教育心理学认知范文

导语：如何才能写好一篇教育心理学认知，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：认知心理学 语文教材编写 启示

语文学习是一个动态的认知过程，它伴随着学习者对语文知识的记忆、理解，对语言情景的思考、推理、解决进而将其应用于特定语境。而这一过程涉及到的感觉、知觉、记忆、表象、概念和推理、思维、语言、问题解决等一系列问题恰是认知心理学所研究的主要问题。认知心理学作为教育心理学的一个主要思潮，它以新的高度为教育教学提供了科学的理论基础。因此，语文教材作为语文学习的工具，认知心理学就理所应当地成为了教材编写中不可忽视的理论依据。

一、认知心理学概况

认知心理学理论是用信息加工的观点来研究人的认知过程，揭示人学习、储存、提取知识来解决问题的实质，即有效地获取知识和使用知识，这里面包含着两个方面的内容：一是认知加工理论，即知识是如何在我们的记忆中储存，以及储存什么样的记忆内容；一是认知结构理论，即知识是如何被使用和处理的历程问题。经过认知心理学家对认知发展的长期、多方面的研究，形成了如皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说和奥苏贝尔的认知同化说等众多理论。他们关注的是学生头脑中认知结构的重建，重视对学生的思维过程和思维方式的研究，这为编写符合学生认知心理的语文教科书提供了理论支持。

二、认知心理学对语文教材编写的启示

教材编写者结合课改精神，对语文教材进行了改革，对学生的身心发展给予了充分关注，取得了不小的成绩，但也不可避免地存在一些缺陷。以人教版高中语文教材“表达交流”部分为例，在新课改的背景下，教材将原来的“写作”和“口语交际”整合为“表达交流”，与“阅读鉴赏”并存，将其以专题训练的形式纳入了课内学习计划，可见编写者对口语重视程度的提升，但这仍存在有待完善的地方。本文通过对认知心理学相关理论的简要分析，找到其与“表达交流”教材编写的契合点，从而得到了这样一些启示：

（一）内容组织应有良好的结构

认知心理学认为人的知识是相互联系、按照一定的结构组织起来的，有效的知识组织方式对于新知识的获得、保持和迁移应用都有重要的作用。学习者要想进行有意义的学习，就需通过主动的认知操作活动，使新知识能与认知结构中已有的适当观念建立起实质性的联系，新旧意义产生同化，从而形成进一步分化的认知结构，此时，新旧知识就以有序、有效和稳定的方式储存在认知结构中了。所以，各种知识的层次结构的好坏对新信息的可接受性有着决定性的影响。其中，布鲁纳特别提出了学科结构的重要性，强调教学要注意将知识点和基本逻辑结构联系起来，避免各部分的彼此割裂、干扰和重复，形成一个相关的整体，促进学生对该学科的基本结构有一个理解。

语文是一门实践性很强的科目，学科内容的组织并不需要刻意追求知识的完整与系统性，但这并不是说知识是没有结构的。对于教材编写者来说，一个主要的任务就是在充分考虑学生认知结构的基础上，把有层次有结构的内容展现出来，积极促成学生稳定、清晰的认知结构的发展。因此，在组织教材内容时要尽量传授一些具有概括性、应用价值的概念和策略，更要注意渐进性和过渡性，内容要以最合理、最有效的顺序来组织，使其有内在的逻辑性、层次性。

例如，写作专题的编写顺序是由感性的记叙、描写和抒情向理性的议论逐渐展开的，既有对人物的记叙，对情感的抒发，对自然景物的观察，又鼓励学生学会思辨。从一个角度的写作到各种手法的融合，这样的编排比较符合青少年思维的规律。再者，口语交际的五个专题，首先是由个人的独立表达“朗诵”，到面向人群的“演讲”，接着是进入人群的“讨论”“辩论”，再到群体双向交流的多样化的“访谈”，这样的编排，既反应了知识渐进的层次逻辑，又顾及到了学生听说心理的发展过程。但这样编写也有欠缺之处，如“表达交流”的知识体系包括写作、听说、辩证逻辑、鉴赏和模仿等知识的指导，虽然每个专题有明确的学习目标，但总的来说这些知识以点的形式分布在“记叙、议论”的写作和“朗诵、演讲、讨论、辩论、访谈”这两条线上，设置比较零散，没有具体的概要和总结。教师如果没有相应的提示，学生学完后很难形成一个相对完整的知识框架。

（二）设计好“先行组织者”

奥苏贝尔认为，学习变化的实质是新旧知识在学习者头脑中的相互作用，为了促进新旧知识之间发生实质性的联系，他提出了“先行组织者”的概念。他认为，促进学习和防止干扰最为有效的策略，是利用相关的、清晰稳定的和包摄性较大的引导性材料，这种材料就是“组织者”。因为这些“组织者”一般在教学内容之前出现，且有利于确定有意义学习的方向，所以称之为“先行组织者”。它为学习者在已有知识与需要学习的新内容之间架设了一道桥梁，使学生能更有效地同化、理解新内容。后来，奥苏贝尔进一步发展了“先行组织者”的概念，提出“组织者”也可以出现在学习材料之后。

在编写教材时，既要重视学习内容之前的引导性材料的设计，如一些说明性、比较性的文字和相关图片或是类属的例子，也要精心设计课后练习这一组织者。值得注意的是，先行组织者的设计不仅需要重视单篇内部、单元、单册的联系，也需重视跨篇、跨单元、跨册的联系。总之，先行组织者的内容、呈现方式和结构组织都应在教材编写中得到加强，这样才能更好地“利教”和“便学”。

“表达交流”部分较好地体现了先行组织者的设计，例如，写作专题安排“话题探讨”“写法借鉴”这些固定的内容，它们起到点拨知识、提供范文、给予提示的作用，其中有大量引导、参考作用的例子，使学生在生动的实例中更快地吸收写作知识与技能；并且这些例子多是初、高中语文学过的我国现当代文学的篇目，让学生容易理解、模仿和有话可说。例如，在必修二的“美的发现，学习抒情”这一专题中，为了说明抒情与记叙、议论、说明等表达方式的不同和抒情本身的特点的写法，教材在“写法借鉴”中安排了周敦颐的《爱莲说》、茅盾的《白杨礼赞》、鲁迅的《纪念刘和珍君》和的《纪念白求恩》等例文。

（三）创设良好的学习情境

有效地获取和保持知识是认知心理学关注的重要点。那如何才能促进知识在长时记忆中有效保持呢？认知心理学家认为不管是为了促进发现学习还是有意义学习，都要做到有效地学习和教学，必须要注意学习情境的创设，尤其是要加强应用情境与学习情境的一致性，因为二者的结合情况会影响到学习者对长时记忆中的知识的提取应用，只有在与学习情境相类似的情境中，学习者才能更好地提取应用、迁移所学的知识。所以，学习的内容要选择真实性的任务，这种任务应与对应的现实生活有一定的同构性。

学是在一定的情境下进行的，学习情境对于学习者来说是相当重要的，这要求语文教材的听说读写任务的编写应有一定的情境性，也就是说要把学习任务放置在一种真实而复杂的情景中展开。虽然创设具有真实性、情节性、复杂性和开放性等特点的学习情境本身会有一定的难度，但为了良好的学习效果，教材编写者应该有意识地努力为学生设计情境性的学习任务，让学生在真实的任务中开展活动，促进知与行的结合，这其中重要的一方面就是要注意教材的生活化。

口语交际是在一定的语言情境中相互传递信息、分享信息的过程，它的特点之一就是情境性，学生在具体可感的情境下才能得到较好的表达交流效果。口语交际专题中的“实践与交流”部分结合学生学过的文章和生活中的实例进行了主题的相关讲解，它以小组主题活动为主要形式，给学生提供了较为熟悉的材料与情境，一些活动还对口语交际的评价标准提供了一定的依据，且以委婉而准确的方式说明。例如，演讲专题就注意了演讲因情境的不同会制约演讲的内容、方式和技巧运用等，所以教材提供了不同的、符合学生实际生活的情境：新学期的职位竞选演讲、十六岁“花季宣言”的演说和因爱而“学会感激”的演讲比赛，让学生在不同的情境中练习、提高演讲技能。

认知心理学对语文教材编写还有着更多的启示值得我们去深入探讨，以期能使教材构建在一个心理学的理论高度，实现理论发展和实践变革的互生共长：在吸收借鉴认知心理学理论的优秀成果的基础上，达到语文学科逻辑结构与学生心理结构在教材中和谐融于一体的效果，从教材层面上激发学生学习，提高学习效率和培养语文素养，最终发挥语文教材的功用，彰显语文教材的魅力。

参考文献：

[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，2007.

[2]皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.

[3]韦志成.语文教育心理学[M].南宁：广西教育出版社，2007.

篇2

【关键词】认知心理学;语文能力;写作教学;连贯性

【作者简介】吴红耘，苏州科技学院教授。主要研究方向：学习心理、教学心理、语文学习与教学设计。

义务教育阶段的写作教学是否需要连贯性的争论持续了相当长时间。在“自由作文”“材料作文”大行其道并暴露出种种问题之后，人们开始理性地怀念新课改以前全国统一的小学记叙文、初高中按年级依次为记叙文、说明文和议论文的“文章范式”写作教学体系，就中小学写作教学目标而言，从教学内容到掌握程度，应有其内在连贯性，但原来以文体为线索的写作教学体系似乎并不能完全体现其内在连贯性。基于此认知，一批语文学科教学论专家和中小学教师纷纷开启有关连贯性写作教学的理论研究和实践探索。

所以，现在人们关注的问题不是写作教学要不要连贯，而是借助什么将各个学段的写作教学贯通起来，如何将这种教学理念转化为卓有成效的课堂操作？

强调写作教学具有连贯性，其实质是支持学生在不同学段从事写作活动的能力有其内在连续性和关联性。那么，学生写作能力的习得和发展是否有其内在连续性和关联性？写作能力作为语文综合能力，它的构成成分和习得过程是很复杂的。本文试着从基于广义知识的语文能力观出发，分析写作能力与语文知识、技能的关系，在此基础上阐明连贯性写作教学的心理学含义。

一、语文能力与写作能力

要了解写作能力，必须得了解什么是语文能力。要了解什么是语文能力，还须弄清“能力”概念。

在西方心理学中，“能力”代表两个相联系但不同的概念。一个能力概念是作为个体相对稳定的个性特征，是智力测验所测得的能力，也就是我们常说的个体的聪明程度，即IQ高低，代表着人的学习潜能，它决定个体学习的速度。一般认为，它更多受先天因素的影响，不易受学习与经验的影响。另一个能力概念指通过学习或教学后学生习得的知识和技能（排除了先天因素），属于后天习得的能力，它决定个体能否顺利做什么。如不会英语的人不能用英语和外国人交流，未掌握加减法的儿童不能进行简单的数量计算。这种能力不是个人稳定的个性特征，它可以通过学习发生明显变化。在美国教育心理学家加涅的学习结果分类中，将这种能力分为言语信息、智慧技能和认知策略（含元认知）和动作技能;在2001年修订的布卢姆认知目标分类学中，能力为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识在不同认知水平上的表现，从记住知识到运用知识进行创造，都是学生后天习得能力的体现。

经常看到教师甚至有些专家在文章或教学实践中强调通过培养学生的观察力、想象力来提高其语文能力，这说明他们在观念上混淆两个能力概念，误将属于个体相对稳定的个性特征、不易受教育影响的能力当作后天通过获得知识和技能而得以改变的能力来培养了。显而易见，本文将要讨论的语文能力是后天习得的能力，属于后一种能力概念。

在明晰能力概念后，再来分析语文能力的构成。现代认知心理学研究表明，学生后天习得的能力是由陈述性知识和程序性知识两类（Anderson，J.R.）构成的，前者是关于“是什么”的知识，就是我们通常意义上讲的“知识”，也称为狭义的知识，在加涅学习结果分类中，知识就是言语信息，在2001年修订的布卢姆认知目标分类中，知识是学生在记忆、理解水平上掌握四类知识;后者是关于“如何办”的知识，就是通常说的“技能”，在加涅分类中，将其称为智慧技能、认知策略、动作技能，在修订的布卢姆分类中，是学生在运用、分析、评价、创造水平上掌握四类知识。

据此，我们将语文能力分为语文知识与语文技能。语文知识包括生活经验、课文内容知识、语文专门知识三类，语文技能分为基本技能和高级技能（具体见图1）。

下面对语文知识的三个分类、语文技能的二个分类作具体说明。

1. 生活经验是学生在生活经历中获得的人、事、物的表象、图式以及伴随产生的情绪体验，其中包含儿童对母语的理解和产生能力的发展，包括语音、语义和语法三方面。生活经验无需通过专门教学，是学生参加社会实践、观察世界、体验生活偶然习得逐渐累积形成的。学生对文章的阅读理解、写作等都依赖与之相关的生活经验。

2. 课文内容知识是指课文陈述的事实（包括与之相关的背景信息）以及蕴含其中的做人做事的道理。如小学语文课文《军神》陈述了“给做眼部手术的医生是德国人，要求医生手术中不使用麻药”的事实。一般而言，入选教材的文章所陈述的事实都是学生借助相关生活经验能够理解的知识。课文中蕴含的做人做事道理，按认知领域的分类属于事实性知识，按情感领域分类属于价值观。随课文出现的生字新词也属于课文内容知识。

3. 语文专门知识是指语文学科的专门概念所构成的知识，如拼音的拼读规则、句法和词法概念规则、段落篇章结构图式、修辞手法、表达技巧、阅读策略等，拼音字母音形、文字的笔画、笔顺也属于语文专门知识，这类知识一般不能通过生活经验以偶尔、零星的方式习得，应经过学校专门教学才能获得。语文专门知识属于语文技能（程序性知识）的陈述性学习阶段。如关于承接构段图式，学生能用自己的话说出“承接结构的段落通常由几个句子组成，句子的先后顺序不能颠倒;有时，句与句之间有表示次序关系的连接词”，说明学生将承接构段的规则作为陈述性知识习得;如果学生能按照承接构段规则写出一个描述事情经过的段落，则意味着学生将承接构段的规则作为程序性知识习得，即掌握了一种构段技能。母语学习的一大特点是：儿童先掌握口头言语技能，但是不能说出这些技能背后的知识。这些知识被称为内隐知识。到了学习书面语阶段，需要通过学校系统教学使这些内隐知识外显，以便学生有意识地规范自己的语言活动。所以学生掌握的语文专门知识属于陈述性知识，在意识程度上高于自动化的言语技能。

4. 语文基本技能是与课文中的字、词、句子和标点符号的阅读和写作有关的技能，语文高级技能是与篇章的阅读和写作有关的技能。一般来说，单项语文基本技能一次能教会，而且通过练习，其运用能够达到自动化;单项高级技能需要通过整组课文或不同学段连贯性的教学才能掌握，其运用很难自动化。

通过分析语文能力的构成，我们了解到写作能力不是一项专门的语文技能，它是学生为完成某项写作任务调动与之相关的语文知识、语文基本技能、语文高级技能，在运用、分析、评价、创造水平上运用它们的结果。写作能力是学生运用多种语文知识和多项语文技能解决写作问题的能力，它与阅读能力一样，属于语文综合能力。

为进一步理解写作能力的综合性特征，我们可以借助语文教学设计任务分解图（见图2）来了解组成语文综合能力的单项语文知识、语文技能有哪些，教师是如何通过不同类型的课“生产”这些产品的？

图2中间列表示语文教学的基本课型，左列表示教学设计的基本步骤，右列表示义务教育阶段语文教学的主要教学内容。语文教学设计任务分解图说明此关系：语文课的课型大致可分为单篇课文教学、整组课文教学、专项技能教学、综合能力教学等四类，不论哪类课，教师都要进行包含教学目标的设置与陈述、任务分析、教学策略的选择或开发、教学结果的测量与评价四个步骤的教学设计。不论哪类课，其教学内容不外乎这些内容：拼音、字词、句法词法概念和规则、文章的体裁和标题、文章背景资料的查找方法、句型和段落、篇章结构图式、提取和归纳文章内容和价值观的方法、文章立意、材料取舍、修辞、描写等。

拼音技能、字词记忆、词义理解通常在单篇课文和整组课文教学中习得，句型、句法词法概念和规则、段落结构图式通常更适合经由专项能力教学习得。语文高级技能需要借助整组课文或不同学段连贯的教学才能习得。所谓单元教学，从利于高级语文技能的习得的目来看，应是若干蕴含有同一语文高级技能（如点―面结合的场面描写方法）的课文组织为一个教学单元。对学生的阅读学习要求，应从理解、运用水平逐渐提高到分析、评价水平。学生从课文阅读教学中习得的语文高级技能，通过读写结合教学，迁移到作文教学。如要求四年级学生“写一个完整的段落，写自己经历过的、印象深刻的一个场景，运用点―面结合的场面描写方法。”学生根据这一写作要求，通过立意、选材、组织、表达等过程（其间需要生活经验、句型、构段图式、修辞手法、词语、标点符号等等多项已有的语文知识、技能被调遣、参与进来），最后在创造水平上运用“点―面结合的场面描写方法”这项语文高级技能。专门设置的口语交际、演讲、作文课属于语文综合能力教学，阅读能力、写作能力、演讲能力等语文综合能力的组合主要借助这类课形成。

二、连贯性写作教学的心理学含义

将写作能力放在基于广义知识的语文能力框架下审视，理解它的综合性特质后，就可以试着对连贯性写作教学中“连贯性”的含义进行界定。

美国著名的教育心理学家加涅在《教学设计原理》中将教学定义为，促进学生学习的一系列事件。按此定义，连贯性写作教学，旨在促进学生写作能力习得的教学事件具有连贯性，而促进学生写作能力习得的最重要的教学事件无疑是教学目标的设置。因此，连贯性写作教学的含义是指教学目标连贯的写作教学。

什么是教学目标？修订版的布卢姆认知目标分类学中提出教学目标是“期望学生通过教育过程后获得改变的方式的明确表达”，心理学界比较一致的定义：教学目标是预期的学生的学习结果，即教学目标描述的是实施教学活动后学生能做什么，如“学生能运用总分结构图式给文章分段并概括段意”“学生能用自己的话说出课文中过渡句的作用”等。学生能“运用总分结构图式给文章分段”“能用自己的话说出课文中过渡句的作用”，从学习结果来看，前者是习得了一种分段技能，后者是理解了“过渡句”概念。

2001年修订的布卢姆认知目标分类学充分吸收了近40多年来认知心理学关于知识的研究，采用泰勒（Tyler，R.，1949）提出按行为类别和内容两个维度陈述目标的方法，从教学内容和认知过程两个维度提出了认知目标分类（见表1）。这个认知目标二维分类框架（不包括动作技能、态度情感领域的教学目标）有助于教师从教学内容和掌握程度两个维度来理解、分析或陈述教学目标。

按照上述认知目标分类框架，教学目标涉及两个要素：教学内容和掌握水平。“教学内容”容易被语文教师误解为课文或文章。文章、课文或写作内容（美丽的校园、我的好朋友xxx）不是教学内容，教学内容是“蕴含在教材内容中的人类认知的结果”，是“历史上共享的知识”，是“蕴含在课文中的语文专门知识和人类共有的价值观”。对写作教学而言，教学内容是支配学生如何根据写作目的（给谁看，试图表达什么）进行立意、选材、表达、修改等一系列规则。

由此看来，写作教学目标的连贯性体现在以下两方面：

一是教学内容的排序。从小学到中学、小学不同学段或中学不同年段，根据语言文字、文学的内在逻辑关系，对支配学生写作行为的语文知识、技能进行先修后续的排序。虽然语文学科与数学、物理等自然学科不同，构成知识、技能的概念规则之间不一定有严格的先修后续关系，而且中文作为母语，学生在接受系统语言文字学习前已经习得日常口语。但加涅提出的智慧技能层级理论，揭示出从最低级的智慧技能“辨别”到概念、规则、高级规则学习的基本顺序，低一级智慧技能的习得是高一级智慧技能学习的重要内部条件（见图3）。

高级规则

学习的基本形式：联想与连锁

除文字书写、拼读、朗读属于动作技能外，其余都属于智慧技能，其教学顺序也应遵循先有概念例证的知觉辨别，才能进行概念学习，先习得构成规则的概念，然后学习相关规则。

构成写作能力的语文知识和技能主要由阅读理解迁移而来，因此写作教学内容的排序主要依赖于阅读教学的内容排序。

二是教学内容在掌握水平上的渐进要求。修订版的布卢姆认知目标分类学提出，教师要求学生对教学内容达到的掌握水平从低到高有记忆、理解、运用、分析、评价、创造六级，高一级的掌握水平需要以低一级的掌握为前提，“运用”的前提是已经“理解”，“分析”和“评价”的前提是能够“运用”，“创造”的前提是学生达到“分析”或“评价”水平的运用。

学生能进行文本写作，意味着能在分析、评价、创造的水平上运用教学内容。这就需要在之前的阅读教学中完成相关教学内容的“理解”。

国家课程标准作为中观层面的教学目标，应阐明课程的性质、规定课程总目标，将总目标分解为年级或年段的具体目标，说明达到目标的教学内容和每项教学内容的掌握水平，要充分体现教学内容的排序和对掌握程度的渐进性要求，以此作为教学效果测量和评价的标准和教材编写的依据。美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》，在陈述阅读、写作的教学目标时很好地体现了这种连贯性要求。以该标准中三年级、五年级写作部分对“组织和中心”的要求为例（表2只引用一部分）：

美国加利福尼亚州《公立学校英语课程标准》三年级和五年级学生写作在段落结构、写作技巧方面要求明确，既前后关联又渐次提高要求。要求三年级学生能围绕中心句，用陈述简单事实与细节描写的手法写一个段落，要求五年级学生能运用场景描写和细节描写的方法，写出多个有段落的记叙文。

遗憾的是，我国新课改推出的小学、初中、高中语文课程标准，无论实验版还是修订版，将阅读教学、写作教学总目标分解为年级或年段的具体目标时，未能很好地呈现彼此间的内在连贯性。现摘选小学语文课程标准（修订版）3～4学段和5～6学段对习作的要求（见表3）。为便于考察写作教学目标的连贯性，将属于情感态度和过程性的要求去掉，仅列出写作能力部分（见表4）。

很显然，由于本次课改注重激发学生的写作兴趣，发展个性，培养良好的写作习惯，所以课标在陈述习作教学目标时较多地强调了这点。3～4学段，对写什么提出了要求较多（写见闻、写感受、写自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容），对段落结构和表达方法没有要求。如果对3～4学段写作教学没有组织结构、表达技巧的基本要求，那么，5～6学段“能根据内容表达的需要，分段表述”“内容具体，感情

真实”的目标要求就缺乏先有基础。在5～6学段，在词句、段落结构、表达技巧、文体方面的要求都有陈述，但要求表述含糊，不够明确具体。

4. 文体：学写常见应用文

为解决国家课程标准阅读、写作教学目标欠缺连贯性的实际问题，为避免中小学写作教学的混乱和低效，许多优秀中小学教师积极开展写作教学目标连贯性的探索。如江苏省常州高级中学的郭家海老师领导当地的中小学名师工作室联盟开展“写作教学课堂目标体系的建构”课题研究。郭家海老师采用“课标综合性目标类型化、类型目标网络化、网络目标专项化”目标逐级分解策略，将课标表述笼统含糊、缺乏内在连贯性的写作教学目标细化、具体化，尝试构建写作教学三层目标体系以及与之配套的层级化课型和评价体系。

写作教学目标连贯性研究涉及目标分类、综合能力学习心理、作文教学设计等多个领域的问题，还需教育心理学家、语文学科教学论专家、教学测量评价专家与中小学教师密切合作，持之以恒潜心研究。本文对连贯性写作教学的心理学解读还很肤浅。抛砖引玉，请教各位方家。

参考文献：

[1] L・W・安德森.学习、教学和评估的分类学――布卢姆教育目标分类学修订版[M].皮连生等译，上海：华东师范大学出版社，2008.

篇3

要实现物理教学和创新教育的结合，教师首先要强化创新意识，从根本上更新教育观念。培养创新能力的关键是培养创造性思维，在教学中培养学生创造性思维能力特别是要培养学生敢于大胆质疑；有旺盛的求知欲；有强烈的好奇心；有丰富的想象力；激发学生的创造欲，鼓励独创性与多样性；培养不盲从教师，不盲从教材，不迷信权威的思维品质。教师在备课过程中，要有意识地渗透创新教育思想。

有成就感的学生具有较强的毅力，富有挑战性。教师要让学生从学习的成就中体验快乐。我们要善于用鼓励的语言、信任的表情及时地肯定与表扬学生，以激发他们的各种创造动机，启迪他们的创新精神。在教学方法上要多采用发现法、讨论法、启发式教育等综合教学法。

在物理教学中培养学生创新能力的具体途径有很多种，下面略加例举：

一、适当介绍该学科发展的昨天，唤起学生创新的愉悦；适当介绍该学科发展的今天，培养学生创新的需求；适当介绍该学科发展的明天，激发学生创新的思考。

物理学习中回顾一段物理学史，再现探索历程，有条件时动手操作当时条件下的实验，模仿当时物理学家在研究中的思考过程，让学生感受到物理学家用有效的方法一步一步地揭示物理奥秘的与激动，接受科学态度和优良品质的熏陶，这实质就是一个领会创新思想，培养创新意识的过程，有利于提高学生的创新品质。

例如，在学“电流的磁效应”内容时，介绍奥斯特电流磁效应的发现过程。人类很早就发现电与磁之间存在着许多相似性，直到19世纪初一些科学家还断言：电与磁除了表面的一些相似性之外，两者在本质上没有任何联系。而丹麦物理学家奥斯特坚信：电和磁之间应该存在联系。起初他认为电流与磁极的作用沿着电流的方向，但按照这个思路所做的实验没有成功，在一次有关电和磁的演讲中，他偶然把导线和磁针平行，接通电源后，发现了小磁针的转动，这一现象给当时的听众没有留下什么深刻印象，但却使奥斯特激动万分，他连续进行了三个月的试验研究，终于提出了电流也能产生磁场的理论。接着创新意识使法拉第进一步猜测磁也应该能产生电流，经过十年的研究，电磁感应现象被发现，从此电和磁的研究成为一个新兴学科：电磁学。

在高中物理教材中，介绍了许多著名物理学家的实验，他们当时的设计思想对后人仍有很大启迪作用，如用卡文迪许的扭秤实验测万有引力常量，可让学生体会用扭秤测微小量的巧妙设计之处。

教师在课堂教学中应结合有关知识将近年来的一些重大科技成果介绍给学生，如中国载人航天工程、黑洞、纳米技术、磁悬浮列车、扫描隧道显微镜、超导强磁体、激光、卫星悬绳发电、正负电子对撞机、超声波技术、激光多普勒测速仪、磁流体发电机、信息技术。介绍新科技成果及进展，可以激发学生对创造的崇尚。

二、开展创新教育，一定要发挥课堂教学的主渠道作用，把创新教育贯穿于课堂教学中。

1. 注重课堂氛围的营造，激发学生创新的情感

（1）要把激情带入课堂，使学生产生创新的兴趣

兴趣，一般是指热切地追求知识或从事某种活动的外显性意向。爱因斯坦曾经讲过：以自己对本学科的热情唤起学生对知识的愉悦，这是教师的最高本领。不难想象，如果学生对知识兴趣不大，决不会主动参与学习和创造。因此，教师要充分利用对新课导言的精心设计和科学巧妙的设疑，引而不发的教学技巧，来促使学生产生浓厚的创新兴趣。

（2）把鼓励带进课堂，使学生受到创新的激励

社会学原理告诉我们：要想让人们重复某个行为，最好的办法就是鼓励。没有什么比指责更能伤害人的创造性。因而，教师在课堂教学中要善于用眼神、用语调、用微笑表达对学生的鼓励和期待。即使对学生不成熟的观点，也要给予大胆肯定，而不要加以指责。教师要做创新的点火者而不是灭火者。课堂教学过程就是激发学生提问和质疑过程；是加强问题深度、探索解决问题办法的过程。

要鼓励学生带着更多的问题走出教室，这才是一堂较成功的课堂教学。

（3）把趣味带进课堂，使学生感到创新的乐趣

众所周知，教学活动是一个特殊的情知相伴的认识过程。“知”包括知识、技能、思想观念。“情”是外界事物是否满足自己需要的体验。如愉快、满意、喜爱等。苏霍姆林斯基说：兴趣快乐是一种巨大的情绪力量，可以促进学生努力学习的愿望。因而，教师要善于不教而教——即让学生在没有意识到被教育的状态下，不知不觉地、轻松愉快地受到了教育。为此，教师要努力把握相关知识的趣味性，使教学充满生机和情趣，收到寓理于趣，趣中生智，以趣培志的效果。

2. 注重教学方法的优化，培养学生的创新思维

（1）利用概念，广联博引，培养学生思维品质的逻辑性

任何一门学科都有自己系统的概念。逻辑思维一般都是凭借概念，通过联想、分析、比较、概括进行合乎逻辑推理的思维活动。而概念的形成往往都要经过由感性到理性，由表及里，由浅入深这一过程，因而，教师可利用本学科概念，按照知识体系，遵循客观规律，应用逻辑关系，指导学生综合分析，合理推断，使学生学会推理，逐步掌握逻辑思维方法，提高学生的逻辑思维能力。这样，既有益于学生学习知识的系统性，又有益于学生开拓思路，发散思维。

（2）借题反思，摆脱定势，培养学生思维品质的批判性

思维品质的批判性，是指关于独立思考问题，勇于提出独到见解，敢于批评错误结论。这种良好的思维品质，有利于认识的进步、思维的创新。教师在课堂上可借助于思考题，从知识和思维两方面引导学生反思。第一，题意是否清楚；第二，方法是否得当；第三，答案是否正确。因此，教师在课堂上要想方设法引导学生摆脱思维定势的消极影响，不被表面现象所迷惑，不为知识特殊性所左右，准确把握事物的本质，依靠集体的智慧，深化所学内容，以促进灵活思维，培养发散思维、比较思维、多向思维的良好品质。

（3）课题牵引，联系实际，培养学生思维品质的探索性

思维品质的探索性，是指善于多方探本溯源，寻根问底，讨论分析，解决疑难。这种良好的思维品质，有利于创造性思维的形成。教师可寻找一些与社会、生活等联系紧密的课题，带领学生一起攻关，这既理论联系实际，又利用实际问题开发学生智力，激励创新意志。

三、教师要注重物理实验教学，物理实验教学是培养学生创新能力的有效途径。

在物理实验教学中，不仅要让学生学会实验的具体做法，掌握一些基本的实验技能，还要引导学生学会研究物理问题的实验方法，为培养他们的物理创新能力打下良好基础。如常用的间接测量实验方法、控制条件实验方法、以大量小实验方法等。教师通过选择典型的实验，通过多种实验方案的设计、讨论和辨析来培养学生的物理创新能力。

设计性或探索性实验不仅要求学生掌握一定的物理知识和实验技能，还要求他们灵活地、创造性地综合运用这些知识和技能。设计性或探索性实验在激发学生的创新欲望，培养他们的创新能力等方面所起得作用是其他常规实验所无法比拟的。

选修3—1中“电阻定律”，我没有因为这是一节选学内容，不属于考试范围，而放弃这一与我们日常生活紧密联系的物理知识点。我努力尝试新的教学设计思想，这一次甚至没有给予学生明确的指导和暗示，而是让他们通过一些熟悉的现象，自己去猜想结论，然后自己设计方案开始实验，再通过计算机帮助处理数据，最后去验证结论。

篇4

人类行为的基础源于人内部的心理机制，这种机制即为人的认知心理，也是认知心理学的主要内容。学术界通常将外部环境的输入与个体心理加工后的输出之间的人的心理活动视为认知心理的核心。通俗的来讲，人的认知过程是按照一定的规律进行的，即人开始注意某种事物，然后对该事物进行感知，最后在之前的基础上对事物所承载和表现出的信息进行记忆和思考。简单讲就是人对信息的获取、贮存、加工以及使用的过程。个体的外界事物的认知和加工处理以及在此过程中人所表现出来的个体心理特点和规律是认知心理学所主要研究的内容。经过长期的研究和发展之后，在以教育为代表的人类学习领域成绩斐然。由于钢琴教学从基础知识的教授到钢琴曲目的欣赏和分析等内容的学习需要在学生的脑海中形成意义分明的逻辑单元，并且能够将理论用于实际的弹奏之中。因此从某种程度上来讲钢琴弹奏的过程也可视作学生的认知过程。国外的钢琴教学过程中也经常会涉及和运用到认知心理学这方面的理论和方法。

二、认知心理学在高校钢琴教学中的应用

（一）培养学生的听觉认知

对于一名合格的钢琴演奏者而言除了要有较高的演奏技能，还要具备高度敏锐的听觉，因此在高校的钢琴教学中，教师既要训练学生具备高超的钢琴弹奏能力，使学生能够颇为熟练的完整的演奏完一首曲子，还要对学生的听觉进行严格的训练，让学生能够听到自己所弹奏出来的声音，结合自己的理论知识，判断自己的演奏的好坏，在听的过程中及时调整自己不足的地方，且学生还可以从中自我反馈，清楚掌握自己当前的演奏水平以及有待提高和改正的地方，帮助学生扬长补短，与此同时也有助于提高学生的音乐鉴赏能力。重技能，轻鉴赏是我国高校钢琴教学中所普遍存在的问题。具体表现为，学生一弹错教师就立马上前指正，而离了教师，学生就弹奏不起来了，这表现出学生在弹奏过程中对教师的过度依赖，学生无法独当一面，学生的“听觉”迟缓，还何谈以听来纠正自己的演奏，还怎么获取反馈信息，使自己不断提高。因此，在高校的钢琴教学中，教师要注意培养学生的听觉认知，让学生从听的过程中认识到自己的真实情况，从而有效帮助学生提高钢琴演奏的水平。

（二）培养学生的逻辑认知

钢琴演奏并不是按下琴键发出声音这么简单的事，再难的演奏技能，相信只要勤加练习都可以有所小成，但是要想真正地演奏出一首完整的曲子，需要演奏者从内心感受曲子中所蕴含的真实情感，并在演奏中正确表达自己所理解和感受到的内容。高校生大部分都已是成年人，具备相对成熟的想象能力和逻辑思维能力，因此在高校的钢琴教学中教师要注意因势利导，培养学生的逻辑思维能力，引导学生对要演奏的曲子形成合理的认知。比如在演奏贝多芬的《月光》时要要表现出安静的，沉思的情感和状态，而在演奏《骑士》这首曲子的时候则要表现出一种雄壮、威武的气势。理性的分析以及对作品创作背景的了解是学生正确而完整的演奏完该曲的基础。这里所讲的背景包括作品作者的生平、作品创作的社会背景、经济、政治、文化以及科技的发展水平等，这些都有助于学生从细节和整体上把握作品中的独特意义以及想要表达的意境，使学生更好地驾驭将要演奏的曲子。

（三）提高学生的注意力

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摘要：语言认知在某种程度上就是对语言使用的心理表征的研究。心理表征是对外部信息的内容和形式的处理，其过程可分为心理预设、感知过滤、行动策略和概念形成四个阶段。心理表征与语言认知活动联系密切，在认知活动中，心理表征会影响人们对信息的理解、知识的筛选、认知的结果及策略的形成。结合心理表征研究语言认知活动，能进一步揭示语言的本质、人的心理及认知过程，帮助构建合理语言心理体系，促进语言认知教学。

关键词 ：心理表征；语言认知教学；联系；影响

基金项目：2014年湖南省教育厅课题“基于心理表征的二语词汇习得认知研究”（项目编号：14C0014）

作者简介：田娟，女，长沙航空职业技术学院讲师，中南大学外国语言学及应用语言学硕士研究生，主要研究方向为外国语言学及应用语言学。

中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）21-0022-03

20世纪50年代后期以来，随着认知心理学的兴起发展，人们的研究开始从简单模型转向内部机制的性质，对心理表征做了大量研究。认知是语言使用心理过程的基础，从本质上说，心理表征在人脑中的处理过程也是认知的，无论是认知科学还是心理语言学，都对认知心理过程予以高度重视。

一、心理表征的涵义

我们把representation翻译作表征，这个词本身就具有代表、象征的含义，表征用来表达事物，可以理解为一种表示模型，是实物被重新指代的符号或符号集。［1］心理表征可以理解为对所贮存知识的内容和形式的处理，指在理解的过程中学习者用已知概念代表新的概念，通过认知领会和掌握新的概念，从而使其成为已有概念系统的组成部分。心理表征是一种内部表征，是外部信息以个人的心理符号重新表征后，对外部信息在其心理世界中的适合自己心理符号的理解。［2］

从心理学的角度，心理表征是信息在大脑中的储存方式。这种储存方式也就是记忆，记忆在储存各种各样信息的同时，还是意识的引力，信息的积累甚至于意识都是以记忆为基础的。而记忆和理解又是紧密相连相互依赖的，理解基础上的记忆才会更加牢固，同时，记忆量的反复加强积累又能帮助理解。认知语言学中常会使用到心理表征这一概念。［3］在Jackendoff看来，心理表征是融合了语言信息和非语言信息的概念结构。［4］Saeed的看法基本与其一致，认为概念是心理表征的体现。概念可以通过明示定义和其他中介介入获得，即可以通过直接和间接接触客观世界而获得。

二、心理表征的过程

客观外界事物心理表征的过程可以理解为心理预设、感知过滤、行动策略、概念形成四个阶段。

（一）心理预设

个体在首次接触到某概念时，会主观地根据已有经验，条件反射地在心理上预设一个意象，也就是把外部客观符号表征的信息转化为心理内部符号表征信息。例如，在语言学习中，学习者首次接触某个单词，自然会在心理表征中对该单词产生一定意象，帮助其对新单词的理解掌握，以便纳入已有的知识系统。但心理预设在帮助理解的同时，也可能造成误解。个体的差异性特征决定心理表征的心理预设具有明显主体性及独特性，当首次接触的概念与个人的已有经验发生冲突，已有的知识经验对新概念预设就有偏差甚至错误的意象，个体的心理预设就会产生负作用。

（二）感知过滤

通过心理预设，学习者对外部客观符号表征会首先产生一定意象，然后在心理表征时，会根据已有经验体系过滤信息，把符合已有经验的信息保留下来，过滤掉与已有经验无关的信息。但由于个体差异性，对外部客观符号表征进行感知过滤的信息也会各有差异。

（三）行动策略

经过心理预设和感知过滤，外部客观符号表征在个体心理上已经有了初步的心理表征，接着个体心理就要归纳分类和加工整理已获表征的信息，根据个体心理表征的理解将之纳入已有的知识系统。这种行动策略在影响知识体系构成的同时，也将影响具体问题的解决。行动策略的选择决定了问题解决情境中的心理表征，影响实质性理解。

（四）概念形成

在行动策略之后，通过已有的经验个体对新知识产生了抽象模糊的内部表征，个体需要把这种抽象模糊的内部表征用语言符号从意识感知中独立出来清晰表达。因此，个体又要运用外部客观符号对概念进行重新表征并纳入知识体系。由于受到情境环境及其他因素的影响，个体会形成与客观外部表征不相符的概念意象，甚至产生错误理解。

三、心理表征与语言认知活动的联系

从认知语言学来看，语言是一种人类智能活动，是认知必不可少的组成部分，同时，语言的发展又是以认知为基础的，语言是实现认知、促进认知发展的工具。由于人类智能系统及其性质是认知科学的重点研究对象，因此，认知与语言使用密不可分，研究语言使用的心理过程成为语言研究的重要组成部分。［5］语言认知在某种程度上就是对语言习得和使用的心理过程的研究，语言习得和使用的心理过程是以策略为基础的，从本质上说，语言策略也是认知的。［6］在认知过程中，人们都力图在最少的认知资源基础上去获得最大认知效果，语言学习者为了保证理解的正确性可行性，在信息输入时也总是使用各种认知策略。认知能力是二语能力的基础，学习者自身认知能力的发展则是语言发展的基础。［7］

语言心理是指外部语言信息首先通过中枢系统传播，然后由心智模块加工处理，最后经过大脑神经感知，以一种心理形式储存于大脑。语言心理活动的展开必须在脑环境和脑神经机制共同参与下进行。由于人脑对外界输入的处理，客观世界变成了被感知的，包括了直接经验和抽象理论，也就是说，客观世界的心理表征涵括了具体概念和抽象概念。言语行为作为客观世界的一种存在，在人脑的反映方式也是有具体和抽象的。由具体言语使用和其相关语境特征构成的概念结构，体现了具体言语行为的心理表征。

四、心理表征对语言认知教学的影响

在认知活动中，心理表征具有多种功能，它会影响人们对信息的理解，以及知识的筛选、认知的结果和策略的形成，从而也会对教学产生影响。

（一）心理表征对于教学理解至关重要

心理表征对理解至关重要，在语言认知教学活动中，首先是要理解外部材料，理解的过程就是学习者以某种逻辑结构联系材料中的各种信息，用自己的方式重组材料，让个体认为这些材料构成了有意义的整体，这就是语言的表征过程。理解就是知识经过个体重组表征的过程，可以说心理表征意味着知识的理解。无论心理表征以何种方式体现，思维最终都要达到准确理解概念这一目的，并将其纳入个体自身知识体系，在需要解决问题时能自动提取。

（二）心理表征能够影响语言教学内容筛选

心理表征能够筛选过滤信息，习得者对言语进行某种表征之后，就会倾向于过滤筛选后来的新信息，保留与原有表征相关的信息，过滤掉与原有表征无关的信息。外界事物的某些特征被个体表征了之后，个体就会注意并组织与该特征相关的信息，而往往舍弃掉与之无关的信息。这就要求我们在语言认知教学中，留意学生对信息的筛选过滤，多采用与原有表征相关的扩展信息进行教学。

（三）心理表征影响人们的认知教学结果

心理表征是知识结构体系在个体中个性的符号理解，不同个体有不同经验和经历，由于个体自身的差异特性，对于相同概念也可能产生不同的心理表征，如果产生了不同表征，就会出现不同的认知结果。在认知教学中，不同的学生对于同一个语言内容会产生不同的学习结果，教师应注重这种个体差异分析，因材施教。

（四）心理表征影响教学策略的形成

Lovett & Schunn提出了问题解决的四阶段模型（RCCL模型），第一阶段为任务的表征阶段，第二阶段是策略构建阶段，行动的策略由任务表征中的许多特征以各种方式结合在一起产生。在构建行动策略之前，需要对问题进行表征，往往不同的策略产生于问题的不同表征。这就决定了我们在语言认知教学中，要根据表征的策略来选择不同的适用于教学的策略。

五、心理表征在语言认知教学活动中的意义

心理表征是融合了语言信息和非语言信息的概念结构，是外部信息在个人心理世界的重新建构。由于心理表征和语言认知活动密不可分，因此，缺少了心理表征的语言活动认知研究也是不完整的。以心理表征为切入点，对语言认知教学活动的研究，能进一步揭示语言的本质、人的心理及认知过程，帮助人们理解语言教学的规律性，从而构建合理的语言教学心理体系。并且，这一研究对促进语言的学习、改善语言教学的策略及提高教学效率更是具有直接意义。

参考文献：

［1］桂诗春.新编心理语言学［M］.上海：上海外语教育出版社，2000.

［2］Minsky，M.A framework for representing knowledge［A］.in Winston，P.H.（eds.）The Psychology of Computer Vision［C］.New York：McGraw-Hill，1975.

［3］Croft，W.& Cruse，A Cognitive Linguistics［M］.Cambridge：CUP，2004.

［4］Jackendoff，Ray.Semantics and Cognition［M］.Cambridge：The MIT Press，1983.

［5］王甦，汪安圣.认知心理学［M］.北京：北京大学出版社，2006.

［6］刘宇红，王志霞.现实表征心理表征语言表征［J］.湘潭大学学报（哲学社会科学版），2005（1）：147-150.

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关键词：任职教育；心理学；教学评价

做好任职教育心理学课程评价工作的重点是要结合任职教育的实际需要，以培养能力为首要目的，其关键在于构建适合于任职教育的创新型教学评价体系，为锻造良好的任职教育心理素质作好准备。

1 任职教育心理学课程评价的原则

任职教育是围绕某一岗位的任职需要和综合能力的提高而开展的教育。任职教育的这一特点决定了任职教育心理学评价有其独特的原则。概括起来有三个原则：1.任职教育心理学课程评价的核心是理论联系实际 在教学过程中不但帮助培训对象提升任职教育心理学理论水平，而且重点是帮助培训对象提高运用理论知识来解决任职教育中涉及的实际心理实际问题。因此，在教学中，要把理论联系实际作为主线，是任职教育心理学课程评价的核心。2. 任职教育心理学课程评价内容重点在于对学员普通经验的升华。任职教育下的任职教育心理学课程教学的一个重要的任务是要把那些比较零碎的学员心得体会和工作经验条理化、系统化，使感性认识升华为理性认识。为此，在教学评价中应把培训对象对普通经验的总结、提炼、升华能力作为重点内容突显出来。3. 任职教育心理学课程评价内容突出工作创新能力。借知识更新进行工作创新的能力是任职教育的重要内容。因此，在教学评价中，要鼓励创新和独到的见解，不必强求一个答案。有些学员的观点即使不够成熟，但只要有真知灼见，只要言之有理，持之有据，就应当鼓励支持。

2 任职教育心理学课程评价的内容

1.平时评价

平时评价是教员在教学过程中，根据教学的需要随时进行的.它具有直观、方便、组织实施简单、评价的结果受外界干扰较小的特点，能帮助教员及时掌握学员对任职教育心理学知识的理解程度和任职教育心理学实际技能的熟练程度；了解他们在学习上的困难及产生原因，为改进教学，有针对地指导学员学习提供第一手材料。包括：（1）口头提问：这是教员在教学中，用问答的形式，来了解学员对任职教育心理学知识的理解和巩固程度。这种形式使教学双方处于直接对话的状态，便于教员观察学员的思维活动，查明他们对任职教育心理学知识的掌握程度，吸引学员的注意力。（2）检查作业：是教员通过批改、评定学员的作业，了解他们对任职教育心理学知识的学习情况。批改作用通常可采取全部批改、部分批改、抽查批改等。无论采取什么方式批改，批改后教员应进行作用分析，分析共同存在的问题或典型性问题。（3）模拟演示和操作：让学员在预设的任职教育场景中当众进行自我调节演示和安抚其他成员心理的操作。这是考核学员的常用方法。这种方法便于教员把评价与指导紧密结合起来，当场对学员学习进行评价和指导。（4）日常观察：观察是在自然状态下，教员通过感官，有目的有计划地观察学员学习活动而做出评价的一种方法。由于观察是在教员与学员直接接触中进行的，不仅可以获得直观的而又准确的教学反馈信息，而且可以及时指导学员的学习活动，于检查指导于教学之中。

2.总结性评价

总结性评价是对一个阶段或任职教育心理学课程完毕进行的全面性的检查。总结性评价主要采取考试的方法进行。考试是对学员任职教育心理学知识、技能和能力进行总结性检查、衡量和评价的一种主要方法。其种类繁多，名称各异，从不同的角度可作出不同的分类。依考试的方式，可分为口试、笔试，操作考试，撰写论文。上述各种考试功能各异，用途不同，应注意克服考试方法单一的弊病，力求灵活多样，综合应用。任职教育心理学课程理论知识以闭卷笔试为主，口试为辅，考察学员对任职教育心理学课程理论知识掌握的情况，督促学员更好地掌握基础理论知识。对任职教育心理实操能力考核，以情景模拟的形式进行考核测试，考察学员在情景中开展心理工作的情况。在考核时间上，应采取课终考试与平时考试相结合，实行综合评分，尽量避免一次课终考试便“一锤定音”，以“一次得分论英雄”的局面。

3 任职教育心理学课程评价的途径

1.学员自我评价和相互评价

学员作为学习的主人，不是被动接受评价的对象，而应是自我评价的主人.在学习评价中，应充分调动每一个学员参加评价工作的积极性，让学员自己也担负起评价的责任，对自己学习任职教育心理学知识的效果，能力的提高等方面进行事实求实的评价。在学员自我评价的基础上，再进行相互评价。这样既能激发学员的责任感，提高学员评价水平，又促使他们能够清醒地认识自我和认识他人。

2.教员评价

任课教员根据自己在教学过程中对学员学习态度、对任职教育心理技能掌握程度的观察了解，根据平时测验与考试的结果，对学员学习做出客观评价

4 任职教育心理学课程评价的方法

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歌唱艺术是人类情感的特殊表现形式之一，歌唱艺术也是人的歌唱心理的艺术。歌唱心理对声乐演唱技能、技巧及艺术情感的发生和发展起着支配、主导的重要作用。

［关键词］

歌唱心理 声乐教学 认知 研究

一、 歌唱心理的认知

《乐记》中言：“凡音之起，由人心生也。”关于歌唱的心理因素，早在我国古代声乐论著中就有记载。歌唱心理是指与歌唱有关的行为和精神活动及其相互作用的总和，是歌唱学习与实践过程中的心理现象的反映。人体是一个复杂的有机体，在神经―体液因素的直接、间接调节和控制之下，相互联系、制约、协调、配合，共同完成统一的生理功能。歌唱行为同样受神经―体液因素的调节，它是歌唱心里活动直接支配的生理功能的反应，两者有着紧密的联系。

歌唱艺术是人的心理艺术，它离不开知觉、感觉、意识、意志、记忆、想像、情感、气质、思维等重要因素。世界著名的声乐大师、声乐教育家荷伯特・凯萨利（Her―berter.Casari）在《心的歌声》一书中形象描述并强调：歌唱心理对歌唱生理的重要作用。例如：声音的垂直线感觉、声束、心理线路、心理上的音级等等，都形象地比喻一种感觉的转移手法，即以歌唱心理为指导，带动歌唱生理的正常发挥，达到训练学生获得正确的歌唱技能技巧的教学目的。世界著名歌唱家吉利（Gigli）在《学唱入门》一书中也阐述了相同的观点：当歌唱思维根据是正确的时候，歌唱生理功能同样会做出相应正确的调节，让生理机能得以正常发挥。因此说，歌唱心理在歌唱中发挥着重要的角色。

歌唱是一个十分复杂而又自然的肌肉运动过程，无论从生理还是心理上来观察，这些器官都是相互联系又相互制约的，如果有心理负担，势必影响歌唱学习。笔者在声乐教学中发现，学生正是由于受到歌唱心理的制约和影响，导致自信心缺乏、歌唱概念模糊、歌唱状态不稳定、歌唱能力提高有限等诸多问题 ，亦阻碍了声乐教学水平的良性发展。因此，通过声乐教学来协调学生的多种心理因素活动，主动掌握在歌唱学习与艺术实践中的心理变化规律，将歌唱心理贯穿于声乐教与学的过程是十分必要的。

二、 研究与途径

歌唱行为是一个复杂多变的过程，应随时调整各个器官，各个部位的动作。歌唱活动的高级行为是歌唱心理意识的外在生理反应，其核心问题就是歌唱者对自己的心理调节与控制。歌唱艺术绝不是纯粹的歌唱方法和技能的训练，歌唱心理在对学生全方面素质培养与训练中，是不容忽视的重要内容和参与环节。笔者就其在声乐教学实践中的现象进行梳理、归纳、分析、延伸，浅析相应的研究路径。

1、 声学传导

声音产生后，经过媒介物的传导可以传播开来，人耳即是主要通过空气传播听到声音的。复杂的声学原理证实了听觉的客观存在，即主观听觉与客观听觉。著名歌唱家米・康潘纳利说：“有那么多人对自己声音的好坏，常受自己耳朵的欺骗。”这种由主观心理定位下支配主观听觉所造成的误差在声乐教学中是普遍存在的。教师用“客观听觉”经验教学时，学生却无所适从，产生心理抗拒，思想上游移教师的教学方法，形成教与学之间的障碍，最终使专业学习停滞不前。笔者认为，正是由于声学传导知识的缺乏，成为了阻碍歌唱心理健康形成、发展的重要因素之一。建立、培养歌唱听辨能力予以高度重视与思考的同时，细致的说教、耐心的引导、科学的体验是达成学生歌唱听觉客观效果与自我心理认同主客观统一的重要手段。

2、 正确、科学的声音审美观

歌唱者耳朵是否有分辨歌声的标准，对声乐学习或教学来说是至关重要的，对歌唱心理健康形成、发展具有一定的导向作用。正确、科学的声音审美观激发学生多听、多看、欣赏各声部声乐大师的精彩演绎，积累丰富的视觉和听觉经验，结合“声音审美”的理论与实践指导歌唱发声各器官的协调意识及技能技巧的训练，这远比一味在琴房练习呼吸和发声更有现实意义。

3、 音乐内心心理听觉

音乐内心心理听觉是音乐活动中的一种重要的心理现象，是指在音乐活动中内心对音乐的音高、节奏、旋律、和声、织体、风格等一系列要素的想像和思维活动，具有思维活动的基本特点。世界著名的声乐权威、男高音歌唱家吉利（Gigli）说：“我，首先是在思想上建立我的歌唱。”美声学派最突出的代表人物安东尼欧. 可托尼也进一步证实了吉利的观点，这是指歌者在开口演唱前首先应从思想上和内心心理听觉上赋予声音的形态、音色、色彩、情感。笔者认为，音乐内心心理听觉是歌唱心理的分支，是培养、健全良好歌唱心理的重要路径。正确模仿、对比歌唱体验、观摩音乐会、录音等是培养音乐内心心理听觉的重要手段。

4、 音乐记忆

音乐记忆是指人在经历听音乐的过程中，对音高、音强、节奏、音色等所形成的音乐在头脑中留下痕迹，并在一定条件下以经验的形式重现出来。音乐记忆是音乐心理的一个分支，它对歌唱心理过程中有十分重要的影响，是每一位音乐学习者、教育者所必备的能力。音乐记忆延伸至声乐教学，即是演唱者的根本心理品质，是实现良好歌唱状态、美好音色、完整表现艺术作品、摆脱过分依赖教师心理的基础。音乐记忆与歌唱心理是密切联系的，录音、反复“用心”练习、加强艺术实践、正确运用好音乐记忆方可达到事半功倍的学习效果。

5、 音乐学习习惯

心理学指出，学习习惯是人们在长期的学习过程中逐渐形成的具有系统性和稳定性的学习心理和学习行为能力，是发展智力的重要条件。笔者粗浅认为，音乐学习习惯是良好心理品质的综合体现，是歌唱心理的延续。歌唱是一个呈螺旋形态发展的过程，歌唱状态时常会受环境、生理、心理、情绪的影响发生细微甚至停滞不前的状况。此时，教师应该引导学生平抚焦躁的心态，明白任何事物包括歌唱都不可能是一蹴而就、一帆风顺的。指导学生在循序渐进的学习过程中了解歌唱艺术的特性、把握其规律、踏实进取，布置适合学生歌唱能力和嗓音特点的曲目以减轻消极的情绪、把握音乐学习习惯良性循环，将有助于歌唱能力、水平的提高。

综上所述，通过对歌唱心理在声乐教学中的认知与研究，我们应清晰意识到：歌唱心理对声乐演唱技能、技巧及艺术情感的发生和发展起着支配、主导的重要作用。理性分析、科学引导歌唱心理的主导作用帮助教师掌握学生的个性心理教学、培养良好的歌唱心理素质、树立坚强、乐观、自信的意志品质，对提升声乐教学效果，促进其良性发展具有重大意义和价值。责任编辑：晓芳

参考文献：

[1]徐行效《声乐心理学》，科学出版社

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一、网络语言

网络语言的概念比较模糊，有广义与狭义之分。广义的网络语言大致包括以下三部分内容：（1）与网络有关的专业术语，如“鼠标”“病毒”“防火墙”等；（2）与网络有关的特别用语，如“网民”“黑客”“虚拟空间”等；（3）网民在聊天室、BBS等交流平台上常用的词语和符号，如“美眉”“斑竹”“恐龙”等。狭义的网络语言专指第三种内容。网络语言是一种特殊的社会语言，来源于日常生活，是年轻网民思维活跃的一种表现方式，并逐渐融入人们的日常生活，成为一种泛社会化的生活语言，丰富了人们的精神生活。

二、认知心理学视角下的网络语言

认知心理学将认知过程看成一个由信息获得、编码、贮存、提取和使用等一系列连续认知操作阶段组成的、按一定程序进行信息加工的系统。信息获得是接受直接作用于感官的刺激。信息编码是将一种形式的信息转换为另一种形式的信息，以利于信息贮存和提取、使用，个体在知觉、表象、想象、记忆、思维等认知活动中都有相应的信息编码方式。信息贮存就是信息在大脑中的保持，在记忆活动中，信息贮存有多种形式。信息提取就是依据一定的线索从记忆中寻找所需要的信息并将它提取出来。信息使用就是利用所提取的信息对新信息进行认知加工。在认知过程中，通过信息编码，外部客体的特性可以转换为具体形象、语义或命题等形式的信息，再通过贮存，保持在大脑中。这些具体形象、语义和命题实际就是外部客体的特性在个体心理上的表现形式，是客观现实在大脑中的反映。从认知心理学角度来看，只有具有相同文化背景的网民才能理解网络语言的指向意义。比如，利用谐音发明的网络用语“一键钟情”，区别于常用词语“一见钟情”，后者是指传统意义上的男女双方一见面就产生了感情，前者则专指双方通过网络聊天而产生的感情。又如，“火星贴”这一网络名词来源于赵本山代言的南极人保暖内衣广告语中的“地球人都知道”，因此，“火星贴”就成为规劝一些缺乏知识的人士的网络词语。此外，网络变异语言还常常运用比喻方法，达到语义延伸的效果。人类最基本的认知工具是转喻和隐喻，运用这两类认知工具不仅能进行交流、思考和理解，还能进行推理和判断。网络变异词汇的语义构建能运用隐喻、转喻理论进行详细解释。如“美眉”一词在台湾的普通话中为“妹妹”，但后来被理解为美女，这一变异主要通过人的转喻思维，以部分替代整体。因此，变异语言的语义和字面意义所表达的事件之间存在相似性，变异词汇的语言建构需要心理认知理论，而心理认知理论依靠转喻和隐喻的思维来实现。

三、心理认知理论视角下网络语言的应用意义

语言作为社会存在的必要条件，是一种特殊的社会现象，依附于社会，并在社会的发展中不断变化。网络词语的出现既是社会发展的产物，也是社会心理的映射。日常交流中，不仅会用到文字语言，还会用到肢体语言，比如，语调、手势、面部表情和肢体动作。它们有助于我们更准确地传达自己的思想和感情。而良好沟通的前提是提高社交亲密度，而社交亲密度的建立需要通过交流获取对方的个人信息。互联网环境下，表情符号是一种新的语言类型，例如，笑脸和愁眉苦脸等这些表情符号会对大脑产生一定刺激，改变大脑的工作方式，进而完成简单的交流，可以说，网络语言的表情能够拉近人的心理距离，增进交流，提高交流效率。网络语言属于一种平面语言，它的简明性主要体现在口语形式和书写形式上。随着现代生活节奏的加快，人们想用较短的语言形式表达较完整的意义，因而，语言交流便出现缩略趋势，网络语言应运而生。网络语言的产生，使交流变得简约化，交际速度不断提高。此外，网络语言在简化语言符号的同时，也赋予了部分语言更为多元、富有想象的意义，如“囧”这个原本代表光明的字，在网络上却被赋予无奈、叹息的含义。

四、网络语言对汉语体系的影响

（一）积极影响

随着社会的不断发展、互联网的日益普及以及不同语言文字交流影响的增多，新的语言现象层出不穷。现代社会中，官方语言与坊间评议二元对立，在互联网上形成明显的语言冲突，社会表达不再表现为一元态势，而呈现出丰富的多元化共存特征。互联网带来的话语权平等、去中心化、权威解构，正是网络流行语丰富发展的主要原因。另外，由于网络传播的即时性，网络新闻事件能在最短的时间内为网络用户所获悉，网络新闻所牵涉的人或事件能迅速成为新的网络用语，成为人们搜索和使用的关键词，并由此派生出一系列相关用语和语法，如“我走先”这样的倒装句式，本来不符合语法规范，但在长期流行的使用中，渐渐为人们所接受，成为人们普遍使用的句式，丰富了汉语的表达形式。在广泛的领域内，网络语言满足了民众快速传递信息及表情达意的需要，网络语言受大众约定俗成的认可，也符合语言的发展规律，具有很强的生命力，新网络语言的产生有一个自然选择的过程，一部分可能逐渐消失，不再使用（如移动电话原来叫做“大哥大”，现在通称为手机）；另一部分因为使用广泛，人们喜闻乐见，便从网络融入人们的日常生活，成为日常生活用语的一部分。这是语言体系自我发展、自我丰富的一个规律性途径。

（二）消极影响

网络用语的产生和发展，影响着人们交流和生活，既有积极影响，也有消极影响。虽然网络用语描形摹状，惟妙惟肖，言简意赅，有趣生动，有助于人们放松心情，缓解压力，符合现代人的审美特征，但网络用语由于过于随意，缺少规范，对汉语体系的冲击不容忽视。比如，网络用语谐音字、错别字很多，容易混淆视听；有些词语过于直白，粗鄙低俗，满足了人们的低级趣味，挤占了规范汉语学习和使用的生态空间。跟风式的流行时尚引发的必然是网络词语整体构成上的不稳定性，网络新词的显现和旧词的消隐都呈现出爆发式变化的特点。一种语言的词语如果更替过快，不利于语言学习和已有社会文化的传承。为规范网络词汇的使用，国家新闻出版广电总局已经相继发出通知，明令禁止使用不文明的网络用语。在以后的发展过程中，网络用语会在规范化的管理下向着文明的方向发展，只有具有长久生命力、能为大众接受的网络用语才能在使用中留存下来。

五、结语

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【关键词】人本主义心理学 高职学生 英语口语

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）11C-0139-03

在过去的很长一段时间里，我国的英语教学主要以教师、考试和英语知识为中心。随着教学改革的不断深化，英语教学的重点实现了转变，主要以学生为中心。虽然这一改革的理念已经为英语教师和各类院校所理解和接受，但是如何在教学实践中实现这一教学理念，尤其是在高职学生的英语口语教学中实现成为众多教育者研究的问题。

一、人本主义教育学简述

人本主义心理学起源于20世纪的美国，该理念的提出者是著名的教育学家马斯洛。人本主义倡导对人的本性的尊重，强调人的自我实现。在教育中其教学理念主要是要求学生在学习中实现全面的发展，重视学生的经验。这对传统的教学理念产生了很大的冲击，同时也推动了教育改革的发展。人本主义强调对人的潜能的开发，在教学中重视学生的情感，重视对学生的尊重，促进学生实现自己的价值。

人本主义心理学认为，情感在教学活动中有着极大的作用，能够帮助学生形成以认知和情感相结合的学习模式，使学生在学习中实现自我，重视人际关系对学生的影响，教学内容、教学手段的实施都是在课堂上人际关系之间的互动中实现的。学生是教学的主体，在教学中要顾及学生的情感、思想，实现学生全面的发展，结合学生的个性特点实现学生的个性化培养。

二、高职英语口语教学的教学状况

随着我国社会经济的发展，社会对各类人才的要求更加严格，高职人才作为我国经济发展、社会生产的主力军，必须提升自身的素质以满足社会发展的需要。在此背景下，高职英语口语教学得到了各类职业院校的重视，为了培养学生的口语能力，许多教师都尽力为学生创造英语口语学习的环境和学习氛围，帮助学生提升英语的口语交际能力。但是传统英语教学的模式在英语教学中已经根深蒂固，教师的教学思维和方法局限在较为狭窄的教学理念中。当前高职英语口语教学仍然面临着许多问题和挑战。

（一）教师教学观念不能及时更新，教学模式沿用时间很长。我国的众多院校大都采用教师为知识的下达者、学生为被动接受学习者的模式。教师在课堂上说得多，做得多；学生在下面听，并没有在课堂中进行实践性的练习。这种教育模式已经被人本主义教育者批评。人本主义教育学家指出，教师在课堂上是知识的拥有着，存在着知识的优越感，学生只是被动的接受者，在传统的教学理念下教师甚至可以通过语言的嘲讽、考试成绩这些损害学生自尊心和学习自信心的方式指导学生的学习，高职学生在这样的境况中往往感到无所适从。在我国，高职高专院校中学生的学习成绩同普通高中生相比知识基础相对薄弱，学习能力较差，陈旧的教育观念更打击了这类学生学习的自信。本来学生在传统的课堂模式中参与英语口语实践的时间就很短，抱着不自信的心理学生会更加抗拒在课堂上展现自己。

例如，许多教师在改善教学方法的过程中只是生涩地加入学生的对话环节，当看到学生在教学中不积极进行配合后就失去了教学的热情，长期下去形成了恶性循环模式，师生关系也在不断地恶化，从而影响学生创造力的培养。我国高职教育的这种模式沿用的时间很长，无论是学生还是教师改变起来都很困难。

（二）教师对英语口语教学重点不能把握，教学枯燥单一。在传统英语口教学中将学生对知识的认知放在首要位置，重视学生知识的掌握程度、对英语理解的能力，但忽视了学生的情绪、情感、态度、价值等综合素质的培养。学生潜能的开发、创造力的培养被忽视，使得学生在今后的学习中都需要依赖教育者的知识灌输，不具备良好的自我控制和学习能力。高职英语口语教学中，教师不善于营造良好的教学情境，只是单一对学生的口语进行练习。良好的教学情境需要教师面对学生就像面对一个平等语言交流中的朋友一样，利用学生充分的想象使其融入缓和的情境中，卸下心中自卑的包袱。

教师在长期教育模式的影响下教育方式比较单一、枯燥。学生每天对教师相同的教学模式早已失去了学习的新鲜感。教师在口语教学中认为只需要按部就班地将教材中的内容交代完毕即可，面对不理想的教学效果不从自身单一的教学模式上进行反思，而将责任归咎于学生。这样的心理长期发展下去教师的心中累积的怨言更多，加之自身辛苦的讲授长期下去教师自身也会产生烦躁的情绪。这时教师就很容易带着不好的情绪走进课堂，在不经意间给学生造成一定的心理伤害。

（三）教学目标、评价单一，学生难以实现全面的发展。英语口语教学的主要目的是提升学生的交际能力，但是在实际教学中学生使用的教材都是沿用以前的，教学内容陈旧，学生在高职校园中获取知识的途径也大都来自课本。以上因素造成学生学到的知识在实践中应用范围小，很大程度上限制了学生探索创新的能力。口语教学主要是实现学生智力的培养，对学生的交际能力有所忽视，不重视对学生个性化的培养，学生在学习中也没有投入自身的情感，对学生的行为、态度、人格等全面发展造成阻碍。

除了教学目标的单一外，传统的口语教学中的还存在教学评价单调的弊端。教学评价是决定教学改革的主要因素，影响着教师对课程的设置、教材内容的选择以及教学过程的设计，间接决定了学生的发展方向。传统的教学评价过于单一，评价方式不公平，学生总是被评价的对象，教师永远是评价者，学生只能接受教师的评价。传统的教学评价重视学生的学习结果，过度地强调了学生的科学知识体系，忽视了口语教育的人文性，忽视学生自主能力的培养。评价模式的主要途径是对学生学业知识的考查、评分、筛选和评优等。学生在该模式中只是被动地听从教师地评价计划安排。

三、高职英语口语教学中人本主义心理学的应用

（一）统一认知同情感实现，增强学习兴趣。人类的情感和认知之间是不可分割的。人本主义心理学在高职英语口语中的运用主要的目的在于实现教育的完整性，实现对完整的人的培养，培养学生躯体、心智、情感、精神等相互融为一体。这种教育方式能够有效地促进学生的学习，培养学生在将来的工作和生活中适应各种变化的能力。从人本主义的角度出发我们可以知道学习不仅是传授知识的过程，更是教师和学生之间实现沟通方式，学生和教师之间在学习中是相互影响的，人本主义在促进师生良好关系的基础上实现学生情感和意志的融合。学生只有在和睦的氛围下，在相互的真诚的理解中才能后实现个性的发挥和潜能的展现。

教师在教学过程中要展示真实的自我，真诚地对待每一个学生，同学生分享自己的真实情感，交流自己的思想，告诉学生自己在提升口语能力中实施的方法，教会学生面对事物的态度。教师要尊重每一个学生的意见和情感，在面对口语基础比较差、自学能力不强的学生时要以温和的态度鼓励学生努力学习，不仅在课堂上而且在平时的生活中教师也要对学生进行无微不至的关心，使学生体会到教师的温暖。教师要尽力地了解学生的内心世界，不同时代下的学生的成长环境和背景是不同的，教师要了解同时代下的学生的内心想法，这样才会消除教师和学生心理上的代沟，实现与学生真诚交流。教师对学生要时刻抱着欣赏的态度，具备发现学生优点、美的眼光，只有在以上种种表现下，学生才会获得安全感和自信心，学生在课堂上才会大胆地放开去展示自己，表现自己的口语能力。

例如，在某节课中教师可以对本节课的具体环境和内容说出自己的意见和建议，学生了解后对本节课的内容有了一定的了解，教师在课堂上善于观察出哪一名学生的精神不集中，运用自己的眼神将学生的注意力引导到课堂上，避免使用言语或是引人注目的动作告知学生，对学生的自尊心造成伤害。

（二）改善教学模式，重视学生的主体作用。人本主义心理学突出学生在教学中的主体地位，最终达到学生的自我实现。教师在口语教学中要积极地改善陈旧的教学模式，在教学中要以学生为中心，减少教师在课堂上的讲解时间，将学生的口语时间作为教学的重点，增加学生在课堂上的口语交流时间。在口语教学结束以后倡导学生积极地进行自我评价、相互评价。教师在教学中要为学生创设自由的学习环境，重视学生的兴趣和爱好，鼓励学生在学习中提出自己的想法。学生在主动的学习中收获解决问题的能力，培养了自信心，在今后的问题中会积极主动地进行参与，实现自己的价值。教师在教学中要最大化地安排学生自己动手实践的时间，在经验中更好地掌握知识，开发学生的思维。教师在教学中要大胆地对学生放手，实现学生在课堂上多开口说。留给学生自我思考、自我总结的时间，化被动地接受为主动地学习，实现学生在教学中的主体作用。教师在教学中不仅仅看到教学的结果，还要重视学生学习的过程。

例如，在教学中教师可以先让学生对课本上的内容进行熟读，以角色扮演的方式开展教学，将课堂的时间分配给学生多一些，便于学生在后面的学习中顺利地进行知识的提取。教师对学生在课堂上所犯的错误进行指导即可，最大化地实现学生的主体作用。

（三）重视学习的意义，改善评价的方法。在英语口语教学中学生要将自己的全部感官应用到学习当中，在生活中实现学习，在学习中感受生活。这要求教师在平时的教学中结合实际的生活情景实现对学生的口语训练，尽力为学生提供和学生的生活、工作以及未来紧密相关的内容，使学生真正体会学习的意义，学生从内心自发地去探索和学习，激发学生的学习情感，当学生在生活中能自觉地运用所学的口语知识和技能，学生就能理解学习的真谛了。在口语教学结束后教师可以引导学生思考自己在本节课上是否已经学会了自己需要的东西，只有这样学生才能得到全面的发展。因此，教师在教学中要认识到学习的真正意义，尽自己最大的努力调动学生学习的积极性，实现学生在愉快、轻松的环境中学习，适应时代的要求和变化，实现自身知情意行的全面进步。

教师在重视学习意义的基础上还要改善评价的方法。首先，实现评价的多样化。教师不要只是通过考试、测验等途径来考查学生的知识掌握水平，同时还要进行多方面的评价例如对学生交流交际能力的评价、学生规范纪律遵守行为的评价等。通过多方面的评价，教师能够更清晰、更准确地了解学生的学习情况。其次要实现评价内容、标准的多样化。评价内容标准多样化意味着评价从单一走向多为、从静止走向动态、评价需要兼顾到学生的各个方面，学生之间存在个体的差异，评价内容的多样性对学生的全面发展有着重要的意义。最后要重视评价主体的多样化，人本主义提倡以人为本的教学理念，转变学生的角色，在口语教学中不仅要实现教师的评价，同时还要实现学生的自我评价，学生对教师教学能力、学校是管理机制等方面进行相应的评价，体现学生的主人翁意识，意识到自身是教学中重要的组成部分，对教师、学校时有一定的影响的。综合以上评价方式，实现了以学生为中心的教育原则。

在一节课结束以后，（下转第170页）（上接第140页）教师可以从多方面对学生的学习情况进行评价，例如学生是否遵守课堂纪律、课堂知识掌握得是否扎实、学生在角色扮演中投入的感情是否丰富等，不应只是从单一的方面进行评价。

高职学生由于自身的身心特点，在一定程度上希望除了在语言的需求外还对其他存在需求和关注。人本主义的提出很好地帮助教师理解了自身在教学中的方式改变，人本主义更多的是关注认知和情感的统一，目的在于实现一个完整意义上的人的全面发展。人本主义心理学实现了对学生的重视和尊重，能够很好地改善高职英语口语学习中对学生学习能力的培养。学生在人本主义教学理念的学习中能够体会到自己的存在价值，在对自己有着良好认知的前提下实现知情意行的全面发展。

【参考文献】

[1]朱雅丽，宋荣君，孙晔.人本主义心理学在大学英语口语教学中的应用[J].科技创新导报，2011（11）

[2]惠海燕.人本主义心理学在口语教学中的应用――以五年制高职英语口语教学为例[J]. 现代交际，2013（3）

[3]俞谦.罗杰斯人本主义学习理论对高职高专英语教学的启示[J].商情，2015（1）

[4]胡敏.高职英语口语在建构主义学习理论指导下的教学研究[J].太原城市职业技术学院学报，2012（7）

【基金项目】广西教育厅一般项目A类教改课题（2014JGA388）

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关键词：认知心理学 英语词汇 教学

一、认知心理学理念

认知理论认为，学习的过程就是通过学习与外部环境相互作用，实现同化和顺应，来逐步建构有关外部世界知识的内部图式，从而使自身的认知结构得以转换和发展。认知结构指在感知理解客观现实的基础上，在头脑中形成的一种心理结构，是个人的全部知识的内容和组织。

形成良好的认知结构是学习的核心任务，已经形成的良好的认知结构是后继学习的核心条件，体现为搜索与预测功能、建构与理解功能、推论与补充功能、整合与迁移功能。奥苏贝尔把建立概括性强的认知结构作为教学的主要任务。因此，无论教师采用怎样的教学方法，都应以学生为主体，以帮助学生建立良好的认知结构，即图式为根本目的。

二、英语词汇教学的现状及存在问题

英语是大学课程中的必修课，是大学教育的一个必要组成部分。我院是一所民办高等本科学院，生源有普通高中毕业生，也有来自于中专、技校和职业高中的学生，整体英语水平不高且参差不齐。通过平时的教学和考试分析发现，学生的词汇方面非常薄弱。扩大词汇量是提高学生听、说、读、写、译能力的前提。因此词汇教学是语言教学的基础之一，它在整个语言教学过程中起着举足轻重的作用。许多学生都觉得英语单词难学难记，教师觉得教学时间不够，众多的生词不能面面俱到，也不能花太多时间在教单词方面。其实，词汇教学可以贯穿于教学的各个环节和各种课型，可以在特定课型内集中进行。目前词汇教学方式通常分为两种：集中识词和随文识词。通过词汇集中教学，在学生提高听、说、读、写、译等能力的过程之中，为其扫清了词汇障碍，一定程度上降低了后续课文学习的难度。但是这种词汇教学模式往往脱离语境而仅仅呈现单词，不利于学生对所学新词的运用和记忆。随文识词，即学习语篇的过程中学习生词。这样确保了新词是在语境中呈现，学生可根据上下文来猜测生词的意思，并在语境中识记，提高记忆效果。可是，集中识词脱离语境，填鸭式地讲解生词的用法和搭配降低学习效率。随文识词虽能结合语境呈现，但由于课文生词较多，课文篇幅过长，学生在没有学习新词的前提下随文识词往往影响教学进度和流畅性，费时又低效。

三、认知心理学在教学中的运用

语言是认识发展和认识世界的产物。英语词汇是与现实生活中的各种概念一一对应的，它们不是孤立地、杂乱无章地储存在人们的大脑中，而是分门别类地储存在一定的语义网络中，并且彼此都是相互联系的。因而当我们试图记住某个词汇信息时，应尽可能地使它与自己的认知结构建立起联系，这样才能够更有效地存贮、检索、提取该信息。根据认知加工层次理论，学习者习得词汇的过程中往往要对其进行形式和语义的加工。因而，教师在课堂词汇教学中不仅要向学习者介绍词汇本身的信息，还要在输入环节强调信息的趣味性与关联性以便学习者能更好地理解， 在加工环节传授一些词汇学习方法与策略，帮助学习者掌握规律，强化记忆，并逐渐培养一定的词汇能力。

教师可在课堂教学中积极创设学生的有效学习环境和氛围，调动学生自主性学习、创新性学习的积极性，培养学生研究学习和合作学习的能力以及语言综合应用能力。课内外有机结合，培养学生的自学能力。充分调动、融入学生的合理认知，把统一要求与多样化、个性化的教育结合起来。因材施教，在培养模式、教学内容组合上多样化，实行多种模块，让学生在学习内容、学习时间以及授课教师方面有一定的选择权。

在英语词汇教学过程中，当学生遇到新的刺激，即新的单词时，便试图用原有图式去同化它，把它纳入到头脑中原有图式之内，使其成为自身的一部分。对于不同的学生，新的英语单词将以不同的方式纳入到原有不同的认知框架中去。而对于这些学生来说，他们更习惯于首先用中文来思维，再把中文词对词地翻译成英文。由于中英文在语意和搭配上的差异，他们很难根据中文搭配的习惯和语法规则，准确地将英文单词连词成句。但是，仅仅把新词纳入某一英语短语图式还不够。在此基础上，我们还应综合应用各种教学方法，尽可能多地建立它与其它图式间的联系，图式理论认为，知识的内在联系紧密、结构化程度高，就容易识记和存贮，便于激活，还可以减轻记忆负荷，扩充记忆容量。例如，同义词、反义词图式间的联系有利于学生从语意、语法全方位、多角度比较它们的用法。用旧英文单词解释新词不仅给学生提供了复习、巩固词的机会，还能帮助学生精确掌握词义。

四、结语

运用结合心理认知教学法、词汇联想教学等方法，即“心理认知综合教学法”，建立大量的可视、认知词汇，进行深层次加工，使认知与具体相结合，鼓励学生自主学习。对于绝大多数的学习者来说，认知词汇教学法是有效的，学习者应该被教会适当的词汇习得策略， 以便提高他们的词汇能力。

英语词汇教学是英语教学中至关重要的一项，认知心理学在教学中的应用不仅仅是教学活动或教学手段的转变，从根本上来说，是教学理念的转变，而对当前英语教学改革来说，则是“实现从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习的能力。

参考文献

1. 汪榕培. 英语词汇学教程[M]. 上海：上海外语教育出版社，1997。

2. 赵艳芳编著. 认知语言学概论[M]. 上海：上海外语教育出版社，2000。