伦理学的研究对象范文
时间：2023-12-01 17:31:36
导语：如何才能写好一篇伦理学的研究对象，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。
篇1
一、关于教育伦理学研究对象的种种认识
关于教育伦理学的研究对象问题，存在着各种不同的观点。大致概括起来，主要有四种主张。
第一种观点：教育伦理学即德育原理。在民国时期，我国学者丘景尼出版过一本《教育伦理学》。在这本书里，他把教育伦理学定义为研究道德人格养成问题的学问，或者说，把研究道德人格养成问题的原理的专门领域称为教育伦理学。这种教育伦理学，正是今天的德育论(德育原理)。他自己对此也有明确的交代，认为:教育伦理学和道德教育“此二者之含义，大体相同，初无严密之区分，……不过，我们若从此二者的字面上来解释，其间亦不无区别，即教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包含的，则大部分为实际的问题”®。把教育伦理学和德育论等同起来，在国外也可以找到例证。B.诺曼尼(B.Normann)和G科默尔(Colmore)曾写过一本《教育伦理学》，讨论的同样是道德教育方面的问题。由此可见，在一段时间内，教育伦理学和德育原理是没有严格区分的。不过，当时还没有一种区别于德育原理的专门教育伦理学研究领域，因而这种用法也就没什么问题。当前，这种用法已不存在，教育伦理学和德育原理已区分开来为各自相对独立的研究领域„
第二种观点：教育伦理学即教师职业伦理学。当前，国内学术界关于教育伦理学研究对象的比较流行的观点是教育伦理学是研究教师职业道德问题的学问。近十年来国内出版的几本教育伦理学著作都把教育伦理学定义为教师职业伦理学。例如：“教育伦理学是研究教师职业劳动领域的道德意识、道德关系和道德活动的科学”，“它是研究教师职业道德的学问，是教师道德理论学说、教师道德规范学说和教师道德实践学说的有机统—”®;“教育伦理学是以教育过程中所出现的全部教师道德现象为其研究对象的”®«“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象”®”这些定义虽不完全一致，但基本精神是相同的，都把教育伦理学理解为主要是研究教师道德问题的学科。这种观点，虽然是主流的观点，但不足以全面反映教育领域中的伦理矛盾，和国际上教育伦理学发展的事实不符，也与我国教育改革与发展对教育伦理学的期望脱节，因而存在严重缺陷。
第三种观点：教育伦理学既研究道德教育，又研究教师职业道德。有人把上述两种情况综合起来，认为教育伦理学是既研究道德教育，又研究教师职业道德的学科例如，在一本工具书中，教育伦理学被解释为“研究道德教育和管理道德教育的方法，研究道德教育的指导思想、基本内容以及组织形式，研究影响个人和集体的道德教育的方法，研究职业和职业道德教育活动的规范——价值尺度等。其中心是研究教师道德形成和发展的基本规律，特别注重研究教师道德的规范体系”®。按这一定义，教育伦理学等同于德育论加教师职业伦理学。这似乎是一种综合，但令人费解。道德教育和教师职业道德虽然有联系，却终究是有区别的相对独立的领域和现象，难以粘合成一个领域来研究。
第四种观点：教育伦理学是研究教育善恶矛盾的科学在《关于教育伦理学研究对象的思考》
一文中，我们尝试提出和初步论证了教育伦理学是研究教育善恶矛盾的科学的观点。下面将主要就教育善恶矛盾这一概念进行一些理论分析，以便进一步充实和完善我们对教育伦理学研究对象的认识。
二、教育领域是否存在善恶矛盾?
既然我们认为教育伦理学是研究教育善恶矛盾的学科，那么，在教育领域中，是否客观存在着教育的善恶矛盾?这是需要首先明确的。
对于教育善矛盾是否客观存在的问题，我们持肯定的态度其理由如下:第一，伦瑪道德现象在人类社会是普遍存在的在人类社会发展的过程中，一直存在着伦理道德生活，它为人们提供一般的行为规范，并具体渗透到人们的各种生活、生产领域之中。在某种意义上说，伦理道德无孔不入、无处不在、无时不有。既然伦理道德问题在人类社会是普遍存在的，那么，作为人类社会的专门领域的教育世界，自然不应是例外，它不会是伦理道德的绝缘体。第二，教育发展的全部历史和现实表明，教育是一个充满伦理矛盾的世界。不同的教育，具有不同的道德价值，在历史上，既有人们称善的教育,又有斥之为恶的教育。教育者的行为，也有高尚和卑劣之分。在现实生活中，人们提出和关注的许多教育问题，都和伦理道德有关。例如，人们把只求私利、不谋教育的极少数私立学校称为“私利教育”,事实上就是对这种教育现象的一种伦理道德评判可见，不论从教育整体上看，还是从教育的局部来说，教育都是和伦理道德纠缠不清的世界，教育上客观存在着伦理矛盾。
但是，也有人提出一种疑问：教育本质上都是好的，恶的东西又怎能称为教育呢?言下之意，只有好的(善的)教育，没有坏的(恶的)教育这样，所谓教育善恶(伦理)矛盾，似乎也就不存在了。这一疑问，值得认真讨论。的确，从教育的定义看，教育是一种育人成才的活动，是传承文明的善举;教育是以教人为善自居的，教人为恶的事情则斥之为教唆。这么看来，这种质疑似乎是有道理的。然而，通过认真的分析，就会发现这种说法在合理的表面下所包含的实质性的问题。
首先，历史与现实都表明，恶的教育是存在的。例如，在本世纪上半叶，日本出现了军国主义教育，德国和意大利在搞法西斯教育，尽管至今也有极少数人在为这些教育辨护，但在绝大多数人看来，它们不是什么好的教育，这是没疑问的。另一方面，它们虽然与教育的理念相悖，却终究是教育历史上的一段插曲，不能随便抹去这段历史，这也是没有疑问的®。在我国现代教育史上，北洋军闽政府在教育上曾有不少倒行逆施之举，这些教育措施当然不是好的、善的，在当时就遭到了进步力量的反对，便它终究出现了、存在过。不管这些起教育现象是否符合教育的定义，作为历史事实，都为教育史记录在案，这是不容否认的客观事实。
其次，说教育本质上是善的，这只是对教育的主流、教育的总体、教育的共性所作的一种概括和抽象。有主流就有支流，有总体就有局部，有共同性就有特殊性，有本质就有现象。主流的倾向性并不取消支流的多样性，总体的一致性并不抹杀局部的差异性，共性的单一性并不代替个性的丰富性，本质的统一性并不排斥现象的复杂性。其实，按照辩证唯物主义的观点，主流、总体、共性和本质的统—性，恰恰是通过支流、局部、个性、现象的多样性和复杂性而存在和表现的。这说明，教育本质上是善的，并不代表每—种具体的教育现象、每一个具体的教育行为都是善的;在具体和现象的层次上说，教育的伦理属性恰恰是复杂多样的，并不排斥恶的教育形态存在的可能性。再次，辩证唯物主义认为，任何事物都是在矛盾斗争中存在和发展的。教育中善的力量与恶的力量，是同一矛盾的两个方面，是一种互相依存的关系。没有恶，也就无所谓善，无所谓教育的善恶矛盾。没有教育的善恶矛盾，教育本质是善的论断更无从谈起。反过来说，当人们说教育本质上是善的时候，事实上就等于承认了教育善恶矛盾客观存在这一前提。教育在道德上的历史进步，并不是善的教育或教育中善的力量的孤立发展，而是通过教育中善与恶的矛盾斗争，通过善的力量的不断积累壮大、恶的力量逐步被削弱控制来实现的。
教育之所以能不断向善，和教育系统中时刻存在恶的因素并且善的力量能不断遏制恶的力量是分不开的。这说明，否定有恶的教育或教育中有恶的方面存在，就无法辩证地把握教育道德进步的历史过程和内在机制。由此可见，那种承认教育本质上的向善性和教育道德的历史进步性而否定教育系统存在恶的力量以及存在教育善恶矛盾的思想，本身是自相矛盾的，和唯物辩证法相违背。最后，说教育本质上是善的，这主要是对教育的道德本质的一种观念把握，是一种抽象，甚至是一种价值规定。说教育存在善恶矛盾，教育有善有恶，是基于教育历史与现实的事实把握。这里就暗含着一个方法论问题:是以观念剪裁事实，还是以事实修正观念?显然，以恶的教育与教育的定义不相容而否定其客观存在的事实，否定教育善恶矛盾的存在，是以观念来剪裁事实，和辩证唯物主义的科学观是格格不入的。以辩证唯物主义为指导的科学研究，不是从观念出发而是从事实出发的从观念出发来否定教育的善恶矛盾，在思想方法上是不科学的。综合上述分析，可以明确地说，那种以教育本质是善的而否认教育善恶矛盾存在的观点，是站不住脚的。
通过上面正反两方面的讨论，能够得到一个基本的认识:教育是有善恶之分的，教育美恶矛盾是客观存在的。
三、教育善恶矛盾的概念
什么是教育善恶矛盾?这是探讨教育伦理学研究对象时必须明确回答的问题。下面从不同的侧面对此概念做些分析。
应该说，教育善恶矛盾，是教育世界众多矛盾类型中的一种类型。这种矛盾，主要是从社会或教育伦理的角度来观察教育世界而反映出来的矛盾(问题)。也就是说，主要是教育整体或局部是否符合社会的或教育内部的道德标准、道德观念的问题。自人类进入文明社会以来，产生了道德意识和规范，也就产生了对教育活动的道德性质从不甚自觉到逐步自觉的关注。人们要求教育在人类社会承担起传递文明薪火、促进新人成长的历史责任，要求传递文明的使者一教育自身成为文明楷模。这是人类社会对教育提出的一般道德要求，是教育在道德上的应然状态。但是，在教育发展的历史过程中，教育的具体形态总是难以和这种道德应然状态吻合的，真实的教育道德水准常常是参差不齐的，也就是说，教育的道德实然状态是多种多样的。教育的道德应然状态与实然状态的不一致性，就产生了教育善恶矛盾。由于教育的道德应然状态永远是一种教育理想，是只能不断逼近而难以完全达到的，因而，教育的道德应然和道德实然，总是会存在差距的，从这种意义上说，教育善恶矛盾的存在是永恒和必然的。
虽然教育善恶矛盾从根源说是应然与实然的不一致性，但从现实的存在形式来说，教育善恶矛盾主要表现为各种教育的道德实然状态之间的斗争。也就是说，有些教育活动或教育要素，比较符合教育的道德应然状态，它们常被视为与教育道德应然是一致的，因而是善;而有些教育活动或教育要素，则相当不符合教育的道德应然状态，它们就被视为与教育道德应然是对立的，因而是恶;这样，比较符合的和比较不符合的，就构成了现实的教育道德实然状态的善恶两极，形成矛盾斗争，而教育道德应然与道德实然的矛盾，则隐身于其中并通过它们存在和表现。实然状态所表现的教育善恶矛盾，大致可以分为两种类型;一种是善的教育与恶的教育的斗争，另一种是教育中善的要素与恶的要素的斗争。从教育整体的性质说，各种各样的教育，因其与教育道德应然状态的符合程度，可分为善的教育和恶的教育。
例如，在现代社会，法西斯教育、军国主义教育，无论从教育的社会作用或教育自身的文明水准来说都是丑恶的、消极的。而人道主义的、民主的教育，无论从外部效果或是内部过程来说，都有道德上的先进性和积极性。它们之间的斗争，是现代教育善恶斗争的重要形式。此外，在每一种教育系统内部，有各种各样的教育要素，这些教育要素之间，也有善恶之分，存在善恶矛盾。例如，在一个学校之中，有的管理规定是科学合理的，有的则损害了教师学生的合法权益，这就在学校管理中形成了善的因素与恶的因素的斗争。这种教育因素的善恶斗争，是普遍存在的。整体善的教育中有善的因素，也可能有恶的因素;整体恶的教育，也不排除有善的教育因素存在的可能性。整体上善的教育与恶的教育之间的矛盾、教育中善的要素与恶的要素之间的矛盾，是教育善恶矛盾的两种主要存在形式，这两种形式又互相联系。
整体性质上的善恶区别必然影响内部具体要素的善恶斗争，给予各要素以善恶的基调或定向;具体要素的善恶斗争，通过量的积累而传递到整体上，制约整体的善恶程度和道德水准;它们是互相影响和互相制约的关系。
教育善恶矛盾，是一个社会历史范畴。在不同的社会历史条件下，教育善恶矛盾的具体内容和形式以及解决这些矛盾和途径是各不相同的。事实上，什么教育问题为伦理道德所关注，总是和当时的社会发展水平、道德状况及教育状况相关联的。比如，体罚学生，在古代教育中就不是一个教育善恶问题而在现代教育中则成了一个教育伦理矛盾。这是因为，古代社会是宗法等级和家长至上的社会，儿童没有被当做独立的人来对待，体罚学生和当时的道德规范是不矛盾的;现代社会是强调人的独立性和自主性的社会，儿童拥有自己的独立人格和权利，体罚学生和现代社会关注人的独立与权利的道德精神相违背，因而是不道德的教育行为。同一个问题，因不同时代而具有不同的道德性质。
同时，用什么方法来解决教育善恶矛盾，也和具体的社会条件、教育条件分不开。在古代社会，政治途径是解决教育善恶矛盾的主要途径，这取决于古代社会教育、道德和政治之间的独特关系:教育是政治的附庸，政治伦理化，伦理政治化。在现代社会，日益趋向于运用教育自身的力量来解决教育的善恶矛盾，这和现代教育社会地位不断提高、自身水平不断上升、独立性逐步增强、解决问题能力有了实质发展是联系在一起的。此外，教育善恶矛盾究竟在多在程度上解决，也受制约于具体的社会历史条件。解决教育善恶矛盾，自然需要发挥个人的主观能动性，需要道德激情和躬行实践i在个别的、局部的意义上，个人对改善教育道德状况具有不可忽视的作用。历史上众多教育家的光辉事例，足以证明这一点。
不过，从根本上说，教育善恶矛盾的总体解决，依赖于社会历史进步;个人主观能动性的作用，是在社会历史条件允许的范围内发挥的。比如，教育机会均等问题，是现代教育重要的善恶矛盾，尽管许多思想家、教育家的理论倡导和个人实践对这一问题的解决起了重要的宣传和示范作用，但是，个人的良好愿望、积极宣传和实践示范，并没有使教育机会均等理想真正变成现实，只有社会生产力的不断提髙、国家办学体制的形成和完善、教育法制的逐步得到实现。也就是说，只有依赖于现代社会物质财富日益丰富、社会制度日益完善、教育系统日益发展，教育机会均等才日益成为现实。教育善恶矛盾运动的全部历史告诉我们:教育善恶矛盾，总是具体的社会历史现象，每一个具体教育善恶矛盾的产生、变化和解决，都取决于一定的具体社会历史条件。
篇2
［论文摘要］ 心理健康是现代健康观的重要组成部分，也是二十一世纪健康教育的主题。在全面推进素质教育的过程中，加强大学生心理健康教育已成为高校体育教育改革的重要任务。本文论述了大学生心理健康的现状和高校体育对促进大学生心理健康的重要作用、途径和方法。
1.当代大学生心理健康的现状
近年来许多调查表明，我国大学生中的大多数属心理健康正常者，但也有约占20%的大学生存在不同程度的心理健康问题。原国家教委曾对12.6万名大学生进行调查和测试，发现存在明显心理障碍者达到20.23%；更有资料表明，"在我国80年代中期，23.25%的大学生有心理障碍，90年代上升到25%，近年来已达到30%。可见大学生的心理健康状况面临着严重威胁，心理健康问题已经关系到大学生的全面发展和早日成才。因此，开展和加强大学生心理健康教育，维护和提高大学生的心理健康水平，已经成为我国高等教育的一项重要内容。
2.影响大学生心理健康的因素
2.1 现代大学生的特殊性
由于独生子女在大学生中占有较高的比例，加上父母过于溺爱，从而养成依赖性过强，自理能力差，强调以自我为中心，面对竞争、挫折、情感等方面的打击缺乏承受力。
2.2 人际关系不良导致情绪及人格障碍
在大学中，人际关系比高中要复杂的多，要求大学生学会与各种类型的人交往，逐渐走向社会化。但部分学生不能或很难适应，总是以自己的标准去要求他人，因而造成人际障碍。
2.3 未来就业问题产生的心理压力
随着教学体制改草、大学扩招及双向选择就业等，打破人们以往那种上了大学就如同进了保险箱的观念，取而代之的是素质和能力竞争的人才市场，因而大学毕业生找工作难已是个普遍问题，这势必导致大学生心理压力剧增。
3.高校体育教学对大学生心理健康教育的作用
3.1 培养大学生良好的意志品质，塑造健康的心理
体育一般都具有艰苦、疲劳、激烈、紧张、对抗以及竞争性强的特点。体育不仅以其艰苦性来磨练大学生的意志，还在使身体健壮和意志坚强的同时，培育出一个愉悦、开朗、健康的心灵。
3.2 缓解和消除大学生的精神压力和心理障碍
大学生身体活动过程的同时也是自身情绪和情感体验的过程，其中的表情、行为、意志等都可以真实地反映出来，因而很容易发现存在不同心理障碍的学生。而体育锻炼有助于缓解肌肉紧张和生活紧张，促进大学生的情绪由消极、残缺、扭曲向积极、健全、正常方向发展，从而可以化解大学生不良的思想情绪，使体育运动成为一种独立的精神需要，从而促进心理健康，促使身心和谐、全面、健康发展。
3.3 提高大学生对社会环境的适应能力
体育锻炼是一种人与人之间的相互交往的很好形式，能增加人与社会的联系。通过参加体育锻炼，会使个体社会交往的需要得到满足，丰富发展个体生活方式，这有利于消除工作、学习和生活等带来的诸多烦恼，消除精神压力和孤独感。
4.关于高校体育教学的几点建议
4.1 开设体育心理健康教育内容，促进大学生身心健康
体育课程应设置心理健康教育内容，使学生了解心理健康标准，心理健康的影响，掌握心理保健方法，使学生能够在必要的时候，及时而恰当地对自己的心理状态进行调整。还可以开设心理咨询门诊，从而预防和排除心理障碍，促进学生个性发展和身心健康。
4.2 结合体育运动的实际，加大高校体育教改力度
体育教育必须具备健美学、心理学等理论知识和教学方法，促使学生自觉自愿、积极主动地学习体育知识、技能和方法，具备自我调控心理的能力。体育教学中要促进大学生的心理健康，选择最佳的教法很重要的，要实现体育教学健身健心的目标，教师就必须集思广义，挖掘教法，把"快乐体育"带到教学中去，因为"快乐体育"是以快乐为导向的渐入佳境的一种启蒙的诱导过程，有利于培养学生健康的心理。
篇3
论文关键词：大学生，作弊，心理分析，对策
现代学校教育中，考试已成为检测教师教学效果和大学生在校期间学习情况的一种重要机制，是在校大学生所不可避免的学习生活中的重大事件。考试作弊现象也由来已久，它伴随着考试制度的出现而出现。近年来，随着国家各类考试的增加，考试作弊现象在各高等院校均有不同程度的存在，甚至有愈演愈烈的趋势，也呈现出了新的特点和新的状况，严重影响到高校的校风学风建设和教育质量。
一、大学生考试作弊的新特点、新状况
新时期下，大学生考试作弊现象呈现出新特点、新状况，具体分析，主要归纳如下三个方面：
1．考试作弊范围面广。相对于高等教育入学考试、研究生入学考试等高规格高质量的国家级考试而言，高校内部的考试在作弊性质上不具有违法性，处理的结果也不具有严厉性。考试作弊的风险低、代价小，刺激着许多大学生在考试中抱着博弈的心态去实施作弊。这种现象普遍存在于我国高校中，包括像北大、清华等这样的名校也不例外。作弊大学生的数量多，内容的深度大，而且有不少大学生几乎是门门作弊、科科作弊。
2．考试作弊隐蔽性强。在当代大学校园里，夹带、交头接耳、抄卷等传统的作弊手段已很少见了。随着科学技术的进步，大学生考试作弊的手段和方法也日趋现代化，“科技含量”得到充分体现。例如手机、无线耳机等，因为它们自身小巧、携带方便、存储量大且方便作弊，使它们在大学校园充分显露出附加功能和价值，成为了大学生作弊的新宠。
3．作弊成功率高。经过对大学生作弊的分析，不难发现宽松的考试纪律、温和的处罚管理学论文，是驱使大学生作弊的动力之一。一般情况监考老师总是睁一只眼闭一只眼，即使发现有作弊的情况，一般也是先给予警告一次，并不会立即对学生按作弊处理。这样一来，往往纵容了大部分学生，作弊现象有禁无消。
每个时代的青少年都有各自不同的特点，都带有时代的鲜明痕迹。尤其现在备受社会关注的80后、90后，尤其是90后，他们在重重压力下，探索真我，渴望自由；思维与情感方面，冲动而极端，单纯而脆弱。而且不得不说的是，大学生正处在青春迷茫期，由于不可避免地过早与社会接触，许多负面的影响随之而来。考试作弊便成了他们“张扬自我”的“舞台”，但探究他们的考试作弊的心理原因，可谓五花八门，一果多因。
二、大学生考试作弊的心理原因分析
从处分作弊学生的实践来看，几乎所有大学生都知道考试作弊是违纪行为，各高校对大学生考试作弊情况处罚都很严厉，但仍有部分学生明知不可为而为之，不惜以身试“法”。大学生作弊日益严重，究其原因主要有以下方面：学生自身问题、学校方面的问题和社会方面的问题。下面主要从学生自身问题方面入手，侧重分析影响学生作弊的心理原因，试图寻找防止、减少甚至杜绝学生作弊的相应对策。
1．从众与习惯心理。对于部分学生来将，作弊不作弊他们都能考的不错的成绩，平时这部分学生对学习得态度是端正的，认真听讲、认真笔记。如果说大学生作弊从心理态度及主观动机可分为积极主动的心理因素和消极被动的心理因素的话，对于这部分“跟风”、“随大流”作弊的学生，在主观上他们的作弊应是属消极被动的心理因素。对于这一部分考试作弊的学生来说，作弊往往还有悠久的历史，而且成为他们生活中的一种不良习惯。遇到考试，习惯性作弊，逢考必作弊，大考大作弊，小考小作弊。
2．侥幸与过关心理心理。实际上，作弊就是一种赌博性质的博弈现象。在作弊之前，许多大学生会把作弊的难度系数、风险系数及学校处罚后果的严厉性及成功的概率综合的分析起来，当作弊的失败概率较高、得不偿失时会让一部分人不敢铤而走险，进而只能老老实实的考试。再加上部分监考教师不愿意对作弊的学生一棒子打死，往往只是提醒一下，重的也不过是让学生提前交卷。有些学生就利用教师的这种同情心，没有羞恶感，大着胆子作弊。也许正是尝到了弄虚作假的“甜头”，一部分学生的侥幸心理更加凸显，相信自己能够遇到好的监考老师自己也会碰上好运气，导致作弊风盛行。
3．逆反心理。大学生正处在热血沸腾的年华，他们有自己的行为方式。社会的进步，让他们已不绝对迷信老师的言教和权威管理学论文，相反，在大学课堂上经常会出现学生和跟老师辩驳的景象，甚至有时学生说的有理有据，让老师哑言失色。特别是我们所说的90后。在社会、家庭重重压力下，他们探索自我，喜欢张扬个性。有了挑战老师权威的经验后，这种叛逆的心理也扩张到了考试，他们把平时对学校考试制度、任课教师的不满，发泄在考试过程中，享受这种叛逆行为给自己心理器官带来的刺激和。
4．浮躁心理。当前我国正处在社会转型过程中，人们对传统的怀疑、批判，使得传统的价值观念、意识系统崩溃，以“利”为目的逐渐主导了人们的行为和观念。社会、高校充满着浮躁的氛围，上至教授、下至一般教师人浮于事不安心做学问，行走于名利场上，完全丢失了社会赋予知识分子这个特殊集体的历史责任。这样的氛围也给学生带来不良的引导，我们的大学生为了能够争排名，拿奖学金、获荣誉等个人利益，也很自然的躁动起来，一心只要结果、不要过程，任何事都想一步到位、一劳永逸，对于考试作弊大多存在不以为耻、反以为荣的心理，视作弊为达到成功的最快最佳的方法和途径。
三、对策研究
考试作弊不论是从学生道德素质的角度，还是从学风校风的角度而言，其负面的影响都是不言而喻的。要想从根本上治疗、预防高校大学生考试作弊顽症是一个系统工程，必须从大学生的思想入手，分析最为微观的心理变化和心理动机，从各个方面齐抓共管，综合治理，进而标本兼治，不给考试作弊留生存的死角。
1．大力加强高校大学生的诚信教育。在分析了大学生考试作弊的心理成因后，应根据不同心理状态来对学生的心理矫正和思想引导：身体力行帮助大学生在心理上构建、培养健康的思想品质。最重要的是树立良好的竞争心理；必须要让同学知道诚实信用是做人做事的最为根本的底线。
因此，要有一套持续有效的教育机制。传统高校诚信教育基本以简单说教为主，对于传统道德与现代社会发生冲突的现象解释乏力。虽然大学生人生观、价值观不可避免的受到了各种因素的影响，但仍处于形成和发展阶段，具有很大的弹性和可塑性。再加上他们独特的心理特点，学校和教师应该转变思想，多用大学生的思维去管理大学生，平等互敬，激励鞭策，用朋友的身份去分析作弊的利弊和诚信缺失的危害。因为，同样是教育引导，用平等的身份激励引导远胜于以一名管理者的身份高高在上。
2．全面构建大学生心理健康教育体系。我国高校目前心理健康教育机制仍不健全，心理健康教育机构还未完善起来。而健全的心理健康教育体系缺必须有一定的制度、组织领导机构和专兼职人员作保障。因此，对于高校而言，亟待建立相应的组织领导机构并明确工作职责，对心理健康教育工作的软、硬件及师资做出明确规定，点面结合，提高心理健康教育的科学性与实效性。除此之外，高校还可以通过心理健康教育机构管理学论文，分设专门负责学生诚信事务的部门等。此处的心理健康教育重点在于积极的早期预防和充分发挥学生的潜能，将被动消极的、诊治式的、面向少数人的心理咨询和心理矫治转向主动积极的、塑造型的、面向全体学生的大学生心理健康教育。要通过各种途径，运用多种方法，加大普及宣传力度，唤起师生对优化心理素质；将分析作弊学生的内在心理与诚信教育结合起来，切实有效的分析作弊的心理成因，从根源上加以杜绝。
3．创新考试方法，提高学生学习兴趣。高校和教师可以对自己的教学内容、教育方法、考试方法进行调整，让大学生在快乐中实践中学到知识领会知识。充分考虑学生基础的差异和个性的不同，实行弹性学制，由学生根据学分要求自主选择课程；改革考试制度，可以采取改变考试形式，综合考察学生的学习、创新能力；创新学生评价体系，改传统卷面成绩占主导的模式为重学生创新思维和个性的发挥的形式，从而控制学生浮躁心理，变“被”考试为一种衡量自我的快乐之事，这样考试风气自然将得到有效提高。
4．完善考试作弊惩罚机制。当大学生把作弊的价值看得越高，有目标激发的动机越大。因此，只有加强处罚力度，提高学生作弊风险，严格执行现有的惩罚制度，甚至可以通过立法形式规范考试管理，让考试作弊者不仅承担学业上的后果，而且还需要承担一定的法律后果，才能从制度上来遏制各类作弊的心理动因，消除作弊动机，预防考试作弊。
[参考文献]
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篇4
课题类别:国家一般课题
学科分类:教育心理
课题负责人:莫书亮
工作单位:华中师范大学心理学院 430079
本课题在前人研究成果的基础上,探究家庭环境、学校环境及其二者对儿童心理理论的综合影响及其机制。本课题试图在生态系统论背景下,探讨家庭环境和学校环境中的关键因素与儿童心理理论发展的关系,不同因素间的交互作用及对儿童心理理论的影响过程,用更加动态、全面的视角研究这一过程,期望能够澄清或深化前人的研究,并提出家庭和学校环境对儿童心理理论发展影响的综合理论模型。同时,通过对家庭环境和学校环境的研究,对促进儿童心理理论的发展和社会认知能力的提高,提供理论指导。
本研究旨在通过采用行为实验和追踪研究方法,在文献整理、理论分析和资料调查基础上,拟选取幼儿园3岁、4岁、5岁的儿童,对其进行3年的序列设计研究。考察儿童的家庭环境状况(包括家庭社会经济地位、亲子依恋类型、父母教养方式、亲子教育质量)和学校环境状况(包括教学管理风格、师生关系类型、老师与学生对话交流质量、同伴关系)对其心理理论发展的共同影响。
众所周知,儿童在幼儿阶段受到的家庭因素影响较大,而在小学阶段,随着学习活动的加强和交往范围的扩展,学校环境因素的影响加大。家庭因素和学校因素在影响心理理论发展中的交互作用,是本课题研究的重点内容。
改革开放30年我国德育基本
理论发展研究
课题类别:教育部重点
学科分类:德育
课题负责人:张忠华
工作单位:江苏大学教育科学研究所 212013
德育原理主要是研究青少年道德品质发展规律和教育规律的学科。加强德育理论的自身反思研究,是形成科学的德育理论体系的重要条件,也是落实“以德育为核心,以培养学生创新精神和实践能力为重点”的素质教育理念的重要保证。但是,改革开放30年来,我们对实践问题关注较多,对理论反思研究较少,对德育理论发展成果的研究缺乏系统的总结和反思,这不利于德育学科的快速健康发展。为了在21世纪使中国的德育理论更好地发挥指导实践的作用,对德育理论进行反思研究,是加强学科自身建设的重要举措。
本课题研究的目标:一是准确客观地描述和总结我国改革开放30年来学者们对德育基本理论问题研究的现状;二是对现有研究成果进行反思,为德育理论更好地发展把脉与导航。
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【关键词】第五项修炼；学习型团队；构建
一、提出问题
在目前“学习型组织”已经成为当今世界一种重要的管理思想和教育理念的组织实现形式，对现代经社会经济的发展产生了深远的影响。彼得.圣吉的第五项修炼理论被西方企业界誉为21世纪的企业管理圣经，是当代管理学大师彼得.圣吉的力作，是人们在生活、生产以及学习中理论与实践相结合的一套新型的管理技术方法，是继“全面质量管理”、“生产流程重组”、“团队战略”之后出现的又一管理新模式。
二、彼得・圣吉第五项修炼理论的内容分析
彼得.圣吉针对当今企业出现的“短命经营”的状态后，经过自己大量的调查分析提出了自己的办法，即进行五项修炼。它们分别是：第一项修炼自我超越；第二项修炼改善心智模式；第三项修炼建立共同愿景；第四项修炼团体学习；第五项修炼系统思考，下面笔者分别加以介绍。
（一）自我超越
“自我超越”是指突破极限的自我实现，或技巧的精熟。在分清自我超越在组织中的三个障碍：1.对传统员工和雇主的契约关系；2.遭受挫折的人性管理人士所持的犬儒主义的嘲讽态度；3.管理者担心自我超越会使原本管理良好的企业生存受到威胁。自我超越的修炼就是个人为起点，不断厘清并加深个人的真正愿望，集中精力，并客观的认清结构性冲突，保持创造性张力，运用潜意识客服三个障碍最终实现自我超越的目的。能够运用自我超越的人，可以不断实现他们心里的愿望，我觉得自我超越就是一种精神力量。当人们希望达到某些愿望的时候，要有“我想达到”的愿望，这种愿望越强烈，愿望能够实现的机会就越大。
（二）改善心智模式
心智模式是根深蒂固于我们心中，影响我们如何了解这个世界，以及如何采取行动的许多假设、成见或印象。在日常的组织管理中所有新的管理理念或方法都会碰到“心智模式”这块隐在暗处的顽石。彼得.圣吉认为说：我们每个人都逃脱不了心智模式的控制，我们都是经过自己的方式、主观的方式来观察这世界，所以说这可能是一个虚拟的世界。我们通常不易察觉自己的心智模式，以及它对行为的影响。他分析了心智模式影响大的原因，举例说明壳牌石油与汉诺瓦保险公司的探索，告诉我们心智模式应该这样修炼：首先，必须把隐藏在组织内部重要问题背后的假设找出来；其次，发展面对面的学习技能也是非常重要的；最后，要推崇此项修炼的两个诱因――增加企业生产力和解决人际问题。
（三）建立共同愿景
共同愿景就是大家共同愿望的景象，即自然而然激发勇气所产生的组织共同的愿望。共同愿景对学习型组织是至关重要的，因为它为学习提供了焦点与能量。在缺少愿景的情形下，充其量只会产生“适应型的学习”，只有当人们致力于实现某种他们深深关切的事情时，才会产生“创造型的学习”。如果团队拥有共同的理想，那么，团队中的每个人都会为了这个共同的理想而努力。彼得.圣吉对共同愿景的修炼应该从以下几方面：首先，在不侵犯到个人的自由的前提下鼓励个人愿景。其次，广泛沟通塑造整体愿景。最后是放弃愿景总是由高层宣示，或是来自组织制度化规划过程的传统观念。
（四）团队学习
团队学习的修练是处理“麻将文化”的困境。其核心在于心灵沟通。在组织内部，团体学习需要关注一下三个方面：1.深思复杂议题时，团体必须学习消除抵消和磨损力量，使得团体智力高于个人智力；2.需要既具有创新性而又协调一致的行动；3.不可忽视团体成员在其他团体中所扮演的角色与影响，进而培养学习型团队。团队学习要精于运用“深度汇谈”和“讨论”，避免“习惯性防卫”。戴安娜.史密斯设计了一个三阶段的学习过程：第一阶段：新的认知和语言能力；第二阶段：新的行动法则；第三阶段：融合贯通新的价值观、假设和行为法则。
三、构建高校研究生学习型团队的思考
笔者认为在班级内应建立学习型团队。这种团队可以自由组织也可以老师指定，以完成专门的学术任务为目的，争取成为创新型的复合型人才。构建班级学术性团队可以从以下方面入手。
（一）从自我超越方面
自我超越是构建学习型团队的精神基础。自我超越的修炼就是个人为起点，但从大的方向来说团队中每个人自我超越所实现的价值的总和在合力为正的情况下都是要大于个人超越所创造的价值的。因此，自我超越的修炼要求学习型团队的组长要充分意识到个人成长对组织取得成功的价值，积极创造良好的实现自我超越的环境，着眼于团队的整体进步，激发团队成员的学习热情，克服自我超越的三个障碍，带动团队成员认清结构性冲突，保持创造性张力，融合理性与直觉，思想上，运用潜意识争取在学习生活上取得卓越的成绩。
（二）从改善心智模式方面
每个人的心智模式不但影响着其认识世界和改造世界的意愿与方式，而且更影响着我们的决策和行动，因此在团队中我们需要构建一个统一的心智模式。在学习型团队中，每个人的思想都是不一样的，一个团队的成功合作，需要我们在人本主义思想的文化遵循下，打开自己的心扉的同时，也要通过广泛沟通以接受别人的想法和意见。不断学习改变原有的固执陈旧的思维模式，树立科学、民主的思维模式。
（三）从建立共同愿景方面
共同愿景是自然而然激发勇气所产生的组织共同的愿望，是建组学习型团队的现实目的之一。笔者认为实现共同愿景应从以下方面着手：1.尽早鼓励团队成员为团队确定、树立远大的共同愿景。2.塑造整体愿景，学习型团队的组长要善于激发组员的个人愿景，经常探讨团队的愿景，通过这种互动式的交流、沟通，整合个人愿景从而塑造整体愿景。3.革除来自组织制度化规划过程的传统观念的影响，争取学校、老师、高年级同学的支持，以达到学习型团队面临的负面阻力最小化。
（四）从团队学习方面
上面我们也提到团队学习的核心在于心灵沟通，由于人的自我防备和自我利益的影响，形成“习惯性防卫”，造成团队内难以进行“深度汇谈”和“讨论”。团队学习是一个循序渐进的过程，要稳步实施，切忌冒进。实现团队学习应从以下方面着手：1.团体要凭借有效的深度汇谈和讨论，尽量抵消和减小团队内部的损耗。2.需要加强努力实施既具有创新性而又协调一致的行动。3.重视团队成员在其他团体中所扮演的角色与影响，取其精华，去其糟粕，进而培养学习型团队。
参考文献
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篇6
论文摘要:欧美、日本、前苏联教育伦理学研究对象可概括为道德教育、教师职业道德和教育的社会伦理基础三种类型.我国教育伦理学一直未突破教师职业道德的研究框架。教育伦理学应当研究教育同经济及其他社会现象的关系，不能把教育伦理学研究对象同教师伦理学、德育原理等学科研究对象相混淆。
教育伦理学是教育学和伦理学所构成的交叉学科，它是不是具有独立存在和研究的价值，上世纪初人们对此展开了长时间的争论。通过争论，欧美、日本、前苏联等教育发达国家的学界同仁对独立研究和发展教育伦理学、加强教师教育伦理学修养的必要性普遍给予了肯定。这一共识，对我国也发生了重大影响。从那时起，特别是最近二十多年来，我国相继出版了一系列教育伦理学专著、教材，对教育伦理学开展了独立的学科建设。但是，由于在研究对象问题上见仁见智，教育伦理学学科建设进展缓慢，不尽人意。
近几十年来，国外教育伦理学在研究什么?20世纪上半叶，英国人b·诺曼妮和g·科蒙尔合著出版《教育伦理学》一书。该书依次讨论了什么是儿童、胎儿的环境、早期家庭教育、性格和气质、性别训练、宗教信仰、理想的学校、学校指导等问题，未对教育伦理学研究对象给予明确阐释。但从其体系和内容上看，其论述主要集中在人格发展这一主题上，可见他们所理解的“教育伦理学”实际上是“伦理教育学”，准确地说，是一种道德教育学或者说道德心理教育学。
美国对教育伦理学研究的关注点，一开始就集中在教师职业道德建设上。20世纪20一40年代，一批美国学者如卡他斯、韦伯斯等采用严格的实证研究方法，概括出了一名优秀教师应具有的职业品质和行为特征。这些研究，有的是在征集有丰富经验的教师的意见的基础上进行的，有的是在对成功教师与失败教师开展品德对比的基础上进行的，有的则分析教师职业品质与教师成功之间的相关度。1948年，全美教育委员会所属的师范教育委员会向全美教师发表了题为《我们时代的教师》的报告，对教师应当具备的职业道德品质提出了13项要求和指导;1968年，美国国家教育协会(nea)正式制定了《教育职业伦理准则》。70年代，这一研究在美国得到了进一步深化和细化，专家们继续以实证方法在更广泛的范围内分门别类地对“教师品质”进行研究，形成了教师职业内部不同专业的伦理道德准则，如美国大学教授联合会的《职业伦理声明》、美国心理学会的《心理学家伦理标准》以及人事指导协会的《伦理标准》等。
日本有培育优良“教师形象”的传统，日本对于教育伦理学的研究也正是从培育“教师形象”开始的。20世纪初，日本师范教育改革家野口援太郎提出要培养人格主义的“理想”教师。二战以后，广大日本民众从军国主义的噩梦中惊醒，教育界提出培养民主主义的“现代教师”。1952年，日本教职员组织通过了《伦理纲领》，以此作为教师职业道德建设的指南。20世纪60年代以来，日本民间对教育伦理学的研究日趋增多，出版了一系列关于教师职业伦理和教师职业道德修养的专著和教材。如，日本当代著名教育家、原玉川大学总长小原国芳撰写了《师道》一书，对于师道的本质、内容和发展条件等做出了有益探讨。日本著名教育家、原广岛大学校长皇至道，出版了《人类教师与国民教师》一书，书中极力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齐关于教师“爱”的品质。著名教育家、广岛大学教授新崛通则强调教师以身作则的精神，他在《现代教育讲座》一书中说:“教师应当为人楷模，教师以身作则在道德教育中乃至整个教育过程中起决定性的作用。”长期以来，日本都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象，十分重视对师范生教师职业伦理道德的教学和教育，教育伦理学是日本师范生的必修课。
20世纪60年代，前苏联在《教师报》上开展了一场关于教育伦理的大讨论，经过这场讨论，教育伦理学取得了相对独立的学科地位。1977年，·皮萨列恩科和·皮萨列恩科撰写的《教育伦理学》出版，紧随其后又出版了b·h·契尔那葛卓娃和h·h·契尔那葛卓夫的《教师道德》。前苏联十分重视教育伦理学研究，但总体上讲其所确立的研究对象是教师职业道德。值得一提的是，前苏联在教育伦理学研究中，创制了“教育分寸”这一道德范畴。·科季格尔和·恰姆列尔在其所著的《教育伦理学》一书中，对“教育分寸”给予了教师职业道德的准确定位，该书认为:“‘教育分寸’的重要任务是促使在孩子身上树立一个正面的心理背景，这个心理背景能正确接受教师的要求，而把这些要求转变为行为的内心动因也是必要的。有分寸地对待学生，这意味着解决在教学过程中发生的矛盾和同时不再引起新的矛盾”。他们指出:“‘教育分寸’不是教师行为中一些个别的事情，这是行为风格。它必须使学生相信教师是友好的、体贴和善良的。这一特征大大加强了教师的道德立场，并成为学生公民觉悟的学校。”
从20世纪70年代开始，国外教育伦理学研究开始突破教师职业道德框架，出现新的视点。在美国，鲁滨逊和莫尔顿合著的《高等教育中的伦理问题》，提出教育伦理学应研究教育内在的伦理和道德。该书分析了高等学校内部的矛盾冲突、伦理关系，提出了“公正原则”、“最大限度地实现利益的原则”、“普遍化原则”和“把他人当目的的原则”;剖析了学校与社会的关系、教师职业与共同职业的关系、教育中控制与维护的关系以及教学中的伦理问题、科研中的伦理问题、师资评价和教师聘用中的伦理问题。在英国，著名教育哲学教授波特斯出版《现代教育伦理学》，重点研究教育的社会伦理基础，研究“正义”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社会道德在教育过程中的体现。里斯·布朗也试图从寻找正义、道德和教育的基本含义出发，力求“为独立的道德判断提供一个伦理学基础”，“为解释教育中的不正义、不道德现象(如教育机会上的不平等)提供一个理性的基础”。然而，从总体上讲，这并非主流意识，而只是一种声音或者说一种旁支流派。
在我国，教育伦理学研究初起于上世纪30年代，兴盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版专著《教育伦理学》。先生认为，教育伦理学是关于道德教育的科学。教育伦理学与道德教育“二者之涵义，大体相同”，“其着重之点，不在道德本质之为如何，而在道德的人格如何养成”;二者之区别，仅在于“教育伦理学所讨论的，大半属于原理的问题，而道德教育所包涵的则大部分为实际的问题。”该著旨在探索道德教育原理，创立道德教育哲学。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主编、国内九所高等师范院校协作编写的《教育伦理学》(以下称《王本》)，该书是我国建国以后出版的第一部《教育伦理学》。在教育伦理学研究对象问题上，《王本》明确提出，“教育伦理学是研究教师道德的学问”。具体地说，就是紧密结合社会教育职业劳动实践，研究教育劳动有的道德意识，揭示教师道德的特点、本质和职能;研究教育劳动中的道德关系，阐明教师道德的原则、规范和范畴;研究教师职业道德的实践活动，说明教师道德评价、教师道德修养以及教师职业品格形成发展的规律，从而为教师的职业道德实践和自我道德提高提供理论与方法上的指导。在该书的《绪论》中，编者对教育伦理学的研究视域有一解释，根据这一解释，波特斯关于“教育的社会伦理基础”包含在本书“道德意识”之中，但从其内容体系中考察，这一说明并未得到真正的体现。因此，(王本》关于教育伦理学研究对象的说明是现代的，实际操作是传统的。其精彩之笔，在于研究了教育过程中丰富多样的道德关系，具体地提出了教育行为规范并明确告诉教师哪些行为是善的，哪些行为是恶的。
1989年，上海科学普及出版社出版了施修华、严缘华主编的《教育伦理学》(以下称《施本》)，该书认为，“教育伦理学是关于教师及参与教育过程的其他人员的道德问题的一门科学，是研究教育过程中的道德现象及其发展规律的学说。”同《王本》相比较，《施本》扩大了教育伦理学的研究对象范围，将“教师”扩大为“教师及参与教育过程的其他人员”。进一步强化了“师德”在教育伦理学研究对象中的核心地位，他说:“如果离开了对教师道德现象的高度概括，如果离开了对教育过程中人与人之间道德关系的研究，就不可能建立科学的教育伦理学体系。”还提出了教育伦理学与教师道德思想的区别，他说:“教育伦理学同教师道德思想的关系是既有区别又有联系的。教师道德思想的形成早于教育伦理学，最早的教师道德思想早在古代奴隶社会就已产生。而教育伦理学的创立，则是最近几十年的事情。教育伦理学是……教师道德思想的理论化和体系化。古代社会虽然己有了教师道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至还是错误的。”
1990年，天津教育出版社出版陈旭光主编的《教育伦理学》(以下称《陈本》)。《陈本》在《施本》的基础上，进一步对教育伦理学的研究对象进行了扩充增容，把教育过程中广泛涉及的教师学生、教学内容和教学手段都作为教育伦理学考察的对象。该书以人格教育为逻辑起点，系统地分析了教育过程中伦理因素对教师、学生人格完善的影响，揭示了教育伦理的形成规律，探寻了教育伦理的价值，阐明了教育伦理的三条原则。南京师范大学鲁洁教授为该书作序，评价该书“具的一定的见解和特色。”
1993年，北京师范大学出版社出版了李春秋教授主持编写的《教育伦理学概论》(以下称《李本》)。该书认为，教育伦理学是研究教育的伦理道德价值和教师职业道德的科学。《李本》的重大贡献之一，在于提出了广义教育伦理与狭义教育伦理之分。他说，广义教育伦理，即怎样确立教育在社会生活结构中或体系中的地位和作用，如何评价人们对教育的态度以及社会应该赋予教育什么样的性质和目标等等。狭义的教育伦理，即教育应包括哪些内容，德育在教育中占何种地位，教育应遵循什么样的道德原则，教育过程能够培养出具有什么样品质、才能的人，作为教育工厂的工程师—教师应当具有什么样的职业道德，作为受教育的学生抱什么样的学习态度等等。对教育伦理学的研究对象，《李本》有两处专门回答，大同小异，他说:“教育伦理学主要以教育过程参加者的道德关系为研究对象，并具体研究作为道德关系的反映和表现的教师道德现象。具体地说，就是……概括教师道德要求的内容、教师道德要求的内化以及教师道德行为的选择等问题。”《李本》对教育伦理学研究对象的界定，明显排斥了广义教育伦理，只就狭义教育伦理做出了表述。
2000年，钱焕琦、刘云林教授收罗古今中外各家学说推陈出新所撰写的一部学术专著《中国教育伦理学》(以下称《钱本》)出版。这是一部视野开阔、力透纸背的新著作。是当前国内同类专著、教材中材料最新、信息量最大、可读性最强的一部书。该著有“王者”风范，大有摆开集以往研究大成开一学术新时代的大架势。在教育伦理学研究对象问题上，《钱本》在考察了中外b种不同学术见解的基础上提出:“教育伦理学是研究包括学校教育、家庭教育和社会教育在内的教育教学过程中的道德关系的一门科学。”但《钱本》的内容结构大大超出了其所表述的研究对象范畴，既考察了教育伦理的实践基础、基本原则，考察了学校教育、家庭教育和社会教育的伦理规范，也考察了教育伦理评价和教育道德修养，特别是把《王本》只作为道德规范范畴的“教育公平”、“教育威信”列为专章考察，在我国教育伦理学学科建设上第一次吸收了波特斯关于以“教育的社会伦理基础”为研究对象的认知理念，体现了对西方当代教育伦理学研究新成果的借鉴。
综上所述，中外教育伦理学研究，其研究对象可概括为三种类型:道德教育型、教师职业道德型和教育的社会伦理基础型。道德教育型以b·诺曼妮和g·科蒙尔为代表，丘景尼先生对教育伦理学研究对象的认识，明显地受到了b·诺曼妮和g·科蒙尔合著的《教育伦理学》一书的影响。这一认识，现已逐步淡出学术领域。这种“教育伦理学”，在我国已被《思想政治教育学》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二种类型最为普遍和典型，欧美、日本、前苏联以及我国的学术界，长期以来大多数学者都以教师职业道德作为教育伦理学的研究对象。2003年，北京师范大学教育学院教授檀传宝在其所著的《教师伦理学专题》一书中仍对这一界说给予了解析与辨护，他说:“教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。”又说:“教师伦理学(或教育伦理学)是关于教育伦理智慧或教师道德及其规范的学问。就学科性质来说，它主要是一门规范和应用的伦理学。”笔者认为，这一认识虽然秉承了传统，但仍然是错误的。教育伦理学有别于教师伦理学，教育伦理学、教师伦理学甚至有别于教师职业道德方面的学问。
为说明这一问题，不妨先作一循名求实的学理研究。伦、理二字在中国古代很早就已出现，《礼记·乐记》中说:“八音克谐，无相夺伦。”“伦”指和美乐章中的不同节奏或旋律，强调其不可混同的实然存在性。还有一种解释，“伦者，轮也”。一辆车子有两个轮子才能运转，强调事物之间的协调。“伦者，纶也。”纶线贯穿方为布，可引申为关系。总之，“伦”是一种关系，是一种相互协调、和谐的关系，而这种关系是实然存在的。在中国古代文化中，“伦”主要用于指称人与人之间的关系，《孟子》有言:“察于人伦”。赵歧在解释孟子所谓的伦的含义时说:“伦，序……识人事之序。”东汉郑玄在注《小戴礼记》时也说:“伦，亲疏之比也。”在古代，人们以为人与人之间的关系是固有的、不可偕越的，因而孔子谓之“名分”。“理”是中国古代哲学的核心概念之一，庄子说:“天地有大美而不言，四时有明法而不议，万物有成理而不说。”如果说在中国古代文化中“伦”指一种实然，“理”则更向前跨进一步，具有浓厚的先验性特征。以今观之，伦理是一个客观的关系范畴，是道德产生的基础和道德修养的终极依归;而不是道德原则、道德规范、道德评价、道德修养本身。因此，教育伦理学的研究对象应当是教育同经济及其他社会现象的关系。其任务是解述教育同经济、政治、文化、社会、宗教以及人类之间的实然、应然关系，求证教育的社会伦理基础。
道德不是伦理学的研究对象。“道”者有同于“理”，春秋时谓之“道”，宋明时谓之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正负向度，背于“道”的负性之“得”不能谓之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可谓之“德”。朱熹说:“德者，得其道于心而不失之谓也。”道德是道德学的研究对象，研究让人“‘得’什么”，所要解决的问题是基于一定伦理而产生何种思想和行为要求、准则、规范。具体到教育伦理学研究对象的探讨，可哄说教师道德不是教育伦理学的研究对象，而是教师道德学的研究对象。鉴于建国以来，不曾产生“道德学”这一称谓，也不曾产生“教师道德学”这一称谓，可以约定俗成以“伦理学”和“教师伦理学”代称，但必须明白的是，这是“伦理学”的广义泛用。特别值得注意的是，不能因为教育伦理学中纳人了教师道德而将教育伦理学等同于教师伦理学，致使教育伦理学的主体即“伦理关系”完全被“道德要求”所取代。当前，国内也出版了一批《教师伦理学》专著、教材，如北京师范大学檀传宝教授的《教师伦理学专题》、中南大学李建华教授的《教师伦理学》，虽体系迥异，但名实相符，很贴切也令读来感到亲切。其实，教师伦理是一个既有总原则又可以多层次、多方面、多维度、多视角分类的多学科集合体。美国近来出现的教师职业内部不同专业的伦理道德准则，较好地体现了教师道德研究的特性。
篇7
单元
细目
要点
一、伦理学与医学伦理学
1.伦理学
（1）伦理学的概念和类型
（2）伦理学的研究对象
（3）伦理学的基本理论
2.医学伦理学
（1）医学伦理学的概念
（2）医学伦理学的历史发展
（3）医学伦理学的研究对象和内容
（4）医学伦理学的基本观点和学科属性
（5）学习医学伦理学的意义和方法
二、医学伦理学的基本原则与规范
1.医学伦理学的基本原则
（1）尊重原则
（2）不伤害原则
（3）有利原则
（4）公正原则
2.医学伦理学的基本规范
（1）医学伦理学基本规范的含义和本质
（2）医学伦理学基本规范的形式和内容
四、临床诊疗伦理
1. 临床诊疗的伦理原则
（1）患者至上原则
（2）最优化的原则
（3）知情同意原则
（4）保密守信原则
2.临床诊断的伦理要求
（1）询问病史的伦理要求
（2）体格检查的伦理要求
（3）辅助检查的伦理要求
3.临床治疗的伦理要求
（1）药物治疗的伦理要求
（2）手术治疗的伦理要求
（3）其他治疗的伦理要求
4.临床急救的伦理要求
（1）临床急救工作的特点
（2）临床急救的伦理要求
五、临终关怀与死亡的伦理
1. 临终关怀伦理
（1）临终关怀的概念和特点
（2）临终关怀的伦理意义和要求
2. 安乐死伦理
（1）安乐死的含义
（2）安乐死的伦理争议
（3）安乐死的实施现状
3. 死亡伦理
（1）死亡的概念
（2）死亡标准的历史演变
（3）脑死亡标准的伦理意义
六、公共卫生伦理
1.公共卫生伦理的含义和理论基础
（1）公共卫生伦理的含义
（2）公共卫生伦理的理论基础
2.公共卫生伦理原则
（1）全社会参与原则
（2）社会公益原则
（3）社会公正原则
（4）互助协同原则
（5）信息公开原则
3.公共卫生工作伦理要求
（1）疾病防控的伦理要求
（2）职业性损害防控的伦理要求
（3）健康教育和健康促进的伦理要求
（4）应对突发公共卫生事件的伦理要求
七、医务人员医学伦理素质的养成与行为规范
1.医学道德修养
（1）医学道德修养的含义和意义
（2）医学道德修养的目标和境界
（3）医学道德修养的途径和方法
2. 医学道德评价
（1）医学道德评价的含义和意义
（2）医学道德评价的标准
（3）医学道德评价的依据
（4）医学道德评价的方式
（5）医学道德评价的方法
3.医疗机构从业人员行为规范（公共卫生执业助理医师不考核本内容）
（1）医疗机构从业人员基本行为规范
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1.社区干预试验中的伦理学问题
社区干预试验是一种在社区范围基础上加人干预措施的试验，它以人群作为整体进行实验观察，常用于评价某种预防措施或方法的效果。
1.1 知情同意原则知情同意原则是医学伦理学的基本原则之一。干预措施实施之前必须向预的人群充分阐明研究的目的、方法、步骤以及干预可能产生的结果，使其对干预措施有清楚的了解和认识，以取得他们的支持和配合，激发他们的自愿参与意识，获得较好的干预效果。绝不能强人所难，任何强加于研究对象而又不告知其试验的事实及可能结果，甚至采取欺骗和隐瞒的手段来达到研究目的的做法都违背了知情同意原则，是一种不道德的行为。
1.2 有利与无伤原则干预措施对预人群应该是有利的，应尽量避免干预措施给人群带来有害的影响。这就要求干预措施必须在科学依据的指导下进行，应该有足够的理论或实践依据表明干预措施对人群是有益的，并以科学的、周密的和可靠的研究设计为前提。当然，任何诊疗手段或措施都有可能对研究对象产生不同程度的损伤。因此，这里的有利与无伤原则实际上是要寻求一种最优化原则，即以最小的损伤为代价获取最大的收益。所以，对于干预措施的利弊应有足够的估计并提出有效的预防弊端的方法，如果某项干预措施的有利作用与伤害作用均衡或难以确定其利弊关系时，则应该谨慎从事。总之要做到干预措施的安全和有效性。
1.3公正与公益原则社区干预试验涉及的人群广泛而复杂，社区中的每个对象都应该有同等的接受或拒绝干预的权力，而不应该以研究者的主观意愿决定干预措施的实施对象。此外，干预措施应遵循公益原则，实验后的结果应使公众普遍受益，即应该一切从人群的健康和利益出发，从当前的卫生资源及存在的重大卫生问题出发，努力追求最好的社会效益和最大的经济效益。
2.临床试验中的伦理学问题
临床试验是以病人作为研究对象的试验，属于流行病学实验的范畴，其目的是检验和评价某种药物或治疗方法的治疗效果，事实上就是一种涉及人体的试验。因此，极有可能存在一般人体实验所具有的某些伦理学问题。1964年第18届世界医学大会上通过的《赫尔辛基宣言》阐述了在人体实验中应遵守的道德准则，对医务卫生工作者从事包括以人体作为试验对象的生物医学研究起到了指导作用。
2.1知情同意原则知情同意是人体实验中受试者的一项最基本的权利。《赫尔辛基宣言》指出除非受试者已被说服同意参加，对在实验工作进行过程中所遇风险或出现偶然性事故是可预报的情况有所了解。否则，参加这项研究计划的医药卫生工作者就应弃权。”这就要求实验前使受试者清楚地了解试验目的、方法、过程及试验中可能遇到的危险或后果，甚至包括试验所致损害的赔偿及其治疗方法，并签订受试者知情同意书。如果受试者因年幼或病情严重而没有能力签订同意书可由其监护人或人代签。即使如此，受试者仍拥有中途退出试验的权力，而不应因此影响其原来的治疗措施的执行。
2.2 有利无伤原则即维护受试者利益的原则。《赫尔辛基宣言》指出科学研究的正义性服从于他或她的完整，这个原则必须永远受到重视。”研究者所采取的试验措施必须是对受试者有利的，实验过程中要有充分的安全措施，保证受试者身体上与精神上受到的不良影响减少到最低限度。实验过程中如査明或发现研究因素有可能给受试者造成损害，则应及时停止试验。
2.3 科学性原则所谓科学性原则是指试验前应该进行严密的实验设计，符合普遍认可的科学原理，并以充分的科学的动物实验结果作为依据，同时对受试者要有周密的医学监护和对意外事故的应急措施。《赫尔辛基宣言》明确规定包括以人作为受实验者的生物医学科学研究工作，必须符合普遍认可的科学原理，应该建立在足以胜任地履行实验室任务和动物实验的基础上；并且，对于有关的科学文献，要有详尽的了解。”一种缺乏科学性、有效性和可行性的临床试验无异于随意将人体当作实验品的非人道行为；同样，未经严格动物实验就直接实施临床试验更是一种对研究对象极不负责任的不道德行为。况且，由于人体与动物之间不可避免地存在种属差异，一种新的药物虽然已经过多次动物实验，仍有可能在人体试验中产生不同的作用。倘若不经过小范围的临床试验，而贸然将其直接广泛地应用于临床，势必给人类带来极大的损失和严重的灾难。历史上有很多这样的教训。如美国在1937年将用二甘醇配制的磺胺酏直接用于临床，结果导致353人发生急性中毒而至肾功能衰竭，其中107人死亡。另外还有大家熟知的反应停药物中毒，都是未做动物实验而产生灾难性后果的例子。此外，还有做了动物实验而未做人体实验的例子。1942年美国西部军营中由于接种黄热病疫苗而引起传染性肝炎流行，但之前已通过动物实验表明不会引起肝炎，原因是多种动物对肝炎病毒不敏感，所以未能发现问题。另外如国内曾盛行一时的“鸡血疗法”、西欧的“反应停”事件都使广大群众深受其害。因此，动物实验绝不能代替人体实验，只有经过严格的动物实验及临床试验验证确实无害而且有益于人类疾病的治疗时，才被认为可以正式推广应用。
2.4 安慰剂的使用问题在严格的临床试验设计过程中，应遵循的两个极为重要的原则是双盲法和安慰剂的使用，其目的是为了消除病人主观感知和心理作用对试验结果的影响，以客观地反映药物或治疗方法的治疗效果。
双盲法是临床评定疗效时常用的观察方法，即指受试者和观察者均不知道受试者所试何种药物。这种情形表面上似乎与知情同意原则相矛盾，但从保护病人、维护更大范围人群的根本利益上说又是不相矛盾的。另外，为了解决上述问题，有学者提出可采用1979年Zelen提出的临床分组方案，即Zelen设计。首先将合格受试者随机分为两个大组，第一大组不征求患者意见而直接给予常规疗法（A组），第二大组则征求受试者意见，让他们自己在常规疗法与新疗法两者中选择，选择用常规疗法者为B组，选择新疗法者为C组。Zelen设计既可比较新疗法（C)和常规疗法（A+B)间的差异，又可比较常规疗法A与B之间的差异，进而评价心理因素对疔效的影响，较好地解决了知情同意与双盲法之间的矛盾。
安慰剂是一种外表形态与所试药物相似，但不含药物有效成分的中性制剂。使用安慰剂对照可以保证对照组保持其固有的特征，从而清楚地看出处理因素的作用。但是，在危重病人和病情发展变化较快的患者中使用安慰剂显然存在伦理学问题。因此.安慰剂的使用应严格掌握适应症，不宜将重症、危症病人作为安慰剂对照。所研究的疾病应是目前尚无特效治疗或有明显自愈趋势，而病情又相对稳定，短时间内不治疗对预后无明显影响的疾病。凡不符合上述条件者，则不宜采用安慰剂对照。若两组的效果已达到统计学显著性意义，则可终止安慰剂的使用，当受试者的利益与科学研究发生冲突时，应以病人的健康为重。
总之，在进行临床试验时应遵循目的性、科学性、知情同意、维护病人根本利益等伦理学原则。
3.现场调査研究中的伦理学问题
流行病学以人群作为研究对象，现场调査是重要的流行病学研究方法之一，是获得准确、真实的科研资料的重要途径，是保障研究质量的重要前提。现场调查中常存在如下伦理学问题。
3.1知情同意原则在某些情况下，为了保证现场调查研究的质量，避免某些社会心理因素对被试者的干扰，以便获得真实可靠的原始资料，研究者不得不将真实的研究目的隐藏起来，这就产生了欺骗问题。研究者应当正确看待和恰当处理这种“欺骗”问题。首先，课题所研究的问题应对保护人民健康有重大意义，即具有较髙的研究价值。其次，这种“欺骗”的目的必须只是为了获得真实的资料，而不应对被调查者的身心健康产生有害的影响，并应将其他无损于资料真实性的事实尽可能告知被调查者。同时，为了避免不必要的麻烦，应尽力取得被调查者单位领导及组织的理解和积极配合，这样才能在不违背知情同意原则的情况下获得更真实可靠的研究资料。
3.2 保密原则流行病学现场调查的目的就是要尽可能详尽地获得调查对象的个人资料，这样才能保证研究结果的可靠性，这就必然涉及到被调查者的隐私问题。尤其是向被调查者询问诸如性知识、性行为等敏感问题以及个人婚姻、家庭状况等问题时，很可能由于被调査者的刻意掩饰而使研究的事实被歪曲，这就要求研究者遵守科学研究的保密原则。首先，应向被调查者充分说明研究的目的、内容和意义，使其解除不必要的思想顾虑。其次，在与被调査者交流的过程中，应持和蔼、热情、坦诚的态度，以取得其信任。同时，可采用一定的技术措施如无记名问答的形式，并向被调査者言明将对其姓名及个人身份进行保密。这样既避免了对隐私的侵犯，又保证了所获信息的可靠性。
4.队列研究中的伦理学问题
队列研究将特定人群分为暴露与非暴露于某因素两组，追踪观察一段时间，比较两组人群中某病的发病率或死亡率的差异，以检验暴露因素与疾病之间的因果联系。显而易见，队列研究所选择的起始人群并未患所研究的疾病，若研究肆意或强行将研究人群暴露于某病的可疑病因来研究疾病的病因学则是极不道德的。因为大多数暴露因素都具有一定的危害性，这就违背了有利与无伤原则。而在现实生活中，有时候人们已不自觉地暴露于许多潜在的危险因素之中，如吸烟、饮酒和职业接触等。前苏联核能废料泄露后附近的居民即可能暴露于相应的危险因素，通过队列研究即可达到探寻这些危险因素的有害作用的目的。因此，在进行队列研究时，暴露的分配与确定应遵循相应的道德准则，绝不能为了达到研究目的而人为地使研究人群暴露于危险因素之中。
篇9
关键词：环境伦理 人类中心主义 非人类中心主义 环境整体主义
1引言
人类生活的环境是一个多向度、立体、完整的环境，人类的道德生活也同样是立体式的、多向度的。因此，基于这种现实基础的环境伦理学必然是能够接纳和包容、超越和整合以人本主义立场和非人本主义立场构建的环境伦理学。把是否有利于维持和保护生态系统的完整、和谐、稳定、平衡和持续存在作为衡量和评判人类社会发展和生存方式的根本尺度和验证标准。这种伦理学具有明显的后现代性和深刻的实践意义。
2人类中心主义立场
与传统伦理学的研究对象相比较，环境伦理确有其特殊性，它在一定意义上也的确可以被看做是人与自然之间的伦理关系。但是，如果像人类中心主义那样，认为环境伦理学对环境伦理的探究和建构意味着伦理道德所适用的范围从人与人之间的关系扩展到了人与自然之间的关系，即认为环境伦理所调整的人与自然之间的关系完全超越于人与人之间关系的范围之外，夸大了环境伦理的特殊性，并从根本上误解了环境伦理的性质。环境伦理学的产生和发展不过是伦理学对于日益严重的生态环境问题的理论回应，其对环境伦理的探究和建构，是为了救治日益恶化的生态环境，克服和解决已对人类生存和发展构成严重威胁的环境问题。而生态环境成为问题，从表面上看是人与自然的关系出了问题，但从实质上看则是人与人的社会关系出了问题；环境问题就是人与人的社会关系上的问题，特别是人们之间的利益矛盾和冲突在人与自然关系上的表现。与此相应，环境伦理所调整的对象，从表面上看是人与自然之间的关系，而从实质上看则是人与人之间的关系，是以人与自然的关系的形式表现出来的人与人的关系，是被自然所中介了的人与人之间的关系…。因此，环境伦理学并没有完全超出传统伦理学的界域，其对环境伦理即人与自然之间的伦理关系的探究和建构也谈不上是对传统伦理学研究对象即人与人之间的伦理关系的扩展。
其实，环境伦理自身的性质完全可以解答环境伦理的依据问题。环境伦理的实质仍然属于人与人之间的伦理关系，只不过是一种以人与自然关系的形式表现出来的或以自然为中介的人与人之间的关系；环境伦理所确认的应是人们之间的道德义务和责任，只不过是在人们处理与自然的关系时才表现出对他人和后代人的道德义务和责任。环境伦理这种与传统伦理学研究对象本质上同一而表现形式相异的性质，本身就足以构成环境伦理得以可能的重要依据。
3非人类中心主义立场
非人类中心主义环境伦理学的意识核心：确立人与自然环境之间的伦理关系，需由否定自然事物做工具价值评价的人类中心主义的价值观念，到认同自然事物的“内在价值”。然而，用“内在价值”说来阐释环境伦理得以可能的依据或把环境伦理得以可能的依据安放在自然事物的“内在价值”上是根本靠不住的。由非人类中心主义环境伦理学强调自然事物具有与人的利益和需要无关的所谓的“内在价值”是对价值概念的误用或滥用，到其对于承认自然事物的“内在价值”的特殊性的具体论证看，只要对非人类中心主义环境伦理主流论述稍做分析，我们就很难认同其结论。
事实上，随着由环境因素引发的社会不公正问题逐渐凸显，非人类中心主义因缺乏对现实的细致关注而无力回应，环境正义论开始取而代之。环境正义论反对人类中心主义和自然中心主义的抽象论争，认为生态破坏的根本原因并非哲学和世界观方面的问题，而是源于存在着特权等级制度和支配制度的社会结构模式。例如，美国学者哈丁的“救生艇”理论就是无视公平的利己主义方案，“严重地侵害了分配正义的原则，完全忽视了发展中国家人民的人权”。正是社会关系的不平等性和不正义性，才导致了人与自然关系的恶化，才塑成了一种试图主宰自然的价值观念。所以，解决环境问题的关键就在于通过重建社会正义秩序来实现环境权利与环境责任在人类之间的公正分配。环境正义诸理论看到了人类社会内部不同主体在环境问题上的差异性，表达了不同主体维护自身环境权利的要求。但是，环境正义论关注的焦点仅仅是人类的社会伦理，却忽视了自然对人类社会环境正义问题所具有的先在性和决定性意义。实际上，环境正义不仅仅应该是人与人之间的公正，同时更应是人与自然万物之间的公正。
篇10
关键词：元伦理学；传统伦理学；事实与价值
中图分类号：B82-066 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）21-0030-02
乔治·摩尔被公认为是元伦理学的开创者、现代伦理学之父。他在1903年发表的具有划时代意义的著作《伦理学原理》中，对传统伦理学进行了严厉的批判，拉开了元伦理学的序幕。
摩尔主张伦理学的研究对象应当区分事实和价值，反对以自然科学的事实问题来界定价值，是受到了休谟的影响。最先将事实和价值真正区分开来，从而将伦理学从科学的束缚中解放出来的应属休谟。通过对经验的批判分析，休谟彻底否定了因果联系的必然性，把因果联系归结为人类主观的习惯性联想。在此基础上,他提出了两个世界的划分：“是”的世界和“应该”的世界。前者是理性支配的事实世界，与善、恶等价值无关。后者是由情感支配的价值世界，有明显的是非、善恶观念。休谟认为“是”与“应该”分属于理性和情感两个世界，从“是”不能直接推导出“应该”，一旦过渡，就要加以说明。“应该”的道德要求也不存在于对象的关系中，也不是对事实世界的科学分析，通过理性辨别出来的，而只能建立在情感的基础上。休谟提出的问题，引起了后人的广泛争论，至今仍然是伦理学研究的主要问题。
摩尔的《伦理学原理》是对“休谟问题”的进一步深化，他以休谟的事实与价值的分立、从事实推不出价值的思想为出发点，把以往的所有伦理学划归为规范伦理学，并指出他们共同的错误在于“自然主义的谬误”，即把描述什么东西是善的理解为是给“善”下定义。他指出，自然主义的伦理学把善与某种自然性质等同起来，从“是”直接引申出“应该”，这无疑是把伦理学看做是能用经验观察和归纳法建立起来的经验科学或实证科学，是用自然科学或其他社会科学取代伦理学，完全消解了伦理学的特殊性，取消了伦理学的存在价值和意义。“这种方法就是用一个自然客体的或者自然客体集团的某一性质来代替‘善’，于是，就用某种自然科学来代替伦理学”[1]41-42。
摩尔认为“善”这一概念是不能被定义的。“如果我被问到‘什么是善’，我的回答是：善就是善，并就此了事。或者如果我被问到怎么给‘善’下定义，我的回答是，不能给它下定义；并且这就是我必须说的一切”[1]11。传统伦理学总是给不可定义的“善”下定义，而只要试图给“善”下定义，并且是拿某种具有自然属性的善的事物来给“善”下定义，就必然会陷入“自然主义的谬误”。摩尔认为，如果伦理学上的“善”真的能够等同于这些自然性质或自然属性，那么伦理学就没有存在的价值和必要，因为这些自然性质或属性完全可以通过各门自然科学的研究得到解决；伦理学如果用事实来定义善，那就把它自身简化为、降格为自然科学或普通的社会科学。他指出，科学能够告诉我们事实的东西，能够告诉我们人们实际上是怎样采取行动的，但却不能告诉我们“什么是真正的善”。用事实来定义“善”，这是混淆了“善的”与“善的事物”，把“善的事物”所具有的其他一些性质当做了“善”本身，把价值的“善”与具有“善”这一性质的事物混同为一。
摩尔区分了“善”和“善的东西”（“善者”）。他指出：“‘善’是不能下定义的。我的意思并不是说，善的东西，即善者是不能这样下定义的”[1]13。在摩尔看来，“善是因其自身而善的”，“‘善’是一单纯的概念，正像‘黄’是一单纯的概念一样”，是不能被定义的，而下定义“唯有在讨论的客体或概念是某种复合的东西的情况下才是可能的”[1]11。例如，摩尔举吐火兽的例子说，尽管人们从来没有听说过或看见过一匹吐火兽，但当我告诉你，它是一匹野兽，具有母狮的脑袋和身子，背脊中央长着一个山羊头，而尾巴是一条蛇时，你可以很容易地把我的这些描述组合起来，形成一个关于吐火兽的形象。因为你知道，母狮脊背中央是什么意思，你也知道尾巴通常都长在什么地方。所以尽管你事先对吐火兽一无所知，但通过我的描述，通过下定义的方式你完全可以知道它，因为我们下定义的客体——吐火兽——完全是复合的，它是母狮、山羊头、蛇等其他部分的复合体。因此，摩尔认为，“善的东西”，即“善者”是可以定义的，它是达到“善”本身，即内在善的手段。在这里，摩尔划分了内在善和手段善，认为内在善是首要的伦理学问题，是手段善的前提。
为了说明“善”之不可定义，不可被感官感知和证明，摩尔采用了西季威克的用法——直觉。他认为“善”本身的性质是自明的，是一个“不能下定义”、“不能分析的概念”。对“什么是善”这一伦理学的根本问题的回答，不是诉诸行动，而是诉诸对“善”本身的直觉。摩尔认为，一方面，我们不能定义“善”，另一方面，我们又知道什么是“善”，“是”与“应该”虽然是隔开的，但二者并不是完全隔绝的，二者的通途就是直觉。“直觉”是从“是”到“应该”的通途。摩尔的这一论断启发他后来的元伦理学家开始了“是”与“应该”、“事实”与“价值”、科学与伦理学之间关系的探讨，从而摩尔也被称之为直觉主义伦理学家。
