小组活动。在布置小组任务时，应当给出多于小组数量的选项。通过对任务的选择，提高学生的自主性和积极性。小组讨论可以帮助学生激发构建新知识的动机。在此阶段，小组成员自主选择讨论重点，比如在视觉心理学的课堂中，不同专业的学生学习同样的内容，因为其专业背景、知识结构、个人的思维方式和生活经历不同，可能对同一问题持不同观点。通过协作性的小组活动，学生可以看到他人对同一问题有不同的理解，从而形成更丰富的认识。在小组活动结束时，学生通过协商和讨论，构建出对所讨论问题的基本认识。

第三，教师布置相关的课外阅读任务，教师仅要求数量，具体阅读内容由学生自主决定。具体做法是，请学生根据在课堂讨论中的结论，在课后搜索相关的文献进行阅读，对支持和反对自己观点的文献进行整理并完成报告，通过这个过程可以加深学生对知识要点的理解，并拓展背景知识。

4 结语

建构主义强调以学生为中心，学生主动对知识探索，发现和构建所学知识的意义。建构主义已经成为创新教学的重要指导思想。总而言之，基于建构主义理论的课程设计，对教师备课提出了更全面的要求和更大的挑战，教师要备教材、备学生、备材料、备环境。当今信息技术飞速发展为基于建构主义的教学提供了支持，更有利于教与学的开展。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，1997.

[2]（瑞士）皮亚杰.发生认识论[M].商务印书馆，1981.

[3]（美）布鲁纳著，邵瑞珍译.教育过程[M].文化教育出版社，1982.

[4]袁平华.建构主义理论框架下多媒体环境中依托式外语教学研究[J].电化教育研究，2007，（11）.

篇8

奥尔波特在克利夫兰接受了中学教育，虽然在同年级的100个学生中排名第二，但他并不认为自己具有卓越创造力。1915年他考入哈佛大学，主修哲学和经济学，选修心理学和社会伦理学，后者对他产生了深远的影响。1919年，奥尔波特以优异成绩获得文学学士学位，毕业后在土耳其伊斯坦布尔的罗伯特大学教授英语和社会学。1920年回到哈佛，1921年获得文学硕士学位，1922年获得心理学哲学博士学位，他撰写的博士论文是《适用于社会诊断问题的人格特质实验研究》。从选题看，奥尔波特远离了当时占主流地位的精神分析，而是讨论了尚处于萌芽阶段的特质理论，这也许是美国大学中第一个关于此主题的论文，他也注定将成为一名拓荒者。从1924年起，奥尔波特开始在哈佛大学任教，开设了美国最早的人格心理学课程。此后，除了1926年到1930年在达特茅斯大学作为助理教授外，他的整个学术生涯都是在哈佛大学度过的，其学术资历发展脉络为：1930—1936年任助理教授，1936—1942年任副教授，1942—1967年任教授。 

奥尔波特一生都致力于改进关于“人是什么”的概念。他于1937年出版的《人格：一种心理学的解释》（Personality：A psychological interpretation）成为人格心理学独立的标志；1961年出版了关于人格最重要的著作《人格的类型和成长》（Pattern and Growth in Personality）。其他论著还包括《个人与信仰》、《偏见的本质》和《谣言心理学》等。 

奥尔波特在有生之年曾获得过许多荣誉。1939年，他当选为美国心理学会主席；1963年，荣获美国心理学会金质奖；1964年，荣获美国心理学会杰出科学贡献奖。1967年10月9日，奥尔波特因肺癌去世，这一天距他70岁的生日还差1个月。 

一、奥尔波特建构人格理论的背景 

奥尔波特反对精神分析过于强调无意识，他认为一个健康人具有理性观念和意识功能，他们活动的力量完全是能意识到的、可以控制的，而潜意识只有对偏态、变态的人才会发生作用。奥尔波特也反对精神分析以病态人格作为主要研究对象的做法，在他眼里正常与不正常并非是连续的序列，而是截然不同的类型。因此，奥尔波特选择健康成人作为主要研究对象，而很少涉及精神病人，他的人格理论体系是面向健康人的。奥尔波特还反对精神分析对童年经验的夸大，他强调的是当下，是此时此刻的影响。尽管他同意弗洛伊德提出的本能对幼年期的行为动机有相当的解释力，但他不相信本能论可以解释变化的、即时性的大多数成人的动机。这是奥尔波特建构健康人格理论的认知基础。 

奥尔波特的健康人格理论得以形成，还源于他对早期行为主义的批判。行为主义作为一种刺激—反应心理学，将人格视为一切动作的总和，是各种习惯的最后产物，这点为奥尔波特极力反对。他拒绝将人看作一个纯粹的“反应”机器，相反，他认为人类可以更为积极，人在很大的程度上是主动的，是受到自己的意图和价值观所驱使的。虽身处行为主义关于机械、被动和回归驱力的观点盛行的年代，奥尔波特仍坚持认为意识是心理学研究的主要目标，特质是人格的元素。行为主义认为个体行为仅产生于很少几种基本的内驱力或需求，而奥尔波特提出的动机的“机能自主”则打破了这样的信念，他重视自我的功能，并提出自我发展的阶段理论。这是奥尔波特建构健康人格理论的行为基础。 

此外，奥尔波特深受“美国心理学之父”威廉·詹姆斯（William James）的影响，他从詹姆斯那里继承了人文主义和折衷主义，不但关注自我，关注意识，在解释不同层面的心理状态时，还应用各种心理学理论，博采众长，甚至能应用哲学和文学的材料。奥尔波特的健康人格理论还得益于早期形成的人本主义、存在主义和格式塔心理学的影响，强调人的潜能发展，人的独特性、尊严与价值，强调此时此地对人的影响；强调整体和意识经验，关注现象场，重视对现象场的直接描述，反对任何将整体拆分成部分的还原主义研究趋向。毫无疑问，奥尔波特从中汲取了理论建构所需的各种养料。 

二、奥尔波特的健康人格心理学 

（一）对人格的界定 

奥尔波特在追溯人格术语历史后，又诠释了在神学、哲学、心理学、法律、社会学等领域的49个人格定义，然后提出了自己的第50个定义。他在1937年的《人格：心理学的解释》一书中，给出了后来得到多数心理学家推崇的定义，“人格是个体内部决定个人独特的顺应环境的心身系统中的动力结构”。后来在其1961年的《人格的类型与成长》一书中，又把上述定义中的“决定个人独特的顺应环境”改为“决定具有个人特质的行为和思想”，进一步说明了人的行为不仅仅是适应环境，而且影响环境，使之适应人们的需要。奥尔波特的这个定义，强调了人格的独特性，世界上绝不会存在两个完全相同的人，了解某个特殊个体的唯一途径就是研究这个特殊的人；同时也强调了人格的整合性，人格是一个心身系统，并具有推动和引领个体行为的动力作用。于是，注重研究个体而不注重研究制约人类的规律，成为贯穿于奥尔波特研究活动始终的主题。 

（二）人格的发展阶段 

奥尔波特的人格发展阶段观点就是他所提出的关于自我统一体的形成过程。他把人格定义为一种“动力组织”，并把它命名为“自我统一体”，即人们认为生活中那些温暖的、核心的和重要的行为和特征。自我统一体是人格统一的根源，是人格特质的统帅，包括个体认为对自我认同和自我提高至关重要的那些生活组成部分，也包括一个人的价值观以及与个人信念一致的、属于个人所有的良知。他认为，完善的自我统一体机能即人格，从出生到成年，需要经历八个阶段的发展才能实现：躯体自我感（1岁）；自我认同（2岁）；自我增强（3岁）；自我延伸（4岁）；自我映像（4-6岁）；理性运用者（6-12岁）；追求自我统一体（12岁至青春期）；理解者自我（成年）。　（三）健康人格的基本观点 

奥尔波特对人本主义和心理健康个体的关注先于马斯洛。他强烈主张健康成人的人格原则，不能由动物园、儿童、过去或精神病患者的研究引申而来，所以他研究了大量机能成熟的健康成年人，提出了健康人格的六个标准，其观点与人本主义自我实现的观点十分相似。事实上，奥尔波特也在用另一种方式表达着自己就是一个心理健康的成年人。 

1.自我扩展的能力。健康的成人有很多朋友和爱好，积极参加各种社会活动，范围极广。他们不以自我为中心，积极参与解决一些与自己无关的问题和活动。他们对工作、游戏与交往有非自我中心的兴趣，并且家庭、社会和精神生活对他们很重要。 

2.与他人关系融洽。健康的成人有能力与他人建立亲密的关系，富有同情心和友爱，没有占有欲和嫉妒心，能宽容自己与别人在价值观上的差异。尊重别人，有健康的性态度，不会为了自己的满足而侵犯他人的权利。他们能够对他人表现出温暖、理解和亲近，可以容忍别人的不足与缺陷。 

3.情绪上有安全感或自我认可。健康的成人能忍受生活中不可避免的冲突和挫折，经得起各种不幸的遭遇。能耐受恐惧和不安全的情绪冲击。并且，健康的成年人具有一个积极的自我映像，可以接纳自己的各个方面，不受消极情绪的支配，能保持乐观的态度。 

4.具有现实的知觉。健康的成人能够准确、客观地理解现实、接受现实，并不是根据自己的期望去看待事物。 

5.良好的自我意识。健康的成人对自己的优缺点十分清楚，能准确把握自己的现实自我与理想自我，知道自己有什么、缺什么，能调整其相互关系。他们无须将自己的过失或弱点归咎于他人，知道自己心中的自己与别人眼中的自己之间的差异。并且，健康的人还有幽默感，能自嘲，很少靠攻击或性方面的话题引人发笑。他们能觉察生活中不和谐的事情，无须伪装或者故作姿态。 

6.统一的人生哲学。健康的成人有明确的人生目的。他们着眼于未来，对工作有使命感，而且全身心地投入工作。 

三、奥尔波特健康人格理论的贡献与局限 

奥尔波特对人本主义心理学作出了杰出贡献。他认为自我是个体人格一致性、动机、记忆连续性的基础，这种自我心理学与弗洛伊德以患者和病人为研究对象，以探索潜意识为主的观点完全不同；他强调以健康成年人为研究对象，强调研究意识、动机，重视生活目标和意义的追求，强调促进个人价值观的建立。反对美国主流心理学中非人化和生物主义的情绪，为构建人本主义心理学理论奠定了基础。人本主义心理学能发展成为脱离精神分析传统、与行为主义对立的心理学的第三势力，奥尔波特功不可没。 

奥尔波特奠定了人格心理学在心理学大家庭中的地位。在奥尔波特之前，很少有心理学家能够像他那样对人格定义的表述字斟句酌，对以前人格定义的分类进行深入研究，竭尽全力地全面透视人格理论。他认为人格是心理学理所应当的研究主题。奥尔波特是美国第一个开设人格心理学课程的心理学家，也是美国第一部人格心理学教科书的作者。在他的著作中所表现出来的清晰的思维、精炼的语言，成为未来理论家效仿的典范。特别是在1929年的第九届国际心理学大会上，他发表了论文《什么是人格特质》，提出将特质作为人格的基本单位。他的理论观点对于后来的人格心理学研究，如卡特尔的16PF、大五人格等，都有着重要的影响。 

必须承认，奥尔波特的理论没有将许多已知的有关人格的知识整合进来，也没有对无意识动机驱动的行为、次级驱力所激发的行为做出足够的解释；他对人格的理解只是一个狭窄的角度，即仅仅对几种动机做出了解释。虽然他充分描述了心理健康成人的机能自主动机，但是他并没有对儿童的动机、神经症和精神病患者的动机做出解释，也没有对普通成年人的动机做出分析。他没有分析神经症和精神病患者的动机是如何形成的，也没有讨论什么会妨碍一个人成为心理健康的人，没有提出如何能够成为机能自主的人。虽然他勇敢地反对精神分析和行为主义是值得肯定的，但是有些观点确实过于偏颇。 

（1）把人和动物、常态和变态、儿童和成人完全对立起来，对于它们之间的连续性和同一性则缺乏研究。可以说，他割裂了它们之间的关系。 

（2）过于强调人格的独特性，忽视了人的共同性和普遍性。有人批评他不是一个科学家，因为科学家通常会用共同规律的研究方法去发现普遍的规律，而奥尔波特过于强调个案法，过于强调探寻特殊性。 

（3）过于强调意识和人格健康，忽视了潜意识和病理性人格，过分强调内在因素对行为的影响，忽视外在环境对行为的作用，忽视了人格的社会根源。 

篇9

【关键词】人类分层传播模式；图像时代；视觉理论

【中图分类号】G20 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097（2008）11―0013―04

一 问题的提出

随着电子摄影视像技术的发明和飞速发展，当今时代已经从文字时代转型到图像时代：电影、电视、摄影、绘画、广告、美术设计、建筑、多媒体、动漫、游戏等正在互为激荡汇流。美国著名心理学家鲁道夫•阿恩海姆（Rudolf Arnheim）言道：“……且让我们试试，把摄影从它今天为之服务的世界中抽出去。没有照片的报纸和杂志会是什么样的？没有照片的广告、商品包装、护照、家庭相册、字典、目录册子又会是什么样的？这对于最根本的秩序将是一种粗暴的践踏和彻底的洗劫。” [1] 由此可见，作为传播工具，图像的使用日益具有了与书面文字同等重要的地位，甚至大有超越书面文字之势。

为了解释为什么我们能看到和处理视觉形象，心理学家、哲学家和医学家们提出了若干种理论。根据美国视觉传播专家保罗•M•莱斯特（Paul M.Lester）的观点，目前代表性的视觉理论基本上可以分为两类：感觉理论（sensual theories）和知觉理论（perceptual theories）。感觉理论（格式塔理论、结构主义理论和生态学理论）认为：直接形象或媒介形象是由光和极少数其他元素构成的。知觉理论（符号学理论、认知理论）则主要关注人们对所见物体产生的意义联想。[2]

然而，视觉传播专家们忽略了这样一个事实：即看是一个非常复杂的现象，单靠一种理论无法全面地加以解释。也就是说，上述两种视觉理论所能够解释的只是某些情境中的视觉的某些方面，它们强调了一个方面的同时也模糊了另一方面。以此观察人类“看”的行为，大家就会认同：无论是感觉理论还是知觉理论，都各有其合理性，区别仅在于它们的聚焦点不同，即分别关注的是人类视觉的不同侧面、不同层次。我们认为：感觉理论较好地解释了人类视觉传播的低层，知觉理论则较好地解释了人类视觉传播的高层。但它们都人为地割断了人类视觉传播层次结构中的因果链，割裂了人类视觉传播的系统整体性，即它们之间存在着严重的理论分割。这成为长期困扰视觉传播领域的理论难题。

借助“基于认知心理学的人类分层传播模式”来整合视觉理论尚属粗浅尝试，旨在提出这样一个观察人类视觉活动的新视角¬――一个追求整合的、适应性的视角。把现有的代表性的视觉理论装入“基于认知心理学的人类分层传播模式”这个“工具箱”中，呈现一种整体的、系统的理论框架。这种框架降低了各派视觉理论固有的复杂性，有利于我们比较和区分不同派系的视觉理论，以便更好地利用合适的视觉理论指导、解决实际问题。

二 视觉传播中的感觉理论和知觉理论简介

为了帮助读者理解有关概念及后文论述方便，在此把视觉传播中的感觉理论和知觉理论的基本观点整理如下。

1 感觉理论（sensual theories）

（1） 格式塔理论（Gestalt）

格式塔理论源于20世纪30年代的心理学研究领域，在视觉理论中研究最早，影响最深：格式塔心理学所研究的出发点是“形”。这里的“形”是“经由知觉活动组织成的经验中的整体。” [3]

格式塔心理学的创始人威尔海默[5]通过实验得出了结论：眼睛只收集所有的视觉刺激，大脑负责把这些感觉整理成连续的图像。知觉是各种感觉综合的结果，而不是个别的感觉元素相加的结果。

在综合和理解景物中各自独立的元素时，大脑遵循4个分组法则：相似形法则、接近性法则、连续性法则和公共目标法则。这几个分组法则直至今日仍然是视觉传达设计中的经典原则。

（2） 结构主义理论（Constructivism）

结构主义理论（构成理论）提出观看过程中大脑状态的重要性，强调个体观看的积极主动性。其主要理论观点为：

① 高速聚焦定影的形象在观者的短时记忆库中结合在一起，帮助大脑建立起一个景物画面，观者就是靠短时存在的眼部定影和大脑综合而成的完整画面建立起了景物概念；[4]

② 感知和思考是一种主动的、目的取向的过程，Karl Popper称之为心灵的“探照灯”（search light）。感觉的刺激本身并不能决定知觉，因为刺激是模糊而不完整的。生物体乃是根据非意识的推论而构成知觉的判断；

③ 构成理论本质是动态性。感知与认知是密不可分的，感知成为一种主动的假设-检验的过程；感知假设在一段时间后，会被确认或；如有需要，生物体也会改变假设或图模。个人的知觉能力会随着图模的扩大、情境的改变以及新资料的加入而逐渐变得细致而富于弹性。

（3） 生态学理论（Ecological Optics Theory）

生态学理论是由康奈尔大学心理学教授吉姆斯•J•吉步森（James J.Gibson）建立的。他认为自然界的刺激是完整的，可以提供丰富的信息，人完全可以利用这些信息，对作用于感官的刺激产生与之相对应的直接知觉经验。视觉并不像结构主义者认为的那样，只是由眼睛定影的大量图像组合而成的，而是由光线对视野中物体表面的影响方式决定的[5]。

2 知觉理论（perceptual theories）

（1） 符号学理论（Semiotics/Semiology）

符号学理论认为符号是自然和文化之间的桥梁，图像就是符号的集合。符号学理论把人眼看到的事物全都当作了符号来处理，对所看到事物的知觉也就是人脑对所感知符号的解读。罗兰•巴特（Roland Barthes）曾提出一个术语――编码（code）。一个社会群体在历史、文化和风俗的影响下，形成了自己精密的编码系统。个别符号于是被综合起来，以编码的形式传播复杂的观念。阿沙•伯格（Asa Berger）[6]提出了4种编码类型：转喻、类推、替代、浓缩。

（2） 认知理论（Cognitive）

根据认知理论，视觉过程不只是观者简单地目睹有光线结构的物体，而是他们积极地通过大脑活动达成一种知觉结论，其中包括感觉登记、短时记忆、长时记忆等过程。美国视觉艺术心理学家卡罗琳•布鲁默（Carolyn Bloomer）[7]认为“人的大脑在确定事物的意义方面具有十分显著的创造力――哪怕这个事物本身并没有意义”。从认知理论中我们可以看出其鲜明的观点：即肯定看的过程并非是主体对客观世界的被动反映，而是一个能动的过程，建构的过程。通过建构的过程，主体不仅反映客观世界，主体也“建构”或“创造”客观世界。

三 人类分层传播模式与视觉理论的整合

在前期研究中，我们借鉴OSI七层参考模型的“透明”、“下层为上层服务，上层利用下层”、“对等层”等概念及思想，在已有传播模式及认知心理学的基础上，对“学习和记忆的信息加工模型”进行拓展，首次提出了“基于认知心理学的人类分层传播模式” [8]（图1）。随后，我们在国内学者陈琦等探讨建构主义学派内部分歧的基础上，结合“基于认知心理学的人类分层传播模式”及其“分层/透明”思想，运用知识的两个维度（“外部输入―内部生成”与“个体―社会”连续统），从认知加工模型与“意义建构”的角度进一步探讨了认知派学习理论的整合问题[9]（图1）――侧重于对逻辑思维过程（图1中连线⑤）的论证、阐述。本文转而就形象思维过程（图1中连线④）进行解释、运用。

我们认为，视觉理论中的感觉理论、符号学理论、认知理论分别对应于图1中的连线①、②、③，下面主要结合“外部输入―内部生成”维度来阐释。

1 形而下――感觉理论的归位（图1中的连线①所示）

通过上文对三种代表性的感觉理论的介绍和分析，我们得出以下几点结论；

（1） 格式塔理论主要关注“形”，关注构成图画内容的诸多个别形式，认为任何对完整画面形象都基于对这些自然形式的研究；强调观者按照组织律对刺激物进行选择性注意；主张形象感觉是大脑对视觉元素或视觉形式组织成不同群落的结果。格式塔理论“夸大了自下而上的加工在知觉分割中的作用”，[10]把知觉当作观看主体的先天功能，描述了感觉，而没有解释这些感觉如何使一个形象产生意义。虽然在其理论中提到了大脑的组织加工作用，提到了视觉思维的概念，甚至认为“事物即概念”、“概念即形式”，但只把研究做到了视知觉，思维的提出也是一笔带过，非常含糊，只可意会，没有形成系统。即格式塔理论只对较低层次的视觉传播过程的解释较合理。

（2） 结构主义（构成主义）理论尽管对解释眼睛的持续运动做出了很大贡献，所关注的大脑主动“假设――检验”所见形象在当时可谓一次大的突破，但实际上它只是格式塔理论的一个小的改良。因为它并没有分析清楚眼睛中的无数定影图像和帮助解释画面的经验记忆之间的联系。理论中“图模”等概念的提出也只是为了自圆“眼见是一种构成活动”之说。

（3） 生态学（生态光学）理论认为感知是对环境的一种积极的探索，强调知觉具有直接特性（通过著名的视崖visual cliff实验）。在某种程度上来说，这一点是毫无疑问的，因为如果在没有客观刺激的情况下，人们自动地产生了知觉，那这一定是幻觉，但是直接知觉论过分地强调了知觉的刺激驱动性，未注意到知觉也会受到已有经验的影响。最终还是没能提出使人信服的视觉传播原理。

概之，格式塔理论、结构主义理论和生态学理论较好地解释了视觉传播过程中的感觉层和知觉层，主要牵涉到数据驱动加工和大脑主动验证处理过程。故我们把这三个理论共同归位于图1的模型当中（图1中的连线①所示），从生理学和认知心理学的角度进行综合论述：

感觉层：视觉器官（主要是眼睛和大脑）与视觉刺激信息――主要涉及刺激物的色彩、形式、纵深和位移四个因素，[11]相互接触或作用之后，认知主体按照格式塔理论中的组织律对刺激物进行选择性注意，也就是进行感觉登记。当然，人有时也会出现从感觉层直接跳跃到思维层的认知现象，这正符合了生态学理论的吉布森“知觉是人与外界接触的直接产物，不需要思维的中介过程”的论断。

知觉层：人脑对视觉器官感觉来的所有信息，包括视觉刺激物的各个属性（如色彩、形式、纵深和位移）、各个部分及其相互关系进行综合的、整体的反映，把从环境中得到的各种视觉信息转化为对物体或事物等的经验，从而产生视知觉模式和客观事物意义，是浅层次的意义建构。

可以肯定的一点是：视觉就是脑部建构和认知，看的行为是不纯粹的。“视觉所及之处，心灵必能到达”。以上过程验证了格式塔理论中“形”的重要性和组织律理论，让我们了解了结构主义理论中大脑对所观事物的选择性注意和主动性分析的过程，同时，生态学理论中光线密度等概念在以上论述中也体现了出来。由此清晰可见：三种理论主要关注的是分层视觉传播的低层，故感觉理论应归位于模式中感觉层和知觉层上（如图1中的连线①所示）。

2 形而上――符号学理论的归位（图1中的连线②所示）

通过上文的论述，我们可以发现：符号学理论偏重于观看个体对所见图像的编码，形成符号并利用观看个体自身的特有的解码系统解读和理解符号，得到概念等。被心理学术界广泛接受的命题符号论认为：刺激物被人眼感觉后，以“命题”的形式在人脑中得到表征，随着刺激物的增多，人脑把所有编码而成的符号进行组织加工，使之成为一个“命题网络”并适时让网络发生扩容或结构上的变化。近年以来，以Barsalou为代表的一批人提出的知觉符号理论认为：知觉符号就是对知觉引起的神经冲动的一次记录。知觉符号是图解式的（schematic），其工作流程是：选择性注意知觉中信息分离进入长时记忆；这样就形成了“仿真器”以便下次辨认。

但无论是命题符号论还是知觉符号论，它们往往都是注重人类视觉认知的高层，对视觉编码、表征和形成概念、命题等解释较好。虽然在其理论中提到了感觉和知觉，但只是一笔代过，不能解释完整、系统的人类视觉认知过程。故我们把符号学理论归位于人类分层传播模式的高层，并在此称之为“形而上”的理论（图1中的连线②所示）。

3 承上启下――认知理论的归位（图1中的连线③所示）

克服认知理论的机械分割、个体中心主义，以系统整体观把认知理论纳入模式中，可起承上启下之作用，有利于视觉理论完整化、系统化。

根据认知理论，视觉过程是观者积极地通过大脑活动达成一种知觉结论。观者看到刺激物后，会调动全部认知心理，运用感觉、知觉、联想、想象、情感、理解、记忆、表征等多种认知心理，才能把握所见之刺激物的特征和内涵。根据“基于认知心理学的人类分层传播模式”（图1），人类视觉传播的一般范式应该是：视感觉视知觉记忆视觉表象及表象编码形成思维。由此可见，认知理论提出的影响形象知觉的大脑活动方式（包括记忆、投射、期待、选择、适应、显化、失谐、文化和文字等），已经具有了分层视觉认知的雏形，只是还不够系统、全面，具有机械性、片面性，未形成整体（图1中的连线③所示）。

人脑是一种无限复杂的生命器官，科学家也许永远无法解读它的秘密。但如果我们把大脑的加工过程看作是一种有规律的范式，那么大脑的活动就成为一种有意义的桥梁：它一方面使我们看到了形象，另一方面又让我们能够充分利用这些视觉形象。这也正对应了大脑自下而上和自下而上的认知加工过程。由此我们可以看出：认知理论可以作为感觉理论和知觉理论的有意义的桥梁（图1中的连线③所示）。

4 长期被忽略了的“个体―社会”维度

以上论述主要是从“外部输入―内部生成”维度来阐述的。其实，影响形象知觉的大脑活动方式主要是在记忆层之上的“透明”体现，观者正是通过它们认识了事物，理解了意义。人类分层传播模式（图1）中，自下而上的指向正是个体逐渐由外部刺激转而内部知识的建构过程，这一点毋庸赘言。而“个人-社会”是知识的又一个重要的维度。前者将知识看作是居于个体内部的，而后者则认为知识是内含在团队或共同体中的。[12]视觉传播过程中有个体的视觉意义建构，也有个体间的视觉意义建构，乃至透明地进入社会背景下的公共知识建构――文字从中起到了重要作用，“文字和形象共同形成相互促进的口头语言：视觉语言。”[13]

我们认为，应从更广泛的角度认识观者的认知过程在视觉传播中的作用：建构并非是纯粹的个人建构，而是社会生活中的人际互动造成的。这种观点促使我们更为深入地认识主体自身因素对视觉传播的影响，对于克服机械反映论的观点有着明显积极的作用。社会建构论从社会文化的角度揭示了视觉传播的社会属性，对于克服传统认知心理学的个体主义倾向有积极的影响。在社会建构论的视野中，视觉感知是特定社会历史条件下社会互动和协商的结果，并非个体和客观世界相互作用的产物，而是一种文化建构，反映了特定文化的价值观。因此仅仅从个体本身来探索视觉传播是远远不够的，应该注意分析视觉传播的社会因素，采取历史的、文化的观点，这种观点对于克服西方心理学的个体主义固疾是有帮助的。

四 结语

综上，我们把感觉理论和知觉理论纳入“基于认知心理学的人类分层传播模式”这个“工具箱”中，呈现了一种整体的、系统的理论结构，体现了人类视觉认知的系统整体性，降低了各派视觉理论固有的复杂性。有利于我们比较和区分不同派系的视觉理论，更好地利用相应的视觉理论来解决视觉传播中的实际问题。

参考文献

[1] [美] 丹尼尔•贝尔著.资本主义的文化矛盾[M].北京:三联书店,1989:154.

[2][4][5][6][11] [美]保罗•M•莱斯特著.视觉传播:形象载动信息[M].北京:北京广播学院出版社,2003:54-73.

[3] [美]鲁道夫•阿恩海姆.视觉思维：审美直觉心理学[M].北京:光明日报出版社,1987.7:2-3.

[7] [美]Carolyn Bloomer. Principles of Visual Perception [M]. NewYork: Van Nostrand Reinhold Company, 1976,9:107.

[8] 莫永华、寇冬泉.基于认知心理学的人类分层传播模式[J].电化教育研究.2005,(11): 38～40.

[9] 莫永华、魏文展、寇冬泉.人类分层传播模式探讨认知派学习理论的整合[J].电化教育研究.2007(3):40-43.

[10] 罗四纬.视觉感知系统信息处理理论[M].北京:电子工业出版社,2006.2:97.

篇10

论文摘 要： 本文结合高职院校英语课堂教学的过程，概要地阐述了教育心理学的几个基本观点及其对改进高职院校英语课堂教学的启示，并介绍了作者在英语课堂教学过程中尝试应用教育心理学理论的收获。

随着高等教育规模的不断扩大，高职院校在我国教学体系中占有举足轻重的地位，担负着培养高级应用性人才的重任。但由于高职院校学生英语基础差，积极性不高，使得英语教育处于被动状态。而教育心理学理论的研究，可以大大改善这一教学状态。

教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学。它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。英语教学是双边活动，由师生共同完成。学生是主体，教师是主导。对教育心理学进行研究，有助于教师了解学生的心理特点和学习过程，从而更好地发挥主导作用，提高学生主体的学习效率。本文拟就教育心理学的几个基本观点在对高职学生的英语教学中的应用进行初步探讨。

1.心理特点与教学方法的选择

在英语语教学法史上出现过很多教学法体系，如：语法翻译法、直接法、结构法及现在的交际法等，这些都与不同的语言学流派的盛行有关。究竟哪种教学方法才是最好、最有效的？不少人往往根据自己的经验或自己对某理论的偏好进行选择，在教学中难免存在一定的随意性。

判断一种教学方法的适当与否，除了要考虑既定的教学目的域外还要适合特定教学对象的心理特点。由于儿童大脑中语言习得机置处于活跃期，他们学习母语完全靠直接的模仿。这个过程通常被称作“语言习得”。而成年人的语言习得机置已大大衰退了。对于他们来说，单纯靠模仿、靠情境，或者通过实际使用，都不能奏效。但是他们的智力发达，思维能力成熟，意志坚强。他们借助于这些条件学习语言（外语），这就是所谓的语言学习的过程，在老师的指导下，他们通过学习语言规则和接受技能训练，同样可以收到较好的效果。如果了解上面所说的不同群体人的语言学习的心理特点，就可以自觉地根据不同的对象采用不同的教学方法。

高职院校的英语教学对象多为成年人，因此，在教学中，特别是在打基础的初期，可以主要使用重视语言规则学习、重视语言分析对比的语法翻译法，而在稍后的听、说技能训练中再更多地采用强调模仿的直接法和强调使用的情景法和交际法。明确了这一点后，教师在教学中才能灵活而有效地使用教学法教好每一堂课，使教学产生预期的效果。

2.学习动机与学习效果

在总结教学经验和教训时，常常听到人们从教学方法、手段和教材等方面找原因。例如，教学效果好，人们通常说教学方法如何地适当，教学手段如何地先进，教材是怎样地适用。反之亦然。这里，人们往往忽视了一个根本性的问题，即学生的学习动机，或者更确切地说，是学习目的和学习态度。诚然，教师起着主导作用，教学方法、教学手段、教材都是取得良好教学效果的重要因素。但是，必须看到学生是学习的主体，一切外部条件最终要通过其内因起作用。

心理学告诉我们，学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力。对学生严格要求，倡导刻苦学习精神，可以促进学习效果，但是真正具有持久活力的学习动力来自学生的自身的兴趣和由此产生的求知欲。例如，在回答学习外语目的时，有的学生说是受制于父母的压力，还有学生说学习外语是为了通过考试。这种狭隘的学习目的就决定了他们的学习动机水平低，学习缺乏自觉性和必要的毅力。对这部分人应开展有针对性的思想工作，对其小之以理，动之以情，即从提高个人素质、实现人生价值的远大目标来教育他们，从提高个人技能、增强个人就业能力的竞争力等现实需要的角度来启发他们。他们一旦明白了外语学习的意义和肩负的责任，学习动机就会明显增强。课上专心听讲；课后自觉完成作业，遇到困难也表现出较大的自制力和顽强精神。

在过去几年的高校英语教学改革中，我不断总结经验，在做好学生思想工作、激发学生的学习动机方面进行了有益的尝试，努力使学生的学习兴趣、求知欲和学习毅力始终处于较佳状态。老师缺乏和学生的沟通，学生的学习动机不足，久而久之，有些学生就会对学习失去兴趣，甚至厌学。很难想象，这样的老师能取得良好的教学效果，顺利地完成教学任务。换言之，凡是教学效果好的班级与这些班的老师注意激发学生的学习动机、树立良好的学风有着很大的关系。

3.语言知识与语言能力

毋庸置疑，语言学习的目的是为了实现其交际功能，即能用该语言完成社会所需的各项活动。然而，交际能力的强弱不仅取决于语言知识基础，还依赖于语言技能的熟练程度。具备了语言基本功还不等于具备了交际能力。也可以说，语言知识是基础，还必须适时地对他们进行包括听、说、读、写、译等语言技能的训练。可见，如何加强学生语言技能的培养成了外语教学中又一至关重要的环节。我运用心理学理论对各项语言技能特别是《大纲》强调的读、听、写的能力的发展过程进行如下分析。

（1）英语阅读能力的训练。人们进行阅读一般以两种方式。一种是通过运用学到的语言知识对所接收的信息进行解释和理解。另一种是借助于社会和文化等背景知识和有关专业知识以及逻辑思维的能力，对信息进行预测、分析、判断、排除歧义而达到更加准确和深刻的理解。上述两种理解方式常常是同时或交错进行的。可见，阅读不仅需要扎实的语言知识，还需要通过阅读实践掌握丰富的社会文化背景知识及一定的逻辑分析能力。这是我们进行阅读能力训练的原则。

（2）英语听的能力的训练。听是通过刺激听觉神经将信息输入大脑。听力的对象是以声音为载体的语流。对此，即使有较强阅读能力的人也只能束手无策。因为听音的载体不再像书面语言那样是静态的文字符号，而是动态的语言信号；语流连续不断，稍纵即逝，使得在阅读中可借助的手段此时也无济于事。训练英语听力，首先要练好辨音和捕捉信息词两个基本功。另外，听时要求用英语思维，让信号直接在大脑中产生意义。

（3）英语写作能力的训练。如果说要学生阅读文章有一定难度，那么写文章就更难了。“写”是借助于文字符号正确的排列来表达思想，达到交际目的。它不仅要求用词准确贴切，造句符合英语语言的习惯，还要求内容具有统一性和连贯性。显然，不经过专门的训练，要达到大纲规定的写作能力的要求也是难以实现的。

借助于心理学理论，可以把貌似复杂的各项语言技能的内在特点、它们之间的联系及各自的发展规律揭示出来，从而为制定有针对性的强化训练方法提供了科学的依据。由于强调基本功，并且按照各项技能自身的发展规律进行有针对性的训练，学生大都在较短的时间内较好地掌握了技能，训练效果得到大幅度的提高。

4.非智力因素与学习效果

一般来说，智力因素包括记忆能力、思维能力和想象力等内容，非智力因素包括意志、态度、刻苦性、钻研精神、信心和心态等含义。众所周知，智力因素如智商等是先天的，它们在学习过程中起着非常重要的作用，外语学习也不例外。比如说，天资聪慧、听觉辨音能力强、口齿伶俐、能言善辩的学生一般在学习中都会取得好成绩。反之，他们学习则比较吃力，进步不明显，久而久之便会丧失学好外语的信心。心理学理论告诉我们，应该承认先天因素是取得成功的重要条件，然而起决定作用的则是诸如个人的努力、成长环境、教育方法等后天的非智力因素。在教学实践中我发现，虽然成绩顶尖的学生中高智商的占有很大的比例，但是教学效果好的班次或者学习成绩优异的学生在很大程度上与他们非智力因素发挥的作用有关。先天条件一般的学生可以在起主导作用的教师的帮助下得到弥补，最终可以赶上甚至超过所谓智商占优的学生。在重视非智力因素方面我主要做了以下几方面的工作。

（1）发挥意志在学习过程中的促进作用。意志在学习过程中可以起到不可估量的作用。我提倡树立良好的学风，培养钻研精神，保持必胜的信心，以坚强的意志和科学态度面对各项学习任务。

（2）重视学生群体的互助效应。一个学期中绝大部分时间是在学生与学生相处之间度过的。因此，如果在他们之间形成了一种互相帮助、合作学习的氛围，不仅可以视为对教学活动的补充，还可以增进学生之间的友谊，提高其完成学习任务的信心。

（3）建立良好的师生关系，及时沟通师生情感。教学活动是教师和学生共同完成的活动。但是作为起主导作用的教师，如果对作为教学主体的学生缺乏了解，达到预期的教学效果是很难想象的。

学生的非智力因素一旦调整到最佳状态，即会迸发出巨大的学习积极性，对教学效果产生不可估量的推动作用。然而，通过各种途径包括教师的言传身教可以促使学生的非智力因素向有利于学习的方向发展，从而收到明显的效果。健康的心理状态能够增强学生的学习主动性，把“厌学”变成“要学”。在课堂上，他们始终以精神饱满的姿态全身心地投入到听讲和练习活动中，从而大大提高了课堂上的学习效率，取得了事半功倍的效果。教师们认真备课，精心施教，一丝不苟的教学作风潜移默化地影响着学生，使他们形成细致、严谨的学风。

5.结语

高职院校担负着培养高级应用性人才的重任。而高职院校生源在认知能力、基础知识和就业机会等方面都不占优势，扩大招生和就业竞争的激烈，加大了高职院校实现既定的培养目标的难度。这就要求教师超越“一支粉笔、一本书”的教学模式，多方位地提高教学的水平。

教师的大量实践和丰富的经验是宝贵的财富，但是如果把教育理论特别是心理学理论与实践经验结合起来，可以更清晰地发现外语教学过程中的内在规律和练习，妥善地处理各种看似繁杂的问题。倘若教师能在大量实践的基础上，引入心理学理论并以其为指导，可以驾轻就熟地把握教学的全过程，便能实现预期的教学效果，把学生培养成有用之才。

参考文献：

［1］潘菽.教育心理学［m］.北京：人民教育出版社，1980.