认知心理学的主要特征范文

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近代物理学的成功及其文化影响物理学是近代科学的杰出代表。“物理学以其杰出的成就证明自己是学科之冠。”［1］以物理学为代表的自然科学使人们对世界得到确证的知识，使人们对世界的认识通过数量化的、可观察的、可验证的方式加以确立。哥白尼日心说的提出、开普勒行星运动三大定律的发现、伽利略的物理学贡献、牛顿的经典力学都极大地改变着人们的思想观念，人们对于世界的观念亦随之发生重要变化。西方科学在取得重要成就的同时，对普通民众亦产生重要影响。此种影响主要是经由启蒙运动传播并扩展开来的。启蒙运动在科学文化传播过程中的作用异常关键。伏尔泰、圣西门、傅里叶、欧文等启蒙思想家在“科学文化”的塑造及科学作为“意识形态”的打造过程中起到了重要作用。随着自然科学的辉煌成就以及科学文化的传播，科学逐渐成为主导人们观念的思想意识形态，科学界的牛顿为世人所景仰。而问题在于，给普通民众留下深刻印象的只是意识形态化的科学形象与科学文化。科学文化的极大发展，以及科学作为一种主导意识形态，使得“科学”、“科学方法”逐渐成为人们评价事物的主要标准。“科学”成为“理性”、“正确”、“合理”、“有价值”甚至“真理”的代名词。科学成为评价事物有效性的全新标准。心理学正是在这样的时代背景下开始产生。

哲学的困境与物理学的辉煌西方古典哲学在黑格尔那里渐趋成熟，黑格尔建立了包括自然、社会、精神在内的无所不包的哲学体系。但是黑格尔之后，哲学家们却发现哲学已经陷入到巨大的危机与困境之中。哲学家们发现自己对于哲学已经无所事事，很难再实现对黑格尔哲学的超越。与此同时，尼采哲学、新康德主义、实证主义哲学等相继产生，试图解决哲学的困境与危机。随着物理学从哲学中分离出去，以往的本体论哲学逐渐变成自然科学的研究领域。而哲学家们却依然在几千年来一直存在的问题上喋喋不休，没有取得任何实质性的进步，因此，大大增加了哲学的危机。物理学的辉煌与哲学的困境，使哲学家们不得不寻求哲学的救亡图存。一些有识之士认识到:自然科学之所以取得如此辉煌的成就，正在于科学方法———可量化的、可重复观察、可实验的方法———的采用。因此，许多哲学家努力要把哲学变成科学以实现哲学的新生。在这方面既有实证主义、马赫主义等的努力，也有心理学创始期的冯特、铁钦纳等人的贡献。这些人尝试采用自然科学的方法解决哲学的认识问题。正如心理学史家赫根汉所描述的:“早期的科学主要研究物理世界，是非常成功的，而它的成功激发了人们将科学方法用于心灵研究的主题。”［2］在物理学的辉煌与哲学的困境之下，寻求解决哲学困境的一些哲学家结合实验生理学，效法物理学的研究方法，因此也就有了科学心理学这一产儿。冯特等人在对感觉、知觉、意志、记忆等认识论主题的研究过程中，以物理学的科学方法作为研究手段，使得心理学作为一门独立的学科正式产生。

“科学”作为心理学确立的学科依据与目标导引现代学科的确立，既在于它的研究对象，更在于它所采用的研究方法。就心理学而言，则更在于它的方法。“科学的”方法是心理学尤其是科学心理学作为一门独立学科得以确立的依据。“心理学家假定物理学是最好的科学，试图以物理学的方法和目标运用到自己的学科内容上来。”［1］(页41)在心理学发展过程中，一些重大学派的产生往往是由于新方法的采用。无论是冯特的实验内省法，还是行为主义刺激———反应的强化理论，抑或是认知心理学的人机类比，都在于新方法的采用。心理学作为一门学科的确立，得益于它用新的方法研究已有的问题。追求客观的、量化的实验法，使心理学从哲学家纯思辨的睡椅上解脱出来，并取得了准“科学”的成就。心理学家认识到，只有采用科学的方法，才能使心理学有可能像物理学一样跻身于科学的行列。人们深切地期望心理学诞生自己的牛顿。可以说，心理学在诞生之初就有着强烈的科学性追求，“成为科学”构成心理学追求的主要目标。将“科学”确立为心理学追求的目标，与19世纪末的西方理智背景有着重要关联。当时的经典物理学成为主导人们世界观的意识形态，“科学”成为“理性”、“合理性”甚至“真理”的代言。在哲学的黯然落寞之下，这种对比愈加明显。加之当时实证主义哲学的影响，使得追求科学的、可确证的知识，反对并拒斥纯粹的思辨已经成为那个时代的历史强音。心理学作为一门学科得以确立是哲学与实验生理学的产儿。心理学要像它的榜样物理学一样，通过效法物理学的研究方法而成为科学。因此，“科学”成为心理学追求的主导性目标。

心理学科学性追寻的历史体现

心理学以“科学”作为自身的追求目标是一个持续展现的过程。这里仅选取其中几个典型的历史学派加以分析。

(一)冯特实验心理学的科学追寻心理学作为一门学科的正式创立，在于它对自然科学方法的成功采用。冯特通过实验内省法，成功地将哲学与实验生理学相结合，在他看来，“生理学的研究方法和实验精神可以为心理学所应用”［3］(页78)。冯特把他的实验心理学看成是一种纯科学，“冯特认为心理学与其他自然科学都是以经验作为自己的研究对象，但是其出发点却各不相同。……冯特认为一切科学都研究经验，不同之处在于心理学研究直接经验，而其他科学研究间接经验”。“既然物理学和其他自然科学研究经验，心理学研究的也是经验，那么心理学就可以借鉴自然科学的研究方法，把心理学和自然科学在方法上统一起来，以使心理学真正成为自然科学的一个独立分支。”［3］(页80－81)在冯特看来，传统哲学心理学的内省法是不充分的，易使人误入歧途，因此心理学必须采用自然科学的实验方法。作为心理学创始人的冯特有着自觉的科学追求，这种追求与当时的时代精神有着重要关联。冯特主张心理学是纯科学，不主张心理学与哲学分离，主张心理学应以意识作为研究对象。在科学心理学之外，冯特还发展了民族心理学。总之，冯特的心理学以意识作为研究对象，以科学为目标追求，而且他的心理学是多元的。在冯特那里，心理学的科学性追求保持了它的常态。

(二)铁钦纳构造心理学的科学标尺构造心理学的代表人物则是铁钦纳，而非冯特。这点在赫根汉的《心理学史导论》中有着清晰的区分。这个作为冯特学生的英国人后来到美国从事研究工作。在心理学的科学性追求方面，铁钦纳可以说是史无前例。在铁钦纳看来，心理学应当研究意识的内容本身。在研究方法上，铁钦纳对内省描述的要求更加严格，在他看来“为了确保清晰的经验和准确的报告，科学必须求助于实验，实验是一种可以重复、分离和加以变化的观察。”［3］(页149)铁钦纳对心理学的科学研究，受当时化学元素论的影响较大。在铁钦纳看来，要对意识内容进行科学研究，必须将意识经验分为许多意识要素。只有分到无可再分之时，才能得出科学的、客观的研究成果来。铁钦纳的性格向来倔强、严格、严谨，他及他的众多弟子一直在他认定的元素论的基础上进行研究。铁钦纳将意识元素分为上万个之多，使后来的研究者感到纷繁与茫然。此种取向遭到格式塔心理学的猛烈抨击。格式塔心理学强调“整体大于部分之和”，反对将意识刻意地划分为意识元素。回顾西方心理学的历史可以发现，铁钦纳的构造心理学虽然有着强烈的科学追求，但却代表了一条错误的探索路径。今天，他的心理学几乎已经无人问津，对后起的心理学研究影响也微乎其微。

(三)华生行为主义的科学表征行为主义是西方心理学的三大流派之一。自1913年至20世纪50年代，行为主义一直在心理学中占据着主导地位。1913年，华生(Watson，J．B．)在《心理学评论》杂志发表了题为《行为主义者心目中的心理学》一文，正式宣告行为主义的诞生。华生创立行为主义直接反对的是构造主义的观点。在华生看来，构造主义研究人的意识，而意识是看不见、摸不着的，因此研究意识很难使心理学成为一门科学。因而华生主张心理学应当抛开意识，径直去研究行为。所谓行为就是有机体用以适应环境变化的各种身体反应———如肌肉收缩、腺体分泌等———的组合。他认为，思维不过是肌肉特别是言语器官的变化，而情绪不过是内脏和腺体的变化。在华生看来，心理学研究行为的任务，就在于查明刺激与反应之间的规律性关系，继而预测行为，并通过控制环境去塑造人的心理和行为。华生的行为主义代表了一种典型的环境决定论的观点。华生对于科学性的追求在心理学史上可谓登峰造极。华生在《行为主义者心目中的心理学》一文中，开宗明义地指出:行为主义的理论目标就是对行为的预测和控制。为了实现这个目的，就必须贯彻经验证实原则，将心理学打造成纯粹自然科学的一个客观实验分支。华生认为凡是不可经验观察的对象都不能作为心理学的研究对象。主张放弃传统的内省法，放弃所有与意识有关的范畴，诸如感觉、情绪、思维等。这样，他也就开始了将动物实验类推到人身上的心理学努力，也就开始了将人的心理还原为动物行为的解释道路。因此，“无头脑的心理学”在30多年的时间里成为心理学研究的主流，“科学”在心理学中确立起霸主地位。但后来的研究却表明，它不过使心理学一条走偏了的道路。被行为主义抛弃的“意识”，在几十年后由一位外行人乔姆斯基再次带回心理学中。心理学在实现所谓“客观性”的科学追求之后，不得不回到原来的起点上，重新回过头来进行意识研究。

(四)认知心理学的科学追求认知心理学是20世纪50年代中期在西方兴起的一种研究取向，并成为当今西方心理学的主要研究趋势。认知心理学主要研究人的高级心理过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。乔姆斯基将语言学与心理学相结合所创立的心理语言学，是认知心理学的一个分支。控制论、信息论、计算机科学则对认知心理学的发展有着深远的影响。当今的认知心理学主要以信息加工心理学为主。信息加工心理学继承了实验心理学的传统，吸收了计算机科学的研究成果，通过人脑与计算机的类比，形成了一套实验、模拟、理论分析相结合的比较完整的研究方法。信息加工心理学将人看作是一个信息加工系统，认为认知就是感觉输入的编码、贮存和提取的信息加工的全过程。认知心理学采用的方法主要有反应时法、计算机模拟与类比法、口语记录法等。认知心理学反对行为主义，但也从行为主义那里接受了严格的实验方法、操作主义等。认知心理学的一个基本观点是可以用计算机来类比人的内部心理过程。认知心理学注重科学追求的目标，强调实验的重要性。认知心理学的成功避免了科学心理学的死亡，促进了科学心理学的进一步发展。然而，认知心理学在取得一系列辉煌的同时，并没有成为心理学研究的统一范式。心理学并没有避免自身“不科学”的危机，没能避免自身“不统一”的困扰。心理学的纷争与混乱依然存在。认知心理学没能解决心理学的根本问题，心理学家在纯正的自然科学家面前依然不免感到自卑。在这种局面下，更有必要深刻反思西方心理学过度异化式的科学追求。

西方心理学科学性追寻的历史后果

西方心理学以“科学”作为自身的目标追求，通过不断扬弃旧的传统，实现科学追寻的成就。通过心理学史的考察我们发现:心理学科学追求的过程是心理学不断扩大自身学术影响的过程，心理学对于科学的追求成就了心理学今日的主体画面。然而，这一过程也是心理学一度丧失“自我”的过程。自我以“他者”作为自身追寻的目标，原本是自我提升的过程。但是在对“他者”的过分追寻与效仿中，心理学已一度迷失甚至丧失了“自我”。今天，对于心理学的研究主题、学科定位、学科统一性等问题依然存在着诸多混淆与纷争。心理学对于“科学”的学科定位，在成就了心理学学科地位的同时，也造成了心理学自身发展过程中的异化。“科学”原本是心理学为自身设定出来并作为自身的追求目标与方法原则，但是在其发展过程中，“科学”却成为心理学学科发展合法性几乎唯一的判准。问题在于，心理学的研究对象不同于自然科学的单纯客观世界。心理学研究的是活生生的“人”。作为心理学研究对象的“人”的复杂性，远非单纯可观察、可量化、可实验的自然科学方法可以达成。作为心理学研究对象的“人”，兼具了自然、社会、精神等多个维度，研究对象的复杂性决定了我们不能采用自然科学的单一向度来研究多维世界中的“人”。以构造主义与行为主义为例。铁钦纳的构造主义主张研究意识的元素，将意识分为许多元素，但忽视了意识现象的整体性。最终被认为进行的是一些琐屑而没有价值的研究，并被批评为元素主义。而行为主义心理学则为了客观性、可观察性、可重复性，主张心理学研究的对象是可量化的行为，通过动物行为来类推人的心理。把原本应是心理学研究对象的意识踢出心理学之外，被其他心理学家批评为“在倒洗澡水的过程中将孩子一起倒掉了”。心理学对于科学的过度执著追求，使得研究者忽视了原本应当研究的主题。过度的科学性追求，容易造成研究者带着先入之见来展开研究。因此导致研究结果发现的总是心理学这门科学所预期的，使得研究结果渗透着研究者的先入之见。同时对于“科学”的过分追求，也造成了心理学的异化。使得“科学性”、“科学与否”成为评判心理学研究成果的唯一标准，使得心理学越发失去生活效度与现实解释力，造成心理学研究的僵化。

西方心理学的“科学”情结批判

西方心理学基于科学方法而自我确立，并因此成就了心理学这一学科本身。但是，在心理学的发展过程中却表现为一种异化式的“科学”情结与科学追寻。因此，对于西方心理学的“科学”情结有必要加以批判性地反思。由于西方心理学所持有的“科学”情结，使得“科学”成为评判心理学价值的近乎唯一的标准。使得如果不符合“科学”的规矩，那么就只能处于非主流的边缘地位。导致心理学为了科学的方法，忽视甚至漠视所要研究的主题。使得心理学被批评为元素主义、原子主义、还原主义，忽视了现实中活生生的人的整全心理。而且，最要紧的是，西方科学心理学无法在完全采用物理学实验方法的同时，而不采纳其内在的自然主义观点及其信仰中固有的哲学问题。可以说，对物理学的羡慕已经成为20世纪心理学的主要特征。早期的心理学家纷纷效仿物理学与生物学的研究模式，这些原无可厚非。但是，心理学为了科学方法的追寻而舍弃了所要研究的真正问题。而一旦付出过度异化式的科学追寻，那么它自身的境地便岌岌可危。心理学作为学科的建立主要得益于自然科学方法的采用及“科学”目标的确立。然而即使到今天，心理学依然无法成为真正意义上的“科学”，使得心理学的自然科学情结无法得到完全的实现。从科学发展历程来看，科学方法是科学实现的一个保障，而科学精神才是真科学的体现。心理学以科学方法实现了自身客观性的进步，但同时更需要对自身的研究对象有着清晰的认识。成熟的自然科学对自身的研究对象与研究主题有着清晰的认识，有着较为成熟统一的研究范式。心理学在自身的发展过程中则一度为了实现所谓的科学性、客观性，而抛弃了意识的研究主题。使得心理学在“科学”的遮蔽之下失去了本该研究的东西，因而它的科学精神也变得令人质疑。由于意识的复杂性，使得心理学虽然采用自然科学的研究方法，却无法达到自然科学般的客观成就。

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心理学提出，能力是顺利地完成某种活动的个性心理特征，而智力是“在各个人身上经常地、稳定地表现出来的认知特点，就是认识能力或认知能力”。智力的核心是思维能力，而思维的核心形态是抽象逻辑思维（包括形式逻辑思维和辩证逻辑思维）。按照思维结构的发展阶段来看，抽象逻辑思维是发展的最后阶段，这个阶段又可分为初步逻辑思维、经验型逻辑思维和理论型逻辑思维（包括辩证思维）。显然，培养思维能力，特别是抽象逻辑思维能力是开发智力的关键。

抽象逻辑思维能力特别是理论型逻辑思维能力，在高中物理学习中的作用是巨大的，也是不可忽视的。

物理学科的研究，以自然界物质的结构和最普遍的运动形式为内容。对于那些纷繁复杂事物的研究，首先要抓住其主要特征，而舍去那些次要因素，成为一种经过抽象概括的理想化的“典型”，在此基础上去研究“典型”，以发现其中的规律性，建立新的概念。这种以模型概括复杂事物的方法，是对复杂事物的合理简化。

在教学中，把握好物理模型的思维，是学生学习物理的困难之一。然而，在物理教学中，模型占有重要的地位。物理教师应引导学生步入模型思维的大门，适应并掌握这种思维形式，提高学生对物理模型的思维能力。

提高学生的抽象思维能力是高中物理教师教学过程中的重点和难点。如何提高学生的抽象逻辑思维能力呢？

一、重视实例和图像在教学中的作用。

在教学中，教师要把抽象问题现实化，尽量用学生可以直观观察和想象的事例和图标来说明问题，重视实例和图像，教会学生简化问题和画图。在理论上就思维发展来说，学生“在活动中产生的新需要和原有思维结构之间的矛盾，这是思维活动的内因或内部矛盾，也就是思维发展的动力”。环境和教育只是学生思维发展的外因。教师的责任就是要以学习的难度为依据，安排适当教材，选好教法，以适合学生原有的心理水平，并能引起学生的学习需要，促使学生积极思考和主动思维，从而创造条件促进学生思维发展的“量变”和“质变”。

二、应训练学生对题目的敏感度，关注题目中的重点字、重点词，提高读题效率。

在教学中，教师应重视读题断句和分析题目，要有目的性，从每句话中提炼所能得到的信息，从信息联系知识点，并把读题观念渗透到学生的学习中，内化为习惯，从而引起质的变化。在理论上就思维结构来说，皮亚杰提出了“发生认识论”，强调“图式”概念。他的心理学思想中有着丰富的辩证法思想。他认为“图式”即心理或思维结构，“图式”经过“同化”、“顺应”和“平衡”，构成新的“图式”，不断发展变化，不仅有量变，而且有质变的思想是可取的。其中“同化”是图式的量的变化，“顺应”是图式的质的变化。

任何一门科学都是由基本概念、基本规律、基本方法等组成的。概念、规律、方法等是相互联系的；不同的概念、规律、方法之间也是相互联系的，从而形成了该门科学的知识和逻辑结构。当然，这种结构也在变化和发展着应该说，人的思维结构和各门科学的知识、逻辑结构都是人们对客观现实世界的反映，是紧密联系的。因此，从教学必须发展学生思维能力上来说，正如布鲁纳所说：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”这也符合现代系统科学（控制论、信息论、系统论）的观点，系统科学认为结构与功能是对立的统一。不掌握学科结构，就难以发挥该学科的功能。不仅如此，他还认为任何系统都是有结构的，系统整体的功能不等于各孤立部分功能之和，而是等于各孤立部分功能的总和加上各部分相互联系形成结构产生的功能，物理学科更是如此。布鲁纳说：“制订物理学和数学课程的科学家已经非常留意教授这些学科的结构问题，他们早期的成功，可能就是由于对结构的强调。他们强调结构，刺激了研究学习过程的人。”

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《义务教育数学课程标准（2011版）》在“解决问题”方面有了一个明显的突破，课本中增加了解题的一般步骤：知道了（图中有）什么？——怎样解答？——解答正确吗？让学生以这样的模式进行思考进而解决问题。这不但为学生的解题提供了一个模式，同时也让教师更加明确在“解决问题”的教学中要关注培养学生的哪些能力。

一、培养学生的信息加工能力

现代认知心理学把解决问题看作是一种认知活动。他们认为：“解决问题是把问题和记忆中的图示联系起来的过程，它包含了问题表征和表征分析两个过程。表征是认知心理学的基本概念，一般是指信息的表达。”从问题的呈现到信息的正确表达，需要经历信息的加工过程。而认知心理学家认为：“影响解决问题的基本因素是信息加工的能力。”本人认为，对于一年级的学生来说，这种信息加工能力应包括阅图能力、信息筛选能力和完整表述题目的能力。

阅图能力，顾名思义，就是阅读图片的能力。“解决问题”通常是以图文结合的形式呈现，其基本结构是两个有用的信息和一个相关的问题，所以学生必须读懂题意，从呈现的资料中收集相关信息并提出问题，最后完整地表述题目。

【案例1】（（人教版）一年级上册中第57页）

这是学生在学习了“8和9的认识”后的一道例题，如何解决这道题呢？这就需要学生认真观察图片，根据小动物面向的方向来理解题意。《义务教育数学课程标准（2011版）》在“问题解决”中明确地提出“能在教师的指导下，从日常生活中发现和提出简单的数学问题，并尝试解决。”因此，教师的引导尤其重要。

1．鼓励学生从画面上收集信息并填上数据。以往常常有学生只说出看到的事物，而忽略了事物的数量，但新教材增加的“关于小鹿，从图中知道了什么？”避免了学生顾左右而言他的情况，让学生直截了当地找出相关的数学信息并提出数学问题。

2．根据信息和问题完整地表述题目。根据刚才收集的信息，学生可以完整地表述如“一共有小鹿9只，跑走了3只，还剩几只？”

【案例2】如图2。（（人教版）一年级上册第71页）

题目既有图片，也有文字和问题，但只看图片或只看文字明显是不完整的，教师必须引导学生发现它的不完整，用“题目说了什么？能解决什么问题？还需要什么信息，哪里可以看到？”等问题引导学生说出隐含在图中的信息，将图文结合，组织成一道完整的应用题：（左图）一共有10瓶，喝了3瓶，还剩多少瓶？（右图）有6只猴子，又来了2只，一共有多少只？

在收集信息和完整表述题目的过程中其实还涉及信息的筛选。新教材中的“解决问题”往往呈现联系生活情境的大量信息，它要求学生对熟悉的生活情境从数学的角度作深入观察，对相关信息进行分析处理，从中筛选提炼有用的信息。如图1，学生要从提供的小鹿、鹅和蘑菇的信息中筛选出与问题相关的信息。高年级的“解决问题”常常会提供大量的相关与不相关的信息，相关有用的与相关无用的信息，这就要求学生有较强的筛选、提炼信息的能力，而这种筛选信息的能力必须从一年级开始培养，让学生从开始接触“解决问题”就有这样的意识，进而为高年级的学习打下基础。

二、渗透学生的模型思想

解决问题就是把用自然语言描述的实际情境转换为可以进行运算的数字和符号表示的数学模型。模型思想是《义务教育数学课程标准（2011版）》新增的核心概念，它提出：模型思想的建立是学生体会和理解数学与外部世界联系的基本途径。所谓的数学模型，就是根据特定的研究目的，采用形式化的数学语言，去抽象地、概括地表征所研究对象的主要特征、关系所形成的一种数学结构。在义务教育阶段的数学中，用字母、数字及其他数学符号建立起来的代数式、关系式、方程、函数、不等式，及各种图表、图形等都是数学模型。“问题情境——建立模型——求解验证”的数学活动过程体现了《义务教育数学课程标准（2011版）》中模型思想的基本要求，也有利于学生在活动过程中理解、掌握有关知识与技能，分析和解决问题。新教材中增加了解题的一般步骤“知道了（图中有）什么？——怎样解答？——解答正确吗？”也是出于这样的目的。

新课程标准下的教材，重视培养学生对信息材料的处理能力和数学模型的建立，而对于基本数量关系的理解和掌握没有提出过高的要求，但这并不表示基本的数量关系已经不需要学生去理解和认识了。事实上，数量关系的应用，在“建模思想”的建立中起着桥梁的作用。数量关系是数学研究领域的重要组成部分，在“解决问题”中，数量关系起着两个重要的作用：一是将数理进行数学概括；二是为解决问题提供了思维方法，为列式提供了理论依据。对数量关系熟练掌握和灵活应用程度决定着学生解决问题的水平高低。“解决问题”中最基本的数学模型就是加减乘除。低年级的教师在教学时除了要关注学生对运算意义的理解之外，应该同时引导学生对解题经验进行概括和提升，并将它们转变为一般的解题策略，构建相应的数学模型。那么如何经历运用数学知识分析数量关系，建立数学模型和运用模型解决问题呢？以图1中小鹿的问题为例，可用简单明了的例题构建减法数量关系模型：

1．谁来说说解决这个问题可以怎样想？（说事理）

“一共有9只小鹿，走了3只，还剩几只？”引导学生理解一共有9只是小鹿的总只数，走的和剩下的都是部分数，求还剩几只就是将小鹿的总只数去掉走的只数。

2．用数量关系表示以上解题思路。（事理的数学概括）

小鹿的总只数－跑走的只数＝剩下的只数

3．列式计算。（事理向算理的过渡）

9－3＝6

在数量关系的分析中，要注重引导学生表述解决问题的思路，提高学生思维的条理性，在完成“模型思想”的“求解验证”的过程中，也就回答了一般解题步骤中“解答正确吗？”这一问题。

学生感悟模型思想需要经历一个长期的过程。问题的陈述与解决需要文字表达，受低年级学生的识字量和表达能力的限制，教师可以让学生通过动手操作、图例呈现、列表叙述等直观方式来理解和表达，让学生学会思考。

模型思想是重要的数学思想方法之一。小学数学中的所有内容都是现实世界中数与形及其关系抽象的产物，都是反映一些事物共性的数学模型。在教学中，有意识地引导学生建立数学模型化的意识，培养学生构建数学模型的能力，是提高学生数学素质的一条重要途径。

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行为财务理论作为一个新兴的研究领域,虽然已经有近30年的发展历史,但至今还没有一个为学术界所公认的严格定义。在对此问题进行研究的过程中,学者们通常将人的心理活动行为结合到财务理论的研究中,并从财务行为发生、变化的内在心理机制以及心理活动的特点和规律入手,探索财务行为与其他经济现象之间存在的必然联系,揭示财务现象的本质。

(一)行为财务理论的内涵

行为财务理论是将行为科学、心理学和认知科学上的成果运用到金融市场中产生的理论体系,是传统经济学、传统财务学、心理学研究以及决策科学的综合体。其主要研究方法是基于心理学实验结果,提出投资者决策时的心理特征假设,研究投资者的实际投资决策行为,以及投资者在做出判断时是怎样出错的,或者说是研究投资者在决策或判断时的系统性偏差。它试图解释实证研究结果与传统财务理论不一致的异常之处。

概括起来,行为财务理论是在不断放宽甚至放弃传统财务理论的理性人假设和有效市场假说的基础上,以人们决策过程中的实际心理特征为变量,研究金融市场异象、资产定价和投资组合等系列问题的一种理论体系。其主要特征包括以下几方面:首先,行为财务理论是将心理学、行为经济学和财务学相结合的一种边缘性、交叉性理论体系。它不仅是在行为经济学理论基础上延伸发展起来的,是行为经济学的一个分支,而且在决策过程中,还考虑人们的认知、感情、态度等心理特征,兼顾了行为人的信念、偏好及与决策相关的认知心理学和社会心理学的研究成果。其次,行为财务理论突破了传统财务理论关于人是完全理性的经济人的假定的影响,只注重投资决策模型对投资者实际决策行为的影响,更多的强调投资者非理性或者有限理性。第三,行为财务理论以人们实际决策心理为出发点,研究金融市场与传统财务理论相违背的异常现象和资产定价等问题。

(二)行为财务理论的研究对象

行为财务理论的研究对象是财务领域的相关现象及其本质。由于行为财务理论研究的核心是财务主体的行为观念,而行为观念又必然会对财务信息的处理流程及其管理产生影响,包括对人们的动机形成、生产水平、决策动机、利益分配的影响。基于此,我们将行为财务理论的研究对象界定为“人们的行为和财务系统之间的相互关系”。也就是说,行为财务理论不仅要研究人们的理性决策,而且也要研究与人们行为相关的人的心理感受、他人的行为和社会规范等。

二、行为财务理论的理论基础

(一)心理学基础

行为财务理论的发展与财务理论中引入心理学研究成果是分不开的。心理学家通过实验证明,人们在不确定条件下的决策会明显地呈现出如下常见的心理特征:损失回避、心理账户、过度自信、后悔厌恶和确认偏差等。因而,传统财务理论与心理学研究的交叉为行为财务理论产生和发展奠定了基础。

心理学关于个体的判断与决策的突破性研究为行为财务理论的发展奠定了基础。行为财务理论利用了投资者的信念、偏好以及决策相关的认知心理和社会心理学的研究成果,突破了传统财务理论只注重投资决策模型对投资者实际决策行为进行简单测度的范式,以“非理性或者有限理性”的投资者实际决策心理为出发点,研究投资者的投资决策行为规律及其对市场价格的影响,从而更透彻、真实地刻画投资者行为,由此使行为财务理论以心理学对投资者实际决策过程的研究成果为基础,重新审视了整体市场的价格行为。

(二)行为经济学基础

实验经济学是在可控的条件下,针对某一现象,通过控制某些条件,观察决策者行为并分析实验结果,检验、比较和完善经济理论,目的是通过设计和模拟实验环境,探求经济行为的因果机制,验证经济理论或帮助政府制定经济政策。传统意义上的经济学被普遍看作是一种必须依赖于对现实世界的观察,而不能依靠在实验室里做受控制的实验来进行研究的非实验性科学,其研究依赖于各种合理的假设,这些假设在决策中具有重要意义。然而,现在越来越多的研究人员开始尝试用实验的方法来研究经济学,修改和验证各种基本的经济学假设,使经济学的研究越来越多地依赖于实验和各种数据的收集,从而所得出的结论越来越贴近于现实。

行为经济学是伴随着实验经济学、经济心理学而产生的,是运用心理学、社会学、决策科学等理论和方法研究个人或群体的经济行为规律的科学。行为经济学研究的成果以实际经验为根据,修正了传统经济学中有效市场和理性人的基本假设,认为现实中的人类的行为不只是自私的,他还会受到社会价值观的制约,从而影响利益最大化要求的实现。

行为财务理论利用实验经济学和行为经济学的理论成果,修正了传统财务理论的基本假设,指出由于人们认知过程中的偏差和情绪等心理方面的原因会使其无法以理性人方式做出无偏估计,由此确定市场并非是完全有效的。

(三)传统财务学基础

行为财务理论并没有否定传统财务学理论,而是在接受人类行为具有效用最大化倾向的前提下,以人类行为有限理性为基础,对其进行修正和补充,丰富其分析问题的视角。

尽管行为财务理论是在对传统财务理论的质疑中提出来的,但行为财务理论实际上是对传统财务理论的深化和拓展,我们不能将两者简单地对立起来。同时还应该看到,由于有限理性假设的复杂性和心理因素的不可度量性,行为财务理论尚不能完全对金融市场中的各种现象做出普遍的解释,两者实际上是紧密联系的,所以在研究和应用行为财务理论时,还应以科学的态度将两者结合起来进行研究。在分析、研究和实际应用中应当予以全面考虑,不能将两者割裂开来。

三、行为财务理论与传统财务理论的比较

尽管行为财务理论是在传统财务理论的基础上,对传统财务理论未能解释的金融市场出现的一系列问题的修缮,但从行为财务理论的内涵、研究对象及其理论基础等方面,都可以看出它和传统财务理论存在显著的差异。

(一)假设基础不同

传统财务理论是建立在理性人和有效市场假设基础之上的。然而,大量的实践观察和实证研究表明,心理因素会干扰这两个基础。基于此,行为财务理论对传统财务理论提出了质疑。首先,传统财务理论认为人都是理性人,有充分决策能力,能够做出有利于自身利益的决策,追求经济价值的最大化。

但行为财务理论通过大量的心理学和行为学研究,认为市场上投资者并非都是理性的而是有限理性的,在面临不确定的市场时,通常是以正常行为取,用现实中投资者真实的行为模式替假设。其次,传统财务理论把市场预设为一个完全有效的市场,这样,无论在何种情景下,投资者都可以运用有效市场,根据成本和收益进行比较,从而做出使自己效用最大化的决策。行为财务学恰恰就是在这最基础的假设上,对传统财务理论进行了反思。行为财务理论认为,市场并不是完全有效的,这样的假设更贴近实际,也打破了传统财务理论的认知。第三,传统预期效用理论是经济学的理论基础之一,它认为人们都是理性的,当人们面临不确定性时,决策主体可以对各种可能出现的结果加权估价,从而选择预期效用最大化的方案。期望理论在预期效用理论重建过程中成为行为财务理论的重要理论基础。期望理论成功地替代了传统预期效用理论,并且解释了不少预期效用理论无法解释的现象,从根本上打破了传统理论严格规定的理性。

(二)解决的问题不同

传统财务理论旨在解决两个问题:其一,通过最优决策模型解释什么是最优决策;其二,通过描述性决策模型探讨投资者的实际决策过程。传统财务理论已很好地解决了第一个问题,但是,由于该理论未充分考虑实际情况,投资者的实际决策并不一定是最优决策,因此,在解决第二个问题时遇到了困难。

在行为财务理论早期研究者Kaheman和Tver2sky的研究成果中把心理学与经济学融合到了一起,对不确定状态下人们如何做出判断和决策进行了研究,描述了不确定情况下人们进行决策判断的实际过程,解决了传统财务理论未能解决的第二个问题。

(三)对投资过程的认识不同

传统财务理论把投资过程看成是一个动态均衡过程,根据均衡原理,在理性人假设和有效市场假说前提下推导出金融市场的均衡模型。行为财务理论基于心理学原理,把投资过程看成是一个心理过程,包括对市场的认知过程、情绪过程和意志过程。投资者在这一过程中可能产生系统性的或非系统性的认知偏差或选择偏好。这些个体偏差加上金融市场上可能出现的群体偏差或羊群效应,可能导致投资中的决策偏差,使资产价格偏离其内在价值,从而导致资产定价的偏差。

(四)学科特征不同

传统财务理论是较为纯粹的、单一的财务理论学科,它是建立在经济学、管理学的基础上,并利用大量数学模型解决现实财务问题,具有数理财务学的特点。而行为财务理论则以心理学和其他相关学科的研究成果为依据,是传统经济学、传统财务理论、心理学研究以及决策科学的综合体,是一种交叉性、边缘性学科。行为财务理论突破了传统财务理论只注重最优决策模型,认为理性投资决策模型就是决定金融资产价格变化的实际投资决策模型的假设,开创了投资者实际上是如何进行决策的研究领域,从而把人的行为模式建立在更加现实的基础之上。

(五)研究方法不同

传统财务理论主要研究以财务预测、财务计划、财务控制和财务分析等财务方法,进行筹集资金、投资管理、成本管理、资本回收、资本分配等,其主要运用财务数学模型来分析财务问题和财务管理工作的质量和效率,依然坚持用理性人决策模型和预期效用理论来分析投资者行为和金融市场。它的研究方法较为单一,且排斥实验的方法。

行为财务理论的研究通常是围绕一系列社会科学理论展开的,它建立在经济学、社会学、行为科学、心理学等相关学科基础上,有独特的研究程序。该理论坚持经济学分析框架,突破了传统财务理论理性人假设,借鉴了实验经济学的研究方法,注重通过模拟实验来分析投资者的行为及其心理特征。

行为财务理论从20世纪80年展至今,越来越受到学者的注目。其创新之处不仅在于为财务领域提供了一个新的研究视角,更在于它能够很好地指导客观实践,解释财务活动中的异常现象。行为财务理论在国外的研究己经进行了相当长的时间,而国内的研究起步较晚,真正适合我国国情的研究还需要进一步进行。我们必须充分了解中国现阶段的实际情况,把心理学、行为学理论充分结合,并运用到财务理论与实践领域中去,构建有中国特色的行为财务理论。

参考文献:

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[2]林钟高,谢生滕.国外行为财务理论评述[J].铜陵学院学报,2005,(4):20.

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[8]李心丹.行为、理论与金融:行为金融学革命[A].现代金融学前沿[C].上海:上海交通大学出版社,2004:64.

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一、 翻转课堂的定义与特征

翻转课堂（the Flipped Classroom）2007年起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。当时该校的两位化学老师乔纳森・伯尔曼和亚伦・萨姆斯为帮助缺课的学生补习，利用录屏软件将自己的教学课件和讲课声音录制了下来，并上传到了网络，要求学生在家里观看视频，然后将遇到的问题带回到课堂上师生共同解决。后来，两位老师的教学方法受到了学生的普遍好评。因此种授课方法和程序与传统的学生上课学习内容，课后复习的方式正好相反，因此被称为“翻转课堂”。

翻转课堂实现了学生在知识传授和知识内化过程中的时空大逆转。学生的知识传授主要通过现代信息技术的辅助作用，依托于教师制作的视频材料，视频材料要求短小精悍且清晰明确，确保学生在注意力比较集中的有效学习时间内进行具有较强针对性的学习，帮助学生自我控制能力和自主学习能力的不断提高。学生的知识内化过程主要依赖于课堂中老师的介入帮助和同伴互助学习而完成，促进学生小组协作学习能力的提高，并最终使学生真正成为学习的主人。由此可见，翻转课堂的真正意义在于重新构建了学生的学习环境和学习观念。

和传统课堂相比，翻转课堂体现的主要特征在于：（一）教师角色的转变：翻转课堂使得教师从传统课堂中的知识传授者变成了学习的促进者和指导者。这意味着教师不再是知识的权威和应用的中心，而成为了课堂学习的建构者和推动者。此外，教师还应通过多渠道、多层面的及时反馈使学生了解自己的学习状况并给予恰当的指导。（二）课堂时间的重新分配：在翻转课堂中，教师的讲授时间被缩减到极限，目的是给予学生更多的自由时间去积极探索，完成任务情境。这不仅有利于学生的自主学习能力、小组协作学习能力的提高，更有利于学生的自我监控能力的提升。此外，翻转的形式避免了传统课堂中关于学生任务操练与复习方面的松散性，在高效利用课堂时间的基础之上最大潜力地挖掘了学生的课前预习时间，进而促进了教与学时间的双延长。（三）学生角色的转变：在传统课堂中，学生是知识的被动接受者，学生不想甚至不会去积极主动地调控自己的学习内容或学习量，然而在翻转课堂中，学生不但要独立完成课前内容的学习，更需要在课堂中与教师和同伴通过互动协作的方式去构建更深层次的知识。由此，学生成为了独立的能掌控自我学习的学习个体。

二、 主要理论框架

翻转课堂依存于以学生为中心的学习理论，从理论渊源上来说，均源于皮亚杰和维果斯基的相关理论，这其中包括源于皮亚杰认知冲突理论的建构主义和协作式学习理论，源于维果斯基最近发展区理论的合作式学习，以及源于皮亚杰的体验式学习和学习风格理论等，下面就主要理论进行介绍：

（一）建构主义理论

建构主义学习理论最早由瑞士哲学家、心理学家皮亚杰提出，属认知心理学的分支。建构主义以图式概念为基础，并认为图式的形成、变化和发展是人类认知发展的本质属性。儿童的认知发展主要经历同化、顺化和平衡三个过程。同化主要指个体将外部的信息纳入到自己已有的知识结构中的过程，顺化指个体的认知结构因外部信息的刺激而发生相应的调整和改变的过程。因此，同化是个体认知结构数量的改变，而顺化则是个体认知结构在质性上的变化，个体通过同化和顺化的过程不断地和外部的信息发生交换与碰撞，最终形成新的平衡。因此，个体的认知结构就在“平衡―不平衡―新的平衡”的循环中得到不断的丰富、发展和提高。

在皮亚杰研究的基础之上，后来的许多学者从不同的角度研究并扩充了建构主义理论，并由此涌现出了不同的派别，其中最著名的当属维果斯基提出的社会建构主义理论。他强调社会文化背景对学习者的影响，并由此提出了“最近发展区”的概念。他认为，学习是文化参与的过程，因此学习并不是简单的刺激――反应的过程，而是学习者主动地依靠已有的知识结构进行意义建构的过程，在这个过程中，老师是指导者、监督者和评价者，老师可以对学习者的学习进行全程监管和指导，但不能干预其学习。因此，在建构主义理论下，学习具有主动性、独立性和平衡性，知识具有建构性、社会性、情境性和复杂性。在课堂中，教师应鼓励学生积极主动地参与到学习互动中来，发挥能动性，从而实现自我认知结构的新的平衡。

（二）学习风格理论

根据邓恩（Dunn）夫妇的研究，学习风格理论指“学生集中注意并试图掌握和记住困难的知识和技能时所表现出来的方式，包括学习者对学习环境的选择、情绪、对集体的需要以及生理的需要”。[1]简言之，学习风格就是学习者在学习中所表现出的一贯的、稳定的、独特的学习特征，这种特征不会因为环境、社会等周围因素而发生改变。当然，在不同的社会环境、家庭环境等外在因素的影响下，不同的学习者会表现出不同的学习风格特征。感知学习理论把学习者分为：视觉型、听觉型和触觉型。视觉型的学习者主要通过视觉的刺激，即观看视频、图片等形式来获取知识。听觉型的学习者主要依靠听和说的方式获取知识，他们更喜欢参加讨论或辩论等学习活动。而对于触觉型的学习者而言，各种体验式学习活动才能最有效地激发其学习热情。

由此可见，不同学习者的学习风格迥异，我们既然不能要求学习者改变学习风格，就应该从课堂活动的设计入手，通过丰富多样的课堂学习活动的设置来满足不同风格学习者的学习需求，从而达到教学效果的最大化，最优化。翻转课堂无疑在这方面充分改善了传统课堂中呆板的教学活动设置，把主动权交给学生，使学生在轻松愉悦的氛围中完成学习任务。

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关键词：分布式认知；主要特征；虚拟学习社区；社区建设

中图分类号：G434文献标识码：A文章编号：1672-7800（2013）001-0192-02

1分布式认知理论主要思想

在网络教学中，师生之间的交流相对较少，缺乏沟通的现象也日趋严重。教师为了提高教学效果，将指导学生学习和培养学生能力融为一体，便在所教授的学习者当中选择一名助教来辅助自己的教学。助教在整个网络学习活动的过程中所呈现的表率作用和优秀的网络交际能力对网络学习的影响也举足轻重。

（1）分布式认知理论概念。分布式认知是认知科学的一个新分支，它借鉴了认知科学、人类学、社会学、社会心理学的方法，认为要在由个体与其他个体、人工制品所组成的功能系统的层次来解释认知现象。它是由加利福尼亚大学的赫钦斯（EdwinHutchins）于20世纪80年代中后期提出来的。在对当时传统的认知观点（认为认知是个体级别上的信息加工过程）批判的基础上，Hutchins认为认知的本性是分布式的，认知现象不仅包括个人头脑中所发生的认知活动，还涉及人与人之间以及人与技术工具之间通过交互实现某一活动的过程。分布式认知强调那些在个体的分析单元中不可能看到的认知现象，尤其重要的是，它强调个体、技术工具相互之间为了执行某个活动而发生的交互。

（2）分布式认知理论的特征。分布式认知理论认为认知分布于系统中的各要素，这些要素包括人与设备、技术或媒介等人工制品，它主要包含以下4个特征：①分布式认知要求分布在系统中的诸要素之间共享认知活动。系统中要素可以包括学习者、其它任何物质的或数字的制品，这增加了分布式认知的可能性；②分布式认知系统要获得成功，取决于系统中各要素之间要以有意义的途径分享信息。信息的共享是有效交互的一个重要前提，共享途径和共享知识内容促使个体可以采取多种交流方式，并且能够使各种交流之间得到协调，为成功奠定基础；③为了使个人能分享分布式系统的成果，必须以外在于个体的形式对观点加以表征，即分布式认知强调利用不同的镌刻系统来记录并在系统中观点；④制品被个体所利用时，它能够支撑个体的能力，提升个体的能力。也就是说，运用制品能够在个体中产生认知存留，促进个体的认知发展。

2虚拟学习社区中分布式认知

（1）注重社区中的交互作用。交互问题一直是虚拟学习社区中的核心问题。正如分布式认知理论所示，在虚拟学习社区中，通过分析虚拟的学习环境、网络媒介、交互活动来解释个体的认知现象。这些交互活动包括个体的行为、个体与社区设备之间的交互行为、个体与其他成员之间的交互活动，或者小组活动的成员之间以及他们团体与工具之间的交互活动。并且，我们当前的虚拟学习社区更多的是基于互联网技术，学习者突破时空限制的网络学习。其建设也贯彻分布式认知思想，非常注重社区论坛、在线交流工具、站内邮件以及在线调查等社区交互工具的建设，并逐渐加强交互过程中个体情感因素的研究，促进有意义交互的进行。

（2）社区强调知识的共享。赫钦斯认为交流是分布式认知的必备条件，个体知识只有通过向他人表征，把知识可视化并与团体分享，才能成为团体可用的知识。虚拟学习社区中的学习活动要获得成功，取决于社区中各要素之间要以有意义的途径分享信息，充分发挥社区总体智慧不属于任何一个单一的个人或制品，且大于部分之和的认知活动共享优势。同时，虚拟学习社区为个体提供了一个开放的学习环境，在这个学习环境中，个体借助于社区提供的各种先进的软件和工具对共同感兴趣的内容和学习过程中遇到的困难，进行自由交流、互动、协作，共同分享彼此观点、思想、资源、知识以及学习经验等。

（3）高度重视社区中人工制品的作用。分布式认知高度重视人工制品的作用，它认为人工制品在一个协作的共同体中有与参与者同等重要的地位，是表征和表征状态之转换不可或缺的重要组成部分。同样，在虚拟学习社区中，利用人工智能的知识和技术对学习任务进行了转换，使学习活动更顺利地开展。随着Web2.0理念的快速兴起与网络学习的强劲发展，便捷有效的网络学习工具的开发也是当前虚拟学习社区建设的重要方面，可见提高虚拟学习社区中人工制品的地位还方兴未艾。

（4）社区中的认知存在时间分布和空间分布。分布式认知强调认知现象在个体参与者、人工制品、文化、社会以及时间上的分布。在虚拟学习社区中，根据学习活动中的学与教存在时空的异步性和学习者不同的学习特点，就更加强调个体认知活动上的时间分布和空间分布。在社区的建设上也越来越重视到这点的重要性，采取当前的先进教育理念与网络信息技术，加强对社区认知的时间分布和空间分布的认识和发掘，积极促进个体的认知发展，以达到真正意义上的学习。

3分布式认知对虚拟学习社区建设的启示

（1）明确显性知识与隐性知识的区分及促进其相互转化。分布式认知关注系统参与者个人的知识建构以及不同参与者间超越人工制品进行的传播方式。在虚拟学习社区中，即更加注重参与者的显性知识与隐性知识的发展与转化，这也为虚拟学习社区的建设提供了另外一个着眼点。传统的教学是知识的单向流动，传授的以显性知识为主，教师和学生之间的互动很少。而虚拟学习社区正意识到这个重要环节，最大化地发挥互动的优势，使学习者和指导者之间，特别是学习者之间存在多向互动，从而为隐性知识和现行知识的相互转化提供了前提条件，有利于虚拟学习社区中学习者知识的掌握和效率的提高。

（2）注重知识实践区和知识创新区的建设。对具体的任务情景和情景脉络的关注，是分布式认知的又一主要特点。虚拟学习社区也旨在为网络学习创造一个具体的任务情景以及学习任务进行的情景脉络。在由传统的“以教为主”的教学向新型的“主导—主体”教学转变的观念影响下，教育活动的设计越来越注重以学习者为中心。传统的虚拟学习社区在更大程度上是扮演了“学习内容展示”的角色，而对社区中学习活动的设计关注较少，同样，对所学知识的实践与创新设计也很少涉猎。所以，在未来虚拟学习社区的建设中，要将知识实践区和知识创新区的建设作为另外一个研究重点。

（3）加强知识管理对个体与集体知识建构的促进作用。分布式认知强调对系统内的知识进行有效管理，并使其对知识建构、个体智慧与集体智慧发展提供支持。虚拟学习社区中同样注重对海量知识的有效管理与促进个体与群体的知识建构。当前，由传统的“知识呈现”向“促进学习者知识建构”转变的新学习工具观正受到越来越多的重视。现有的虚拟学习社区还主要定位在“呈现教学内容”和“提供交流平台”上。所以，在未来的虚拟学习社区建设中，要对社区中的知识进行有效管理和发挥社区系统中所有认知个体的集体智慧，促进学习者的知识建构以顺应新的网络学习观。

（4）加强新型学习共同体的建设。分布式认知强调认知的分布性、人工制品的地位以及系统内的个体交互与知识共享，由此可见，构建一个优秀的集教师、学习者和系统工具于一体的学习共同体是十分必要的。传统意义上的虚拟学习社区忽视了对社区中各种工具认知的认识，只注重了对社区中的人和资源进行分析建设，造成虚拟学习社区中普遍存在“情感缺失”的误区。这也是当前虚拟学习社区建设中亟待解决的难题。所以，在虚拟学习社区建设的道路上，构建一个完善合理的新型学习共同体是首当其冲的。

4结语

对于学习和认知的规律，各界学者一直在进行着不懈的探索。分布式认知理论从一定程度上缓解了认知心理学的危机，也为当前复杂的网络协同学习环境的创设指明了一条可行的道路。透过分布式认知的视角，对虚拟学习社区进行再分析构建，促进虚拟学习社区的完善发展，以顺应信息技术教育时代的大潮。

参考文献：

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[4]李鸣华.分布式虚拟学习环境的设计与应用研究[J].电化教育研究，2008（4）.

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关键词：物理学习；思维障碍；成因；对策

中图分类号：G633.7 文献标识码：A文章编号：1003-6148(2008)3(S)-0003-4

现代教育心理学的研究成果不仅为提高课堂教学效率提供了新的教育科学的支持，也为物理教学的实践与研究打开了一扇新的窗口。本文以现代教育心理学揭示的新素质观、新知识观、新教学观为指导，探讨物理学习思维障碍的成因及其对策。

1 现代教育心理学揭示的“新三观”

1.1 新的素质观

当代美国著名教育心理学家罗伯特・加涅把学生素质的形成分为三类：先天的、后天习得和自然发展中形成的。先天的素质主要指大脑接受信息、提取信息的快慢及信息短时记忆的容量大小，它不受教育的影响。自然发展中形成的素质包括“差别能力”和“人格特质”。“差别能力”是指“言语流利、数理推理、视觉形象记忆等”，即通常所说的智力；“人格特质”是指“焦虑性、成就动机、性格倾向性、谨慎性、冲动性、自我满足性等”。这两方面素质是先天和后天相互作用的产物，表现出长期稳定、不易受教学影响的特点。

加涅认为，后天习得的素质，表现为五种学习结果，即：言语信息、智慧技能、认知策略、态度（含品德）和动作技能。这五种学习结果也称为“五种习得的性能”，它是学校教学的目标，并构成新的学习的“内部条件”。由此可知，学习结果表现出学生后天习得的素质，也就是后天习得的知识（广义的）。

1.2 新的知识观

现代认知心理学把知识分为广义和狭义两种，狭义的知识概念仅指陈述性知识；广义的知识概念包含两类知识，即陈述性知识和程序性知识。本文结合物理学知识对知识观的内涵作适当阐述。

陈述性知识是指能用言语陈述信息，信息包括符号、事实和有组织的整体知识。这类知识的作用是回答“世界是什么”和“为什么“的问题，是个人有意识地提取线索，是能直接陈述的知识，相当于我国“双基”教学中的基础知识。如“力是物体对物体的作用”；“因为地球绕太阳运转，所以地球上的物体都绕太阳运转”等等都属陈述性知识。程序性知识包括对外办事的程序性知识和对内调控的程序性知识。这类知识的作用是用来回答“怎么办”的知识。如“能通过常见力的现象归纳出力是物体对物体的作用”；“能用示意图描述力”；“会测量力的大小”等等都是陈述性知识。

对外办事的程序性知识包括智慧技能和动作技能，是处理外部世界的能力。其中智慧技能是人们应用符号办事的能力，相当于我国“双基”教学中的基本技能。加涅认为，智慧技能由高到低分为四个层次，即辨别、概念、规则、高级规则，分别指对相似事物进行区分的能力、对同类事物进行归类的能力（形成概念）、联系几个概念建立规则并运用规则办事的能力、将简单规则重新组合成新的规则并解决复杂问题的能力。如能了解生活中常见的各种力并能区分（辨别）；能根据力的性质将力分类，形成重力、弹力、摩擦力等定义（概念）；能通过实验得出动摩擦定律并运用它求出不同情形下的摩擦力（规则）、能将各种力（运用重力公式、胡克定律、摩擦定律等规则及平行四边形法则）进行力的合成（高级规则）。动作技能是运用规则（操作规则）支配自身肌肉协调的能力，如按操作程序做共点力合成的实验。

对内调控的程序性知识又称为认知策略，是处理内部世界的能力，指运用习得的概念和规则来调节、控制自己的认知加工活动，有些类似于学习方法，但内涵要丰富得多。如用肢体（手）感觉的办法体验力的大小、用观察实验的办法得出胡克定律、用平行四边形法则求合力的大小、用类比的方法建立电势差的概念。

心理学家认为，人们不仅通过后天习得的知识得到提升，同时“态度”也会发生变化，态度是指习得对人对事的反应倾向（情感领域的学习结果，不属于知识范畴）。

奥苏伯尔提出有意义的学习必须具备三个条件：第一，要求学习的材料本身具有逻辑意义；第二，学生原有认知结构中具有同化新材料的知识，即新材料能在学生原有认知结构中找到固定点；第三，学生具有意义学习的心向，即学生在新的学习任务面前能主动激活自己的原有知识，使新旧知识发生相互作用。而加涅提出学习条件分为必要条件和支持性条件，他认为智慧技能从辨别到概念，再到规则与高级规则，是一个递进的层次关系：高级规则学习以规则学习为必要条件；规则学习以概念学习为必要条件；概念学习以辨别学习为必要条件。言语信息和认知策略是智慧技能学习的支持性条件。认知策略以认知的基本功能，如注意、感觉、思维和想象等为必要条件；言语信息和智慧技能则是认知策略的支持性条件。言语信息本身又是以其它信息的学习为必要条件，以智慧技能和认知策略的学习为支持性条件。动作技能学习以部分动作技能的掌握为必要条件；言语信息则是动作技能学习的支持性条件。学习态度对任何类型的学习都是重要的支持性条件。

1.3 新的教学观

20世纪我国的基础教育课程改革，各科的课程标准是从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来制定课程目标。用现代心理学的知识观相比照，课程标准的“知识”与言语信息相对应；“技能”与智慧技能和动作技能相对应；“方法”与认知策略相对应；“情感态度与价值观”与态度相对应，唯独“过程”找不到对应的知识块。现代心理学家对学生素质内涵的要求和知识的定义都把知识构建、发展的过程包含在内，如前述加涅把智慧技能由高到低分为辨别、概念、规则、高级规则，显现“过程”已贯穿其中。这里的“过程”应就是教学过程，它不仅是一个接受知识的学习过程，而且是一个探究知识的过程，是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。新的课程标准强调“过程”的重要性，以改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生要主动参与教学过程，乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流合作的能力。

鲁塞特指出：教师完成一知识块、一节或一单元教学任务后，要注意收集信息，并藉此澄清以下五个方面的问题：

（1）实际的行为表现：当前学生的行为表现怎样？在学习中表现出的知识、技能是什么样的状况？

（2）理想的行为表现：应该发生哪些改变？这需要描述预想的行为表现以及所需要相应的知识、技能等。

（3）感受：学生对教学有什么样的感受？这需要关注与教学有关的问题。

（4）原因：为什么教学或学生的学习中存在问题？这些问题是由什么原因造成的？这需要关注问题的各种根源。

（5）解决办法：有哪些方法可以解决或者缓解当前的问题？解决问题的办法应该是基于对问题产生的原因所做的分析而提出。

结合物理学知识介绍现代教育心理学中知识观和学生习得知识的条件和过程，力图明了学生习得知识的一般心理过程，了解学生物理学习思维障碍的心理成因，从而寻求帮助教师提高教学效果的策略，这就是本文在上述现代教育心理学揭示的“新三观” 指导下所要探讨的问题。

2 物理学习思维障碍的成因分析

中学生物理学习思维障碍的成因一般有下述几方面的表现：

2.1 先入为主的生活观念形成的思维障碍

先入为主的生活观念形成的思维障碍，即为物理学习中的前概念（preconception），曾是国际物理教学研究中的一个热点问题。前概念是学生对物理现象的直观认识，在他们接受正规的物理课程学习之前就已经存在，并在这些认识的基础上形成了自己的思维体系。这里所说的“概念”和心理学中的一般狭义理解不同，它是指关于某一对象的观点或看法。比如“地球绕着太阳转”便是一个概念。前概念中，有些与科学概念有相通之处，但是学生对这种概念的理解大多还是相当肤浅的，停留在表面上而不能深入到概念的本质，更多的则是与科学的概念相悖的，因此前概念又常常被称为“错误概念”（misconception）或者“相异构想”（alternative framework）。芬德等（Pfundt & Duit,1991）的文献目录中列出了1100多个这类研究，其中物理学方面的错误概念占总数的70%。例如，在学习力和运动的关系这部分知识之前，许多学生都有这种看法，认为静止的物体，用力推动它时，它才会运动，力停止作用时，它就会停下来；推物体的力越大，物体运动的就越快，速度就越大。实际上，这种生活中形成的观念是片面的，结论是错误的。

2.2 对物理概念、物理规律和物理公式缺乏全面、正确的理解

掌握物理概念最根本的是理解它所反映的物理事物、现象的本质属性，弄清其物理含义。可是不少学生习惯于从字面上去理解，以致出现错误。如将失重、完全失重误解为重力减小或不受到重力作用，从而误以为放在人造地球卫星内的仪器所受的重力为零等；又如断言环绕地球作匀速圆周运动的卫星速度一定等于或大于第一宇宙速度等。而物理规律的运用一般是有其适用条件的，这一点往往为一些学生所忽视。如问将一物体放在地球球心其重为多少，相当一部分学生不知道正确的答案是零，有的甚至得出无穷大的结论。此外，没有弄清物理公式中各物理量的含义便乱套公式的现象更为普遍，恕不一一枚举。

2.3 物理学习过程中的负迁移

有经验的教师在讲解物理问题时，往往喜欢引用相似的问题来协助讨论和帮助学生理解与记忆，讲授新知识引入新概念时，往往借助类比来促进迁移。如讲了力的合成和分解后，举一反三，速度、场强及一切矢量的合成与分解就迎刃而解，因为力、速度、场强的合成与分解所运用的法则完全相同。而彼此类似的知识和技能之间还有一种负迁移，尽管表面上类似，本质上却存在着差异。而这种表面类似的东西常常阻碍和干扰新知识、新技能的学习。如振动图形和波动图形对学生就很容易产生干扰，因为从外观上看，两者都是正弦或余弦曲线，尽管坐标轴代表的意义不同，但有的学生还是把它们混为一谈。

2.4 对研究对象及其物理过程不能建立物理模型

如质量为m的木块沿呈半球形的光滑碗边滑下，让学生判断木块在下滑过程中加速度和力的一些说法是否正确，有人认为木块的加速度方向始终指向球心；有人认为它所受的合力数值不断改变，但方向始终指向球心。究其原因，或者是把木块的运动误判为匀速圆周运动；或者没有从受力分析出发判断木块受重力和碗的弹力作用，其加速度方向始终应与合外力方向一致，错以为无论匀速圆周运动还是变速圆周运动，其加速度方向都指向圆心。再有就是不能通过对题意的分析建立起清晰的物理图景。如在讨论由于地球自转，静止在地面上的物体的向心加速度的大小和方向时，一些学生断定向心加速度的大小不会随纬度的增加而减小；有的学生认为向心加速度的大小随高度增加而减小；有的学生则认为向心加速度的方向总是指向地心。这主要是由于这些学生头脑中未能对物体作圆周运动形成清晰的图景，也未通过画示意图来帮助自己分析，所以不能正确判断物体作圆周运动的平面，确定圆周运动的圆心。

2.5 受心理定势影响和思维肤浅性所产生的错误

在初中物理教学中，学生出现的一些错误往往与受心理定势的影响有关。如“一个人立在平面镜前，然后慢慢后退，则其像如何变化？”不少学生都选择“他在平面镜中的像越来越小，离平面镜越来越远”这个答案。问出错的学生为何作此选择，回答说：“离得远就小。”这是来源于视觉的通常经验所产生的心理定势，然而却是两种绝然不同的问题情景。

又如“热水和冷水混合，冷水升高的温度等于热水降低的温度，这是因为它们具有相同的（ ）。”常常有学生在括号中填写“热量”。但是这一答案只有表面的正确性。这种表面性是由于温度与热量具有某种类似造成的。它对于思维肤浅的学生有着极大的迷惑作用，这种认为“温度是热，热量也是热”的物理概念泛化，容易导致更多的错误联想：温度越高，热量越多；温度变化，热量变化；温度变化相同，热量就相同，等等。

3 消除物理学习思维障碍的对策

3.1 注意清除物理学习中的前概念

在教授新知识之前，教师只有充分了解学生已有的认知情况，尤其是与新概念有密切关系的已有概念和原理的认识，才能选择有效的教学策略进行有的放矢的教学。因为学生头脑中的图式是在潜移默化中形成的，具有隐蔽性，平时一般不会清晰地呈现在脑海里。奥苏伯尔曾有一句名言：“如果我不得不把全部教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的唯一的最重要的因素是了解学习者已经知道了什么。”教师应事先采用诊断性测试等方式，了解学生的原认知结构。这样通过教学前测或者提问，激活学生的经验图式，让它从隐蔽之处呈现出来，为学生的重新建构提供基础框架，学生可以根据自己原有的认知结构进行同化和顺应来获得新概念的学习，避免在大脑一片空白的情况下进行无意义的接受学习。同时教师还可以设置教学情境，让学生在与实际情况相类似的教学情境中修正错误想法。因为学生头脑中的前概念大多是在生活的具体情境中建立起来的，用他们获得前概念的真实问题作为实例，会产生真实感和亲切感。其做法是：选择真实性任务或创设类似的情境；让学生根据自己的理解，预测实验或问题的结果；让他们用自己的前概念对现象进行解释，并为自己的前概念进行辩护，从而引起思维结构发生冲突，并强烈意识到前概念的存在；教师在适当时机进行指导，并步步引导他们用正确的物理概念来解释问题。

3.2 建立理想模型和设计理想实验

所谓理想模型，就是利用理论的方法抓住事物的主要特征和性质，舍去特定条件下无关紧要的因素而建立的抽象模型。例如质点、刚体、弹簧振子、理想气体、点电荷、无限长导体、纯电阻、薄透镜、卢瑟福模型等等。又如研究地球绕太阳运动，由于地球的线度远远小于到太阳的距离，地球的形状成为次要矛盾，所以可以忽略；没有形状的物体谈自转无意义，自转也可以忽略。这样建立的简化模型就很容易计算出地球绕太阳转动的周期、角速度等。理想实验与真实实验不同，它是人为构造的理想过程，是一种逻辑推理的有效方法。

关于理想实验，牛顿曾经有过这样精彩的描述：“一个抛射体，如果不是由于重力的作用就不会回到地面，而会沿着直线飞出去；并且如果把空气阻力消除掉，它就会以等速飞出去。如果从山顶用弹药以一定的速度把一个铅球平射出去，那么它将沿着一条曲线射到两里外才落到地面；如果能消除空气阻力，而且发射速度加到两倍或十倍，那么铅球的射程也可以增加到两倍或十倍。而且用增加发射速度的办法，我们可以随意增加其射程，并同时减少它所画曲线的曲率，使它终于在十倍、三十倍或九十倍远的距离处落到地面，或者在落地之前绕地球一转。”200多年后，用火箭发射卫星，牛顿的理想也就变成了现实。

3.3 如何防止学习中的负迁移

新知识讲解之前应注意分析当前课题有可能与哪些已有的知识容易混淆，对相似的问题定性区分，找出相同和相异之处，要从形式表象的相似中发现本质的区别。学生解答物理问题中的普遍思维习惯是，从短期记忆的目标题中，来提取在长时记忆中以前经历过的基题进行类化，即根据待解的内容、形式、特点找出相应的已解过的习题之间的联系，从而把待解题纳入已有解题类型中去，应用已有的经验来解决新的问题。这就要注意区分新题和基题本质的差异，不同的条件会产生新的因果关系。

3.4 如何防止心理定势的影响

站在平面镜前的人直接观察自己的像确实看起来变小了，这是视角变化所致，但不能将这种视觉的通常经验简单地套在平面镜成像问题上。学生在回答这样的问题时，头脑中往往呈现出通常照镜子的静态表像，这时错误注定发生。为了防止这种心理定势的影响，教师在进行平面镜成像的教学过程中，应该引导学生操作表象：“画画平面镜成像图看看！”画通常是先在头脑中画，在头脑中浮现，再动笔简单勾画，正确答案就出来了。通过实验和作图比较物与像的大小，有意识地让学生建立起运动的表象和变形的表象，尤其是培养学生操作表象的能力，再回答此类问题就会得心应手。

参考文献：

［1］邵瑞珍主编.学与教的心理学.华东师范大学出版社,1990年10月第一版

［2］钟启泉编译.现代教学论发展.教育科学出版社,1988年2月第一版

［3］［美］莫里斯・L・比格著.学习的基本理论与教学实践.人民教育出版社,1991年3月第一版

［4］乔际平等著.物理教育心理学.广西教育出版社,2002年3月第一版

［5］段金梅 武建时 主编.物理教学心理学.北京师范大学出版社,1988年10月第一版

篇8

1.“问题―探究”教学模式的主要特征

1.1“学习者中心”的特征

每一个学习者都是知识理解的主题，不同的学习者在问题解决的过程中平等交流、愉快学习。

1.2“问题中心”的特征

这主要表现在：首先，问题是教学的开端。问题的存在本身就可激发学生的求知欲和探究欲望，这对教学的开展和创造性思维的启动是非常有利的。因此，教师在教学开始就应抓住这一点，以创设好的教学情境促使学生大脑中产生有向性的疑问。其次，问题是教学的主线。问题不仅是激发学生求知欲和创造冲动的前提，而且存在于整个教学过程中。教师应使教学活动自始至终围绕着问题的探究和解决而展开。

2.“问题―探究”式教学模式的操作程序

2.1创设问题情境

当代认知心理学的研究表明：认知活动具有情境关联性。特定的“情境”或“环境”不仅能决定我们对事情的理解，而且能决定事件发生的可能性，同时它还能影响我们的认知，以及我们的学习方式，并且自然会对记忆产生深远的影响。源于现实世界的活生生的情境是学习者进行问题解决和意义建构的平台，这种情境是与学习者的精神世界融为一体的。因此，在初中科学教学中，恰当地设置教学情境，可以激发学生的思维火花和学习动机，使学生积极主动地投入到学习中去，从而达到良好的教学效果。

我们可以通过以下方式设置问题情境。

2.1.1利用演示实验创设问题情境。运用演示实验的直观教学手段，巧设疑问，促使学生产生认知冲突，诱导学生进入质疑思维状态。例如，在七年级科学下《摩擦力的利和弊》教学中，我们可以设置这样的教学情境：“筷子提米”。学生最初的反应是筷子肯定提不起米，当教师真的用筷子提起米的时候，学生觉得兴奋，就给思考。教师可以很好地和学生讲摩擦力的知识，比起一般的讲解效果要好很多。

2.1.2由已有知识拓展引出新问题，创设问题情境。从学生已有的知识出发结合教材的需要，以实际问题为背景提出新的问题，从而激发学生学习的兴趣。例如：在讲“液体蒸发”这节课时，老师从学生已有的知识结构，创设问题情境，引导学生思考。老师可以这样问学生：你们是怎么晒衣服啊？学生可以从不同方面来回到：晒到阳光底下、晒到通风处、晒的时候把衣服展开等，老师可以根据学生的回答，归纳、引导，可以很好地为新课服务。

2.1.3利用悖论创设问题情境。教师揭示悖论，可以使学生处于思维矛盾状态。在悖论中往往包含两种不同的结论，它们的推导似乎逻辑严密，论据充足，但结论又互不相容，有矛盾、有分歧或根本对立，比较中必然产生疑问，从而产生了迫切解决思维矛盾的求知动力。例如，在讲下落物体运动快慢时，老师可问学生：“根据你的生活经验，轻重不同的物体哪个下落得快？”绝大多数学生会肯定地说：“重物体下落得快。”由学生的结论往下推：“根据你们的结论，一块大石头的下落速度要比一块小石头的下落速度大。假定大石头的下落速度为6m/s，小石头的下落速度为3m/s，当我们把两块石头拴在一起时，下落快的会被下落慢的拖着而速度减慢，下落慢的会被下落快的拖着而速度加快，结果整个系统的下落速度应该是大于3m/s小于6m/s。但是两块石头拴在一起，加起来比大石头还要重，按照你们的结论，它的速度应该大于6m/s才对呀，这是怎么回事呢？”这一悖论的引入，会使学生的思维很快集中到这节课要学的内容上，并以极大的兴趣投入到本节课的学习中，从而提高课堂教学效率。

2.2问题的提出

课堂中教师问题的提出大致可以分三个阶段：①分析问题清境;②“看出”问题的实质;③用语言概述问题。

分析问题是独立认识活动的第一阶段，只有详细分析了问题情境，明确找出了已知成分与未知成分，学生才能“看出”问题所在，才能在头脑里产生问题并继而用语言概述出问题来。例如，教师首先给学生创设了如下一个问题情境：物体的浮力与哪些因素有关，与物体的形状有关，与物体的重量有关，与物体的材料有关，与物体的大小有关，与物体进入液体的多少有关，等等。

学生在收到问题后，就要思考，要解决教师所给的问题，这时教师可以以此为契机，等待学生的回答和解决，这样的课堂，学生的思维品质就会得到很好的锻炼。

2.3问题的解决

在问题的探究与解决过程中，教师引导学生分析问题提出假设，并组织引导学生利用实验、观察、阅读、讨论等方法积极思索，利用协作学习来验证假设得出结论，使学生在问题的探究过程中形成科学知识概念，建立科学规律并形成相应的知识组块。

2.4总结提高

这一环节的主要任务是总结在问题解决过程中得出的结论，并将其拓展延伸，同时提出相应的新的问题情境，使学生在解决新问题的过程中，掌握和深化在上一环节所形成的概念和建立的规律。知识在解决实际问题的过程中才能显示出强大的力量，学习知识的目的在于应用，学生也只有在应用知识解决实际问题的过程中才能学活知识，才能提出新问题。因此，在学生获得新概和规律后，教师应及时设计巩固性、变式应用性问题让学生感知和体验科学知识应用的基本规律和方法，并提高知识组块的迁移能力及生成新知识组块的能力。例如：在学习电能的知识后，我们可以设计这样的一个问题：让学生回家看看家里的电热水壶的工作情况。可以算它的电功率，可以算它消耗的电能，可以看电能表的读数，也可以结合比热容知识，结合热值知识，比较烧水的经济方式。

3.“问题―探究”式教学模式的思考

3.1科学知识在“问题―探究”式教学模式中的要点

3.1.1注重感性认识。使学生获得必要的感性认识，是掌握科学概念、规律的基础。感性认识是进行思维加工以形成概念、建立规律的基本材料，是激发学生学习动机和兴趣的有效武器。因此，我们要使学生更好地掌握初中科学概念、规律，必须创造一个适应教学要求、借以引导启发学生挖掘问题思考问题、探索事物的共同特征和本质属性的科学学习环境，使学生获得充分的必要的感性认识。在实际教学中，我们常可以通过实验、参观、列举生活中的典型事例、运用变式等途径，使学生获得足够的感性认识。

3.1.2注重初中科学概念、规律的建立过程。对于科学概念、规律的教学，过去多把侧重点放在结果的传授上，至于科学概念、规律的形成与发展过程则轻描淡写。这种重结论轻过程的做法，不仅削弱了科学概念、规律教学本身，而且有碍于学生能力的培养。因此，在初中科学概念教学中，我们要做到重科学概念的建立过程，克服学生背定义的倾向。科学基本概念在科学史上，有其提出、建立、发展、完善的过程，在科学概念的教学中，也应讲清它的这个过程。在科学规律教学中，我们要做到重科学规律的来源，以科学史加强学生对基本科学知识、概念的理解。

3.1.3注重科学方法的教育。从认识论的角度来看，学生的认识过程与科学家探究科学世界的过程是很相似的。科学家从人类的已知出发探究人类的未知，学生从自己的已知出发探究自身的未知。两者都从问题出发，都需检索已有的知识，都要用观察实验方法、科学思维方法和数学方法，只是独立性和创造性、复杂性程度不同而已，这就决定了科学教学与科学方法教育密不可分。我们要以初中科学知识教学为背景，向学生渗透科学方法教育。

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3.2在科学实验教学中培养学生问题探究能力的思考

3.2.1组织学生做好每一个实验。按照实验的目的，以及实验中对思维和技能的要求不同，可将学生实验分为测量性实验、验证性实验、探索性实验和应用性实验。其中，探索性实验对思维活动水平要求较高，有利于发展学生的知识迁移能力和创造性思维能力，也有利于学生掌握科学学科的研究方法，培养学生对初中科学学习的兴趣。

3.2.2让学生动手设计。在实验教学中，指导学生进行实验的设计能有效调动学生动手和动脑的积极性，有利于拓宽学生的思路和视野，从而培养学生的发散性思维能力，以及创新精神和创新能力。因此，在实验教学中，我们要重视对学生独立设计实验能力的培养。

3.2.3让学生在独立操作中发现问题、解决问题。在学生自行设计了实验方案，明确了实验方法步骤之后，我们要鼓励、督促每个学生亲自动手操作，从而使他们亲自品尝到实验劳动的乐趣，增强自尊心和自信心，克服懒惰和依赖思想，同时使他们的实验操作技能得到提高。

3.2.4实验之后，鼓励学生继续探究。在实验的过程中，我们可能会发现一些新的问题，若在实验课上没有得到解决，且这些问题又有继续探究的必要，学生应鼓励学生在课下继续探究。

4.“问题―探究”式教学模式的意义

“问题―探究”式教学模式的实验教学效果表明：它符合现代教育教学规律，符合中学生的认知心理特点，它有助于培养学生的主体意识、主动精神和创新能力，不失为当前课堂教学改革的一种有效方式。

首先，“问题―探究”式教学模式能很好地调节教与学的关系，充分发挥学生的主体作用，极大地调动学生的学习积极主动性，提高学生的学习兴趣。

其次，在“问题―探究”式教学模式中，教师通过问题引导学生展开探究活动，让学生在问题情境中学习，在分析问题中训练思维、掌握方法，在解决问题中获取知识、感受成功，从根本上提高了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，并最终升华为创新能力的提高。

最后，随着“问题―探究”式教学模式的实施，学生的探究能力不得到提高，也给教师提出了更高的要求。师生在共同的探究活动中，体现了真正意义上的教学相长。

参考文献：

［1］中学物理教学参考.陕西师范大学杂志社，2005.1―2.

［2］课堂提问的设计与问题解决的方法与技巧.国际文化出版公司.

［3］中外初中自然科学全科教育研究与比较.浙江大学出版社，2001.6.

篇9

在学校教育发展史上,课程是古今中外教育学关注最多的问题。随着社会形态的社会需求的变迁以及不同教育思想及其影响下的不同教育实践的发展,学校课程自古到今已积累成为一些不同的类别。根据笔者对课程发展史上这些不同类别课程的理解。这个课程模式图,包含三个层面的课程类别连续体:第一个层面,是由学科课程和非学科课程构成的连续体;第二个层面,是由与学科课程相互联系的四种分支形态(分科课程、科目本位课程、封闭课程、显性课程)和与之相对的非学科课程的四种分支形态(综合课程、儿童本位课程或活动课程、开放课程、隐性课程)构成的连续体。第三层面,是构成上述连续体各自两极形态的课程的特征连续体。

课程的历史沿革二例

前述各课程类别连续体,是在教育发展史中在社会需求和不同的教育思潮影响下在实践中产生的。沿革之一:从分科课程到综合课程学校课程自产生之日起,其主流形态便是以分科面非呈示的学科课程。西周的国学有六艺———礼、乐、射、御、书、数———五礼、六乐、五射、五御、六书、九数。六艺是中国奴隶社会学校课程的核心,除六艺外,还有六仪、三德等。到了封建社会,中国学校课程基本是承袭孔子以六艺(《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》)教人的思路,四书五经是教育的主体课程。在西欧的古希腊到中世纪的教育中,学校课程的主要内容为七艺,即文法、修辞学、辩证法、算术、几何、天文、音乐。到了19世纪,欧洲的大工业生产、商业和航海发展,科学知识增多,门类不断分化,社会需求面扩大,学校课程也进一步扩大。英国的斯宾塞和德国的赫尔巴特都对学校课程做过描述和概括,并为19、20世纪学校教育广泛接受。前者出于功利主义观点,提出教育是个人完满生活的准备;后者认为课程的基础应依据人类的六类兴趣。斯宾塞的功利课程清单是以人类活动的需要为基础的:(1)直接保全自己和健康:生理学、卫生学、游戏、运动、体操;(2)间接保全自己的生活必需:逻辑、算术、几何、机械学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学;(3)教养子女:生理学、心理学、教育学;(4)维系社会关系:历史学、社会学;(4)满足情感:文学、美术、诗歌、音乐。赫尔巴特根据人类兴趣所列的课程清单是:(1)经验兴趣:博物、物理、化学、地理;(2)思辩兴趣:数学、逻辑和语法等;(3)审美兴趣:文学、音乐、美术等;(4)同情兴趣:语文、外语;(5)社会兴趣:历史、政治、法律等;(6)宗教兴趣:神学。不论是斯宾塞的生活准备功利课程观,还是赫尔巴特的人类兴趣课程观,他们提出的课程都是分科性质的。

到了20世纪,分科课程的观念和实践受到挑战。然而矛盾的是,从社会发展角度讲,人类知识一方面在科目上愈分愈细,另一方面却要求人对现代知识具备综合的把握。从认知心理学的发展角度看,有关人类学习的研究结论趋于从整体上把握知识。这样,便产生与分科课程相对的综合课程的观念和实践,其主要类别有相关课程、融合课程和广域课程。相关课程由具备科际联系的诸学科组成,如文—史;史—地;数学—物理、化学;化学—生物。原有科目保持其必要的界限,同时寻求相关科目之间的联系点。融合课程是由某些相关学科组合成的新学科,例如,把地质、气象和地理融和成为地球学。把音乐学、心理学融为心理音乐学(Psychomusicology)。广域课程又译合科课程,它是由相对综合的诸科目所组成的。例如,美国中小学课程概念中的艺术,由音乐、视觉艺术、戏剧、舞蹈组成;科学,由物理、生物、化学组成;社会研究,由公民、历史、地理组成。综合课程的观念的其他表现形式,还有轮形课程、平行课程、并行课程。综上所述,课程在教育史上经历过一个科目设置的分———合趋势。按照笔者的观察,所谓课程的综合,在现阶段的确是观念多于实际操作,而且,它的确没有分科课程的实施来得容易。例如,美国的艺术教育虽然在名称上包含着四种门类,但在实际实施中只是在局部尝试过真正综合意义的实验。与地位稳固的分科课程相比,综合课程在现阶段难免貌合神离。沿革之二:从科目本位到儿童本位。学科课程从一开始就是以分科面目呈示的,同时,它必然还是以科目为本位的。这一属性从根本上讲,是由课程的社会制约原理决定的。以西周的六艺为例,六艺以礼乐为首。什么原因使其然?是社会的制约。

反映在教育中,就是教育的社会本位观。西周的立国之本,是严格的宗法制度,这种宗法制度是用礼乐来维护的,所以西周国学的根本,是通过礼乐教育达到维系社会制度的稳定。前面已经谈到,学校新型课程是随大工业生产的发展而产生的,这些课程一方面反映着社会进步给教育带来的课程内容扩展,另一方面也反映着社会本位观点。20世纪之前,某些民主和进步的教育家也提出过课程要考虑儿童特点的观点。例如,近代学校课程奠定者泛智主义教育家夸美纽斯尽管要求按照儿童的身心发展顺序安排课程,但他的泛智主义课程仍然是以科目本位为主的。赫尔巴特在他的教育学中虽然也运用心理学的原理阐述了课程问题(如,激发儿童兴趣等),但总的来说,20世纪之前的学校课程是科目本位的。这一点,集中体现在以赫尔巴特为代表的传统教育学派。就课程的科目本位和儿童本位的对立而言,传统教育学派是以学校、课本和教师为中心的。其核心,是科目中心。传统教育学的这种学科中心观念到了19世纪末成为进步主义教育的革命靶子。1875年,帕克任美国马萨诸塞州昆西市教育局长后,废除旧的教育计划,开始以儿童为教育的中心,使课程适应儿童个性发展,实验以学生活动为核心的昆西计划。其改革被称为美国教育史上的“新起点”。

1895年,帕克提出“儿童是中心”的主张,强调儿童的自我活动(在今天苦恼的应试教育盛行之时回顾昆西计划,耐人寻味的一件事是,1879年的全州考试中,昆西市学生的考分是全州之冠。帕克这位“进步主义教育之父”的思想,在杜威那里得到彻底的发展并成为波及全世界许多国家的一场教育改革运动。这场运动的核心之一,是要把课程的中心从学科转移到儿童。杜威称这种转变为“哥白尼式”的革命。以儿童为中心,实行做中学(learningbydoing),这种课程便是活动课程。进步主义教育运动从19世纪70年起,到了20世纪30年代后期达到鼎盛。到1955年,它随进步教育协会的解体而告终,“回到基础去”的要素主义教育取而代之。进步主义教育对传统教育轰轰烈烈的革命早已壮烈结束。有关它的功过,这里不再赘述。这里要点是,这场教育改革在课程演变史上创立了一种独有的课程———活动课程。这种课程在实践中展示出它的独有功能。

课程连续体的对立统一

上述两例课程连续体的历史沿革说明了什么?回顾课程原理便会看到,这些不同课程观念和实践的冲突、斗争和发展实际上是循着课程原理,从制约课程的不同因素校正、满足和完善着(当然经常难免偏颇)课程研制的必然需求。根据课程原理,课程的研制要受到多种因素的制约。这些原理包括:1、社会经济制约原理:课程怎样体现和满足社会经济和发展状况等。2、社会政治制约原理:课程怎样体现和满足社会政治对教育提出的目标等。3、文化知识制约原理:课程怎样体现一定时代的文化知识;在学科逻辑上怎样体现学科的体系。4、儿童(学生)制约原理:课程怎样体现和满足各种年龄阶段学生的身心发展特征等。5、最高价值原理:课程怎样精选社会需求最为集中、对社会和人的发展必需的内容等。6、优化组合原理:怎样选择最典型、最稳定和最先进的人类知识,建构兼顾知识结构和学习结构的最为合理的课程。

参照这些原理,结合前述两例课程的连续体可以清楚地看到,学科课程首先体现着社会制约和文化知识制约的原理。它更多地体现着成人社会在社会、文化传承方面的需求,同时更多地考虑学科本身的内部逻辑体系。学科课程的对应面则更多地体现着学习者制约的原理,它要求从一定程度上解放成人社会的预定知识和学科的内部封闭体系,将立足点放在学生的特征和发展方面。换言之,前者的着眼点是社会的、预定的、以科学体系为准则,其特征是分割的、局部的、抽象的、间接经验、系统化的单科知识。而后者的着眼点是学生及其发展特征和需求,其特征是具体的、直接的经验。在处理学习的整体与局部的关系上,它追求整体的、开放的经验。要注意,这样一种概括并不是十分精确的,但它有助于我们认识到,课程发展史中的一些重大改革事件,尽管有其局限和偏颇,但它们都是在一定程度上为满足一个完整的课程研制的客观规律做出了可贵的探索。我们今天回顾课程史,较现实的认识方法是把它们看作如图1所示的几个即对立又统一的连续体,尤其不宜夸大它们的对立因素,课程改革的成败史已经证明了这一点。

音乐教育专业课程改革的理论和实践定位

笔者认为,回顾课程发展史,了解以往各种课程改革的观念和实践,对高师音乐教育专业的课程改革是有益的。这种思考有助于这个专业课程的改革在课程思想和实践上的定位。笔者不揣浅陋,参照图1所示的课程连续体模式,根据其中各类课程的功能、强势和弱点,试就这个专业课程改革的现实的定位问题,提出下述见解。

一、课程的分科设置与科际联系学习模式的统一分科设置,是以往学科课程的主流特征。《美国大百科全书》称这种课程是“始终没有被其他课程设计所取代”的课程,这一表述是耐人寻味的。课程论专家的看法是,各种新的课程无一能够取代它的地位,至多只是对它的补充。这也是高师音乐教育专业课程设置的长期实际。分科课程的主要强势,是有利于形成严谨的学科内部逻辑体系。但这种强势正好又构成了分科课程的弱点,即对其他学科(应有联系的)强烈的排他性,使分科课程的知识与更广范围的整体知识割裂开来。因此,人们普遍意识到分科课程有必要向某种方式的综合课程过渡。音乐史和相应的音乐欣赏的结合,甚或民族音乐概论与中国音乐史的结合便是这种意识的例证。然而,目前这种综合毕竟有限,音乐教育专业的学生仍然明显存在学科之间知识割裂。例如,多声音乐、曲式、音乐史、美学知识各是一回事,学生很少能够自觉地将这些知识与表演性和欣赏性课程的内容融为一体。其结果,难免落得一个理论、技术理论和表演技术各自为政的匠人。

在现实尚不足以实现一种彻底的“一揽子”的综合课程的条件下,假如我们使学生在经验性和操作性最强的表演课程(器乐、声乐、合唱、合奏等)中建构起一种科际(Interdiscipline)联系的学习模式,情形又会如何?这一提议并不意味着增设一门新的课程。早在进步主义教育时期,杜威就曾提出一种“连带学习”(collaterallearning)的概念;克伯屈也曾提出相似的“附属学习”的概念。这两个概念指的是学生介于有意与无意之间的习得。科际联系的学习模式,在笔者看来,应该有望形成。例如,是否可以使学生首先弄清科际联系学习模式的意义,然后在其接触的所有表演性曲目练习的同时,用简明的然而是模式化的符号体系对作品与理论、技法理论的若干核心概念给予呈示。当然,书面呈示是次要的,关键是这种思维过程。这种科际联系的学习模式所产生的学习效果除了达到课程的分科设置与科际联系的统一外,还应该是理论与实践的一种统一:理论指导经验,经验支持理论。从这个意义上讲,它也符合人类学习的规律。

二、科目本位的学科课程与学生经验本位的活动课程的知行统一正如前面引述《美国大百科全书》所言,学科课程就其本位的意义而言,更是其他课程设计难以取代的。进步主义教育退出历史舞台的根本原因,就是过份夸大儿童直接的经验及相应的活动课程的作用。如今,我们完全可以在用冷静、客观的态度来看待这两种课程各自的特定功能的基础上,充分处理好两者的关系。学科课程的科目本位,其价值几乎无需再论证,高师音乐教育专业的课程名称及其各自的知识体系就是这种价值的充分证明。然而,科目本位的学科课程(就音乐教育专业而言是一部分,不是全部)就经验的间接性而论,的确需要以学生直接经验为主要特征的活动课程作为补充,以使学生在学习上达到这两种经验的平衡。更重要的,是取得知与行的统一。这里,不妨举两个问题来说明这种平衡和统一的必要性。1、为什么学生在史论和技法理论课程的学习中举步维艰,困难重重?2、为什么学生通过教育学等课程学习后在教育实习中(当然不是全部学生)与理想的教学表现仍有差距?以一言蔽之,缺乏经验(老生常谈)。就第一个问题而言,是缺乏大量的音乐听经验,缺乏音乐的听经验积累。这样,一切史论和技法理论课程便成为纸上谈兵,理论的一切所指根本不能唤起相应的听觉表征。就第二个问题而言,教育学课程(即便在理想的而不是形同虚设的境界中)仅仅解决关于教育的“知”。仅此,不能实现知行的统一。换言之,学科课程的课堂教学形式注定不可能彻底解决学生的实际动手能力,实际的动手能力归根到底需要通过活动(实践)课程予以解决。这样,切实树立活动课程的价值观念,目标明确地设计足以弥补学科课程所需经验和形成学生知行统一的活动课程项目,建设使活动课程项目得以落实的实施模式,精心组织和评价活动的项目,并尽可能克制教师的干预成分,就成为活动课程得以生存和生长的关键。

三、封闭的学科结构精读与开放的知识博览的统一笔者以教育学的教学为例,论证这一提议。教育学的教学内容,目前只使用这一本教科书。教科书所提供的,仅仅是这个学科的基本框架和一些现成的结论。这种静态的学科基本结构和现成知识是各种社会教育制度、风采各异的教育家和教育流派在长期的人类教育历史进程演变积淀而成的。然而,它毕竟是一种封闭的结构,教育史上活生生的思想和实践经这个封闭结构的抽象,只剩下干巴巴的原理、原则和这个学科的基本研究范畴———学科课程在保证自我逻辑体系完善的同时,把形成这个逻辑体系的生动的知识隔绝在这个体系以外。我们不大可能简单地抛弃业已建立起来的这个教育学体系。那么,在保留这个学科体系的前提下,提倡对形成这个体系的知识博览,使这类封闭的学科结构的精读与开放的知识的博览相结合的方法,如何?比如,开设一门开放性的,通过教师导读、学生自读和辩论的形式,使学生了解今天的教育学体系是怎样在教育沿革史中继承、斗争和发展起来的。同时,为学生的思维能力发展提供养料,为发展适应现代终身教育所需要的自学能力奠定基础。

四、显性课程和隐性课程的统一课程是一个广义的概念,不仅包括教学方案和计划中所列的那些课堂教学和其他活动。一切能够对学生产生影响的教育活动都应该视为课程。这样,显性课程和隐性课程的统一是十分必要的。比如,环境的熏染是其中之一。我们要培养热爱音乐教育事业的新一代教师,隐性课程大有作为。例如,为了造就新一代的教育家,在环境上就有必要营造足以熏陶学生“教育心灵”的环境。

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学生学习策略选择的理论支持：

情境认知学习理论

情境认知理论作为整合框架的学习理论，是20世纪90年代以后在建构主义学习理论研究不断深入，知识创新人才的培养越来越成为社会现实需求的背景下出现的一种重要学习理论。该理论强调学习活动的情境化，中心问题是创建“实习场”（Pratical fields），将学习活动“抛锚”在真实应用的情境中；强调技能的强化训练和认知在学习中的重要任用，注重个体的实践经验，同时将关注点从环境中的个人转向了人和环境的交互作用，认为职业学习是在一定的物理和社会情境中发生的意图――行动――反思的实践活动，是一个与职业实践共同体不断互相作用的过程；是一个新手与更有能力的老成员一起学习和工作，逐步从边缘性参与到成为核心成员，并确立自己在职业共同体中的身份和话语权，一个从职业新手逐步成为职业专家的过程。以实践为导向的情境认知理论高度关注职业领域学徒制和学校教育中学生的学习迁移，其表现出的对行为主义学习理论和认知主义学习理论的包容性、扩充性和整合性特色，为我们反思高职的“教”与“学“提供了新的视角，为高职学生学习策略的变革与选择提供了理论支持。

学生学习策略选择的核心要素：

构建真实学习情境

现代认知心理学的研究表明，学生对学习内容的认知和学习与其所发生的情境有着密切的联系。因此，现代认知或学习理论都强调学习的真实性、情境性。教育的真正价值，不仅在于学生在学校情境中的表现，更在于学生在非学校情境中的表现，在于学生解决现实生活中各种问题的能力。高职教学过程的实践性、开放性和职业性要求决定其学习阵地必须以企业等工作实践的场所为主，以工作任务的真实内在结构作为课程结构，构建能够促进学生整体性学习的情境。创设实践情境的方式有很多，如认知学徒制、支架式教学、项目教学、基于问题的学习、工作本位学习、小组讨论与合作学习等方式，让学生参与具体领域的活动，亲身经历接受任务、制订计划、实施计

划、开展合作、展示成果、总结和交流经验等实质工作活动流程，而不只是简单地听取他人的经验方法。在这样的情境中，学生主动参与实践、讨论、探究、翻译、评估等活动，形成自己对问题的观点与解决方法，从而有机会获得、发展和运用认知工具与职业技能，并建立社会化的交往方式。也正是由于所学内容是在各种活动情境中呈现的，学生才在活动情境建构中真正掌握了所学内容。

学生学习策略选择基本路径：

学会学习

21世纪是一个学习化时代。学会学习，既是社会全体成员的终身课题，更是高职学生的中心任务。在学会学习成为时代主题、终身学习成为人们生活方式的学习化时代，学习“怎样学习”比学习“什么”更加重要。在现代职业教育中，必须强调尊重学生本身的价值，坚持以“学”的活动作为教学改革的切入点，通过学生学习策略的创新来推动“教”的改革和提高“学”的质量，体现对学生主体地位和能动性的认可和尊重，对学习活动独立价值的重新审视与评价，对传统学习机制的转换与重构。高职学生学习策略的选择既要遵循现代学习的一般理论与规律，又要体现职业学习的内在要求。主要有以下几种学习策略：

（一）自主学习策略

1.自主学习的特征：①预期性。学生进行自主学习，既要体现出明确的目标意识，主动规划和安排自己的学习，又要在大量的信息面前，具有捕捉信息、敏锐地感受信息和理解信息的能力，并能根据自己的需要进行分类和整理。②参与性。学生主体参与集体生活，能为群体所接纳，同时能和集体成员相互协作、互相尊重，对社会有强烈的责任感和义务感。③自控性。学生学会对学习过程、学习方法和学习时间进行调控。④创新性。学生不满足于获得现成的答案和结果，对所学内容展开独立思考进行多向思维，创造性地探索新问题。

2.自主学习的程式：①自学生疑：学生通过自学，发现自己能力范围所不能解决的问题。②合作质疑：在小组交流过程中，提出本组的疑难问题，简单问题立即解决，重要的、难点问题，经过认真筛选，让全班同学讨论，筛选问题的形式不仅是选择，还可以是完善、合并、修正等。③归纳释疑：创新学习提倡学生对知识本身作深入探讨，悟出它们之间深层的联系。此外，还应对学习方法进行归纳，改进学习方法，提出独特见解。④巩固拓展：巩固是对学习的知识的尝试记忆，尝试不仅有练习这一种形式，更重要的是在实践中运用，在反思中调整，查漏补缺，并能结合现实情况深化发展。

（二）问题学习策略

1.问题学习的特征：①问题心理倾向性。指学生要有提问题的欲望，问题学习需要学生克眼自卑心理，有想提问题的意识和敢提问题的勇气和胆量。②问题构成目的性。指学生提出一个问题，总是从提这个问题的目的(要解决什么样的事)入手。③问题构成开放性。构成一个问题，要具有“三要素”，即问题的条件、问题的结论以及条件到结论的一定的思维距离。要素开放主要指问题的条件或结论开放。

2.问题学习的程式：①酝酿问题：学生在学习过程中，可能就某些内容产生疑问，经过一定时问的准备，可提出问题。②发现问题：从发现问题的过程看，它体现学生的主体地位；问题发现的过程不仅与学生的知识素养有关，而且也依赖于学生的思维品质和学习习惯；发现问题要有最近的认知“冲突”；从自然现象中或观察实验现象发现问题。③明确问题：学生明确“问题”，既是一个学的过程，也是一个不断尝试不断探索的过程。在这一过程中，学生自己界定问题的存在，自主分析问题情景，自主构建解题思路和策略，有意识地进行自我监控。④解决问题：解决问题是寻找和接受信息、回忆知识和方法进行加工处理的过程，是一种较高层次的定向活动，学生在时间和空间上有足够的自由度。在这一学习过程中，学生积极围绕问题进行思维，最终构建和完善解决方案直至解决问题。

（三）开放学习策略

1.开放学习的特征：①动态性。指学生能在可变的学习场所中学习，还可根据不同的学习场所，选择不同的学习内容。②多样性。学习手段和方法具有多样性，每一个学生能创造出自己的学习方法。③变通性。在学习过程中，学生往往受思维定势的影响，思维方式单一，尤其受考试的影响造成学生思维的求同性和不灵活。思维的发散、变通可以避免这一类错误的出现。④探索性。指学生在学习过程中，经过思考得到的解决问题的结果可能不是唯一的。

2.开放学习的程式：①开放学习目标：学生不给自己确立十分固定的目标，通过学习，可能达不到预期目标，也可能超过原来的目标，随着学习的不断深入，还可以改进目标。②开放学习内容：学生在学习过程中，不拘泥于书本或一种学习材料，结合生活实践、结合现代科技进行横向或纵向思考，并检索相关信息。③开放学习形式：学生改变单一的学习方式，更多采用小组合作学习、向前辈学习、网上学习和图书馆学习等方式。④开放思维空间：发散思维、逆向思维等思维方式将更多地陪伴学生的学习。

（四）案例学习策略

1.案例学习的特征：①内容非定型化。案例学习中学生选择的学习内容、学习方式和处理结果多种多样，没有固定的答案。②思维非定型化。思维没有定势思维的束缚，充分发散，以解决具体问题。③结果非唯一化。解决问题的答案不是唯一的，没有最优答案。

2.案例学习的程式：①找到学习的案例：不同学生在不同时间、地点所选择的案例有所不同，需要灵活选择。

②找到学习的同伴：不同学生感兴趣的人或事不同，要能对同一案例进行学习，就需要有同样的兴趣，否则达不到应有的效果。③营造合作的环境：案例学习是学生思维碰撞的过程，也就是学生合作讨论、争论的过程，这就需要营造合作的环境。

（五）课题学习策略

1.课题学习的特征：①学习生活化。指学习内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活。涉及范围广泛。它可能是某专业的，也可能是多学科综合或多工种复合问题，可能偏重理论研究，也可能偏重实践问题。②学习多维化。指学生的学习方式不是被动记忆，而是敏锐地发现问题，主动提出问题，从多个维度寻求解决问题的方法；另一层意思是学习结论多元性，不一定只有一种解决方案。整个学习过程体现着学生的探索和思考。③学习活动化。指学生关注现实生活，亲身参与社会实践活动，在实践中学习，在学习中实践，在实践中创新，在创新中实践。

2.课题学习的程式：①准备阶段：即学生通过学习或生活环境，确立出研究课题，并创设一定情境，让学生处于研究的氛围中。②实验阶段：第一是搜集与分析材料。学生应了解和学习搜集资料的方法，掌握访谈、上网、查阅书刊杂志获取信息的方法，同时要能够判断信息的真假，选择与本课题研究有关的信息，学会整理与归纳资料。第二是制定研究计划。第三是调查研究或实验。学生根据获取的材料，并根据自己的选题，设计研究方法或调查问卷或实验方案，并与其他同伴或教师讨论，论证自己的观点。③总结阶段：学生课题学习的关键是了解研究的方法，形成科学的伦理道德。至于研究的结论，有结论是好事，没有结论也是好事。大多数学习者可能都没有形成结论、写出研究论文，重要的是学生的参与。因此，评价课题学习的方式是多元评价，要旨是充分调动学生的学习积极性。

（六）行动学习策略