高中生物概念教学策略范文

导语：如何才能写好一篇高中生物概念教学策略，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：生物学；概念教学；教学策略

生物学知识是由一系列概念组成的知识体系，生物学概念是对生命本质特征的高度概括，具有抽象性、差异性、例外性、广泛性、发展性等特点，学生学习起来有一定的困难。生物学概念是高中生物课程知识目标之一，是高中生物学教学的重要内容。很多学生没有真正理解生物学概念，而是死记硬背，结果在知识应用过程中往往出现生搬硬套等错误。笔者尝试进行高中生物概念教学研究，现以“减数分裂”一节的重要概念教学为例，与同行探讨生物学概念的教学策略。

“减数分裂”是人教版《普通高中课程标准实验教科书・生物・必修2・遗传与进化》第2 章第1节内容，是继“有丝分裂”之后学习的内容，同时为学习“遗传”和“变异”等概念奠定细胞学基础。因此，减数分裂是高中生物学的重要概念，学生必须正确地掌握。减数分裂概念的子概念有：有性生殖、、卵细胞、极体、同源染色体、联会、四分体等，它们之间具有并列关系或从属关系，这些子概念的掌握对学生建构减数分裂概念至关 重要。

一、应用感性材料导入，构建生物学概念

学生的认知是一个从感性认识上升到理性认识过程，在教学中教师提供感性材料，通过诸如生活经验、实验、多媒体演示等感性材料，引发学生主动构建生物学概念。

学习减数分裂概念时，教师应用多媒体课件演示和卵细胞形成受精卵过程，指导学生观察、思考：如果和卵细胞的形成是通过有丝分裂进行的，那将会怎样呢？学生思考和讨论后认为：如果和卵细胞的形成是通过有丝分裂进行的，那么和卵细胞的染色体数目就会与体细胞一样，和卵细胞结合成的受精卵中的染色体数目就会加倍，这与生物体前后代染色体数目的恒定是相违背的。由此总结和卵细胞不是通过有丝分裂，而是一种使染色体数目减半的分裂方式――减数分裂。这正是课文中科学家魏斯曼预言的特殊过程。学生体验到科学探究过程，体验到探究成功的喜悦。学生就像注入了“兴奋剂”，激发了求知欲，为学习新概念奠定了基础。

同源染色体这一概念出现在“减数分裂”这节教学内容中，教材对其定义是：配对的两条染色体，形状和大小一般相同，一条来自父方，一条来自母方，叫做同源染色体。学生可能的错误概念有：同源染色体仅存在于减数分裂过程中；同源染色体必须配对；同源染色体形状和大小要相同；间期没有同源染色体，复制后才有同源染色体。

为了避免学生产生错误概念，教师应用多媒体课件引导学生观察受精卵的染色体组成的同时，根据课本中同源染色体概念的表述，讨论、分析 “受精卵中的染色体形状和大小有什么特点，它们来源于哪里？”“受精卵中有没有同源染色体呢？什么样的染色体是同源染色体？”帮助学生认识到：同源染色体是形状和大小一般相同，一条来自父方，一条来自母方的两条染色体。接着，让学生继续观察男性染色体示意图，让其知道XY这两条染色体也属于同源染色体，这是同源染色体例外性的表现，从而对同源染色体这一概念的本质特征有更深刻的理解。

二、巧用模型，正确认识生物学概念

生物学概念具有抽象性特点，而抽象的概念可以通过直观性的材料给以具体化。在生物学概念教学中，可以借助实物或图画等模型，将所认识的对象特征直观地表达出来，以便学生准确地理解概念的本质特征，从而帮助学生科学地构建生物学概念。

为了让学生准确地理解同源染色体概念，要求学生用橡皮泥或硬纸板制作同源染色体的模型，也可以在纸上画出同源染色体，并相互间进行评价。学生制作出来的大多数是四分体时期的同源染色体模型，而且还片面认为同源染色体必须是配对的。此时教师引导学生认真观察受精卵中的同源染色体，让学生知道同源染色体并不一定要配对，未复制的也可能存在同源染色体。

减数分裂概念教学时也要求学生用橡皮泥或硬纸板制作两对同源染色体的模型，也可以在纸上画出两对同源染色体，让学生构建减数分裂过程中染色体的变化模型，如联会、四分体、同源染色体分离、非同源染色体自由组合等。同时让学生在两对同源染色体的模型上分别标上A、a和B、b。学生通过自己的动手操作，探究两对同源染色体有几种组合方式？学生通过讨论，总结出两对同源染色体组合方式有4种：A和B，A和b，a和B，a和b，还可以让学生进一步讨论：如果用3对同源染色体模拟，会有几种组合？在构建减数分裂过程染色体的变化模型时，学生还可以体会到减数分裂与有丝分裂的不同：如在减数第一次分裂结束时染色体数目减半；同源染色体在减数第一次分裂后期分离、非同源染色体在减数第一次分裂后期自由组合等，形成对减数分裂过程中染色体的数目和行为变化的直观印象。在构建过程中，教师引导学生对模型进行分析，比较归纳出规范的模型，从而达到对减数分裂本质的深刻认识，最后再引导学生进行总结和概括减数分裂概念。这样在学习减数分裂整个过程中，学生通过动手操作，用模型构建减数分裂过程染色体的变化，科学地构建出减数分裂这个抽象概念。

三、抓住关键词，深层次理解生物学概念

抓住概念的关键词有助于学生理解概念的整体性，而且各种关键词之间有相互联系。因此，学生必须辨别各种关键词和它们间的关系，才能精确掌握生物学 概念。

同源染色体概念的关键词是：染色体形状一般相同；染色体大小一般相同；一条来自父方，一条来自母方（来源于同一物种或同种生物的父母双方）。通过比较减数分裂和有丝分裂的图像，引导学生明确上述关键词间的关系。在二倍体生物的有丝分裂过程中，各个时期都存在同源染色体，但没有配对，只有在减数分裂过程中同源染色体才配对。形状和大小相同的染色体不一定是同源染色体，如姐妹染色单体分开的两条子染色体。

减数分裂关键词是：有性生殖生物，在产生成熟生殖细胞时；染色体复制一次，细胞分裂两次；形成的成熟生殖细胞中染色体数目减半。学生抓住关键词，也容易区别减数分裂和有丝分裂了，帮助学生深层次理解 概念。

“联会”的概念是同源染色体两两配对的现象，“四分体”的概念是联会后的每一对同源染色体含有四条染色单体，学生掌握了同源染色体概念后，较轻松地理解这两个概念。二者的区别，教师可以通过引导学生观察教科书中哺乳动物形成过程图解，加以比较总结：联会时期的同源染色体呈染色质状态；而四分体时期的同源染色体呈染色体状态。

四、通过变式训练，应用生物学概念

当学生构建完概念后，不要只停留在下定义水平。学习概念是为了解决实际生活中的问题，在解决问题过程中又不断将概念丰富和深化，促进学生思维的发展。

例：下列属于同源染色体的是（ ）。

A、一条来自父方，一条来自母方的两条染色体

B、形状和大小一般相同的两条染色体，

C、在减数分裂过程中配对的两条染色体

D、由一条染色体复制成的两条染色体

学生有的会错选A或B项，说明学生没有真正地理解同源染色体概念。应该给学生明确指出必须同时具备：形状一般相同；大小一般相同；一条来自父方，一条来自母方（来源于同一物种或同种生物的父母双方）的两条染色体，才是同源染色体。

例2：减数第一次分裂的特点是（ ）。

A、同源染色体分离，着丝点分裂

B、同源染色体分离，着丝点不分裂

C、同源染色体不分离，着丝点分裂

D、同源染色体不分离，着丝点不分裂

学生易混淆减数第一次分裂与减数第二次分裂的特点，通过变式训练，使学生对这两次分裂的染色体行为更清楚。

通过变式训练，教师及时发现学生对概念的掌握情况，才能更好地指导学生准确地掌握概念的本质特征，从而更好地将概念应用于解决实际中的问题。

五、绘制概念图，形成完整的概念体系

画概念图能够帮助学生将零散的概念进行组织和联系，形成知识网络，突出主干概念，从整体上把握概念。同时，绘制概念图可以帮助教师了解学生对概念的掌握情况，了解学生已经知道了什么、什么不清楚，发现并及时纠正概念之间错误的连结。

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【关键词】高中生物 概念教学 教学效率 教学模式

高中阶段生物学科的难度相较于初中而言有所提升，从描述性的知识点转变为概念性的知识点，学生在学习的过程中容易产生落差，从而难以进行生物学习的完美衔接。作为一名优质的高中生物教师，务必要明白学生在学习过程中的此类问题，进行有针对性的改善，从而帮助学生在最短的时间内获得自身生物能力的提升，扎实生物基础，获得自身生物能力的提升。

一、借助生活中学生熟悉的V语进行概念的引介

学生对于自身平常接触的事物抱有亲切感，在学习的过程中，由于概念教学具备一定的难度，所以将概念和学生日常生活中常接触的谚语相结合进行教学，就能够最大程度的避免学生产生抵触情绪。与此同时，还能够加深学生对相应概念的理解。

例如，笔者在讲述有关遗传的概念的时候，为了帮助学生最透彻的理解遗传的特性，首先给学生说了一下一条谚语：龙生龙，凤生凤，老鼠的儿子会打洞。这条谚语让学生意识到，原来遗传就是将自身的特性准确传递给下一代。笔者在讲述有关变异的相关内容的时候，则和学生分享了一母生九子，连母十个样这条谚语。此时学生在谚语的帮助下就能够得知变异就是在原有的基础上出现不同的特质。当笔者需要阐述生物圈的相关概念的时候，就会选择螳螂捕蝉黄雀在后这类谚语告诉学生一物降一物的道理。此类将生物概念和谚语紧密结合的教学模式，可以最大程度的帮助学生理解生物概念，获得自身生物能力的提升。

二、巧妙借助设问的模式进行生物教学，显著提升学生学习的激情

高中阶段的学生，对于自身未知的事物，依旧有足够浓厚的学习兴趣，由此，为了显著提升学生的学习兴趣，笔者在讲述有关生物概念的相关内容的时候，就在备课期间多设计和教材内容相关的问题，从而能够在讲述相关生物概念的过程中，给学生提问，让学生产生对未知知识的困惑，从而提升学生对相关概念的好奇心，进而能够主动地进行学习探究，提升学习生物的兴趣。

例如，笔者在讲述有关《光合作用》的相关内容的时候，在上课的开始阶段首先询问学生，为什么植物需要光，有没有不需要光的植物？此时学生就会进行光的知识的探究，并挖掘植物需要光是因为需要进行能量的产生和积累。在此基础上，笔者询问学生，那光合作用的过程是如何的？在何种场景下才能够进行光合作用？植物每天需要进行多久的光合作用？当学生面临这仨个问题并将之解答之后，就能够对光合作用产生清晰的认知，从而能够深刻的意识到光合作用的成因和影响，从而准确的理解相应的概念。

三、采用对比概念教学的教学模式

高中阶段的生物知识点虽然琐碎，但是其中的联系十分紧密并相近，这就造成了学生学习相关概念的时候产生似陈相识但是分别不出的窘境。作为一名优质的高中生物教师，务必要能够意识到学生面临的现象，从而能够在最短的时间内改善学生的此类学习窘境。笔者认为，教师需要自身先找寻相关概念之间的联系和区别，并将之呈现在一起供学生进行学习。此时，学生在有对比，有关联的概念图下进行相应概念的学习，不容易产生困惑，从而能够高效吸收相应的生物概念，达到提升自身学习效率的目的。

例如，笔者在讲述有关《染色体变异之多倍体和单倍体》的相关内容的时候，为了最大程度的帮助学生理解两者的联系和区别，从原理，优缺点以及造福人类的事例三个角度进行了深层次的剖析，从而让学生能够多维认知两个概念之间的差异性，正确的区分两者的区别并在合适的场景使用合适的概念。这就是对比教学的典型事例。

四、结合思维导图进行相关生物概念的学习

笔者认为，生物概念环环相扣，将之整合在一起就可以变成系统的生物知识框架。由此，教师可以在教学的过程中，巧妙借助思维导图，将生物的相关概念进行整合，在图中标记概念间的包含，并列，充分必要等联系，从而让学生能够在框架下进行相关概念的学习。

例如，笔者在讲述有关《生物育种》的概念的时候就是用了思维导图的模式。首先生物育种有六种方法，分别是诱变、杂交、单倍体、多倍体、基因、细胞工程。在六种方法下其原理也不尽相同，诱变使用的是突变，杂交使用的是重组，单倍体和多倍体使用的是变异，基因使用的是重组，而细胞工程使用了全能力、流动性和变异三者的结合。由此，学生就能够条理清晰的认知到生物育种的概念，学习效率自然能够有显著的提升。

结语

综上所述，高中生物阶段的概念性教学至关重要，教师需要对之产生足够的重视。在教学过程中，作为一名优质的高中生物教师，需要深刻认知到概念教学的优势和弊端，扬长避短进行相关知识点的教学，帮助学生最高效的提升生物能力，在未来的生物学习道路中走得远。此路漫长，任重而道远。

【参考文献】

[1] 曹宝金. 如何提高中学生物学中概念教学的有效性[J]. 新课程学习，2012（11）.

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关键词：概念图 概念图策略 生物学教学

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1009-5349（2017）14-0160-01

在20世纪60年代，美国康奈尔大学Joseph D.Novak教授等人在研究学生在学习过程中知识结构的改变情况时，提出了概念图的概念。它由众多概念以及概念间的关系构成，概念间的关系通过连线和连接词表示，形成了一种直观形象的网络结构图。[1]概念图的直观形象不仅能够有效表达知识结构和知识结构的改变，还有助于知识的理解和建构以及进行有意义的学习。

一、概念图及其理论基础

奥苏泊尔的意义同化学习理论为概念图的开发奠定了理论基础。奥苏贝尔认为有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的概念建立非人为的、实质性联系的过程[2]，强调先前知识的重要性，而概念图能够以图表形式将先前知识清晰明了地表达出来，帮助建立新旧知识间的联系。奥苏泊尔还提出学习的同化的方式主要有上位学习、下位学习和并列学习，概念图中的概念也是有层级结构的，上位概念位于结构上端，是最具概括性的概念，体现对事物的整体认识；下位概念位于结构的下方，是对事物细节特征的描述。概念图能更加直观地展示概念之间的关系，能对习得的概念性知识进行重新排列、组织并转换，更好地完成对新知识的同化。[3]

二、概念图的特点

概念图将所学知识的相关概念以一种可视性的图表形式展现出来，这种图表不但包含众多的概念以及概念之间的关系，还具有清晰明了的层次结构、直观形象的交叉连接和众多的具体事例。作为一种表征知识的工具，概念图还能表达出不同人对特定事物的不同理解，反映不同学习者的个人认知结构的异同。[1]

三、概念图策略在中学生物学教学中的应用

概念图作为一种组织和表征知识的工具，在教学中应用广泛，一般来说，主要作为教的工具、学的工具和评价工具在教学中使用。

概念图可以作为教师备课的工具，帮助教师备课。生物学知识多且繁杂，每一个知识点都包含众多的概念和命题，为了能更好地组织教学内容，教师可以选择用概念图策略来构建知识结构。因为概念图的层级结构和交叉连接能够将知识概念以可视化的图表形式表现出来，使教学材料得到有效组织，帮助教师做好课前备课和课堂教学设计。

我国新一轮的高中生物学课程改革重视学生学习过程中的自主学习、合作学习和探究学习，强调教会学生“学会学习”，而概念图策略为培养学生学会自主学习和探究学习提供了良好的平台。在新课学习过程中，学生通过绘制概念图来构建梳理和归纳新习得的知识概念，将新知识结构化、系统化，有效提高了学习效果；在复习课中，通过绘制概念图建构知识体系，能清楚直观地呈现学习内容，体现知识点的层级结构，凸显学习内容的完整性和关联性，有利于提高学生的复习效率。[4]学生在教师的启发和指导下绘制概念图的过程是有意义建构知识结构的过程，学生通过绘制概念图学会了自主学习和探究学习，促进了学生思维发展，培养了学生的学习能力和自我构建知识的能力。

概念图最初是用来研究学生在学习过程中知识结构的改变情况的，是一种评价工具。作为评价工具，一方面可以检测学生的学习效果，一方面还可以为教师或者学生提供反馈信息。作为检测学生课堂学习效果的工具时，可以让学生在课前课后分别画出自己对所学知识理解后的概念图，通过比较前后差异，了解学生对概念理解的程度和范围的变化。作为教师和学生提供反馈信息的工具时，学生利用概念图检查自己是否掌握概念之间的关系和特点、新旧知识的联系，分析评测自己知识结构的不足；教师利用概念图对教学过程进行自我评价，获知学生对概念理解的深度和广度，落实三维教学目标。[1]

四、结语

概念图策略是一种通过构建直观形象的网络结构图表征知识结构，使学生有效整合知识，使知识概念化、系统化，引导学生进行有意义建构的教学方法。[5]概念图策略的教学效果显著，但它也只是众多教学策略其中一种，在运用概念图策略进行教学时应该注意它的局限性。首先，概念图的绘制过程规范而严谨，学生要熟练地绘制概念图，要经过专门的训练，先培养学生绘制概念图的能力[6]；其次，概念图侧重于对陈述性知识的组织和表征，过多使用概念D策略，对培养学生运用知识解决实际问题的动手能力有一定影响；最后，概念图策略强调培养学生自主学习能力和有意义的构建学习能力，低年级学生的逻辑思维能力不强，在高年级学习阶段使用概念图策略更加有效。

教学过程中要合理使用概念图策略，合理安排概念图策略与其他教学策略的有机结合，促进学生进行有意义学习、自主学习和合作学习，提高教学效果。

参考文献：

[1]刘恩山.中学生物学教学论[M].北京：高等教育出版社，2009：82-87.

[2]李新旺.教育心理学[M].北京：北京科学出版社，2011.

[3]张颖之.对中学生物学核心概念的研究――以遗传学内容为例[D].北京师范大学，2009.

[4]真标华.例谈概念图教学策略在生物学复习教学中的应用[J].福建基础教育研究，2013（2）：106-108.

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【关键词】生物课程标准 学习方式 探究教学

普通高中生物教学的有效性取决于众多因素，其中重要的一个因素是教学方式的转变。《普通高中生物课程标准》提出以探究为核心的多样化教学方式，倡导学生在动手和动脑的学习活动中全面实现课程目标，倡导学生对学习内容有深入的理解和思考，获得高层次的认知能力。这些教学思想都体现在课程标准之中。《普通高中生物课程标准》要求教师在教学过程中，引导学生主动学习。主动学习的前提是探究教学。探究教学要求教师启发引导，学生独立学习、自主学习和合作讨论，围绕课程基本内容，参照学生生活环境和生活实际，让学生通过表达、思考和讨论，个人、小组、集体等多种形式探讨，运用课程知识解决实际问题。以《普通高中生物课程标准》为基础，释放《普通高中生物课程标准》中能够促进探究教学的信息，更好地促进高中生物教学。

一、为何探究

（一）探究的实质

实践是探究性学习的核心。科学是实践中掌握探究的过程。科学学习，要求学生动手实践、获得实证的直接经验。高中生物课程标准要求学生活动，活动即实践。所以，探究性学习以实践为重心。当然，生物教学中的实践要求手脑并用。在高中生物教学中，引导学生运用已经储备好的知识进行实践，实现较好的教学效果。

（二）探究与科学教学的关系

《普通高中生物课程标准》指出：“科学学习要以探究为中心，探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。”在科学教育中，探究具有双重属性，既是内容，又是策略。科学教育内容包含探究。科学是人类对生存自然环境的研究经验的知识体系，生物学也是人类研究经验的知识体系，是科学教育的内容。科学探究过程包含课程、方法、技能，科学精神、科学态度、科学价值观等。生物课程作为科学课，探究性学习既是科学教育的内容也是策略。

（三）探究性学习与接受性学习

探究性学习和接受性学习是相辅相成的。从学生的角度看，学生学习的对象主要是人类社会生活的间接经验。间接的社会生活经验大多是通过接受学习。接受式虽是最常采用的方式，但不应是唯一方式。探究性学习是在接受性学习的同时，学会探究。接受式学习也包含探究，接受式学习中的启发教学就是动员学生去探究，接受式教学中的讨论教学也在一定程度上体现探究。探究学习建立在接受学习的基础之上，没有接受学习基础的探究学习是无本之源。所以，接受式学习包含探究学习，探究学习以接受学习为基础。

二、高中生物教学中的“探究”和“探究教学”

探究过程是：提出问题，根据知识储备和生活经验对其推理，用推理的结论验证问题是否成立，如成立，问题解决，如不成立，需再重新推理论证。因此探究的本质是通过推理和实证来寻找问题的答案。生物学的实验性价值就在于通过实验验证推理的正确性。

（一）高中生物探究教学的基本特征

高中生物教学中的探究首先具有问题特征。探究教学首先需要有客观存在的问题。例如：温度对酶活性的影响的问题，学生认为不值得探究，因学生已知这是“事实”，此时教师就要挖掘这个问题的探究价值，如“课本上的这个问题及其回答是否一定正确？”“课本上的证明是否是充分的？”用已知的事实寻找证明问题的真实性的过程。高中生物教学中的探究还具有推理与设计的特征。比如通过观察或测量等，高中生物教学中的实验法是证明问题的重要手段。

（二）高中生物探究教学的内容和形式

据《普通高中生物课程标准》，生物科学史和现代生物学技术的教学内容可采用探究教学方式。在《普通高中生物课程标准》中事宜探究教学的内容有：微生物生长的影响因素、酶、光合作用过程、植物生长素等。细胞膜的结构和功能；生物组织中脂肪、还原糖、蛋白质的鉴定实验；酶需要的条件；DNA的半保留复制；DNA是主要遗传物质；植物渗透吸水、失水的条件；基因分离定律及基因自由组合定律；微生物生长、细胞质遗传等。

以“酵母菌细胞呼吸方式”为例说明高中生物教学中的实验式探究。针对有氧呼吸实验装置、无氧呼吸实验装置、比较有无氧呼吸CO2释放量装置的试验环节，教师可设计问题：由于氧呼吸实验装置中10%的氢氧化钠溶液不完全吸收CO2，对实验结果造成干扰，是否正确？如何避免？酒精和二氧化碳的产生是葡萄糖水溶液的化学反应，与酵母菌的作用无关，是否正确？为何？在有氧呼吸试验中，鉴定酵母菌培养液样本，鉴定结果显示含有酒精，为何？怎样避免？

高中生物探究教学的主要形式有发现式探究和推理性探究。发现式探究基于学生的观察和生活经验，学生通过探索发现学习的主要内容，探究的问题具有开放性。在《普通高中生物课程标准》中，以“基因指导蛋白质的合成”为例，该课的教学内容涉及生物学核心概念，该课可采用发现式探究教学。核DNA指导细胞质中蛋白质合成的探究步骤：提出问题；实验验证：RNA酶；放射性同位素标记：变形虫实验。推理性探究是不需学生动手，以教师讲授、师生探讨、学生推理形成概念等，培养学生批判性思维。其主要特点是通过问题观察现象、讨论得出结论。在《普通高中生物课程标准》中，“通过激素的调节”涉及生物学史的教学内容，可采用推理性探究。

结语

探究教学是自然科学教学中最有效的教学策略之一。高中生物教学中的探究教学过程也是学生合作学习的过程。在教师的引导下，学生合作探索、教师启发诱导、师生共同互动交流，实现教学目标，挖掘了学习的潜能，促进了师生素质的全面发展。高中生物教学方式的转变是《普通高中生物课程标准》的要求，基于《普通高中生物课程标准》的高中生物探究教学对教学有重要的促进作用。

【参考文献】

[1]普通高中生物课程标准（实验）. 人民教育出版社，2003.

[2]教育部基础教育司. 生物课程标准研修. 高等教育出版社，2004.

[3]徐学福. 探究学习教学策略. 北京师范大学出版社，2010.

[4]任长松. 探究式学习：学生知识的自主建构. 教育科学出版社，2008.

[5]周新桂，费利益. 探究教学操作全手册. 江苏教育出版社，2010.

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关键词:合作学习;高中生物;教学应用

高中生物是一门理论与实验相结合的学科，但是在传统的教学过程中，很多教师采用的都是一种填鸭式的教学方法，影响了学生学习生物的积极性，而将合作学习策略应用到高中生物课堂中，让学生自发主动的投入到知识探究中，不但符合学生的知识认知规律，也可以培养学生的团结合作能力，因此教师对这一教学策略应予以重视．

一、合作学习策略的基本概述

合作学习最早是在上个世纪70年代由美国的教育学家Guskey教授所提出的一种教学方式，其指出合作学习就是教师在进行教学时，能够采用同组易质的方式对学生进行分组，进而让学生在互帮互助，互相纠正的过程中从事学习活动，由此可以看出合作学习的本质就是学生在提升自己能力的同时帮助他人进行学习，而这无疑可以帮助学生共同成长的一种有效途径．且随着近些年我国对外开放水平的不断加深，有越来越多的教育学者提出将合作学习这一西方教学理论，引入到我国的实践教学过程中，并能够将其发展成一种具有中国特色的教育方式，为此在上个世纪90年代开始，我国就开始将合作学习法应用在教学实践中，可以说在这20年的教学探索中，合作学习不但赢得了教师与学生的广泛认可，同时也成为课堂教学中一种不可或缺的教学手段，尤其是在最新推行的高中生物教学标准中，明确的提出了高中生物教学，除了要传授学生知识，更重要的是培养学生的创新能力与合作能力，由此可以看出，在教学改革这个大背景下，将合作学习策略应用到课堂之中，已经成为时代的一种必然．

二、合作学习策略在高中生物教学中的应用

1．课堂合作学习，挖掘学生潜能

课堂是学生学习的主要战场，但是在传统的高中生物教学中，很多教师采用的都是一种灌输式的教学方法，教师负责讲、学生负责听，学生只能一味的被动着接受着知识，因此学习状态不佳，课堂教学效率也比较低，但是合作学习却与之不同，合作学习强调学生的主体地位，让学生自己去对知识进行研究，因此更容易调动学生的主动性，学生的潜能也会被充分的激发．例如在学习《物质跨膜运输》这节课程时，教师就可以向学生提出这样的问题，然后让学生以小组的方式进行合作探究，如细胞内也需要物质能量的流通，那么他们是运用了什么交通工具，将物质进行运输呢?这个问题比较有趣，学生在合作学习的过程中，就会发现在在进行协助扩散时，有蛋白质这样的一种载体，他就相当于细胞中的一种交通工具，这就是学生自己找到的答案．

2．课外探究合作，拓展学生思维

高中生物教学是一门探究性很强的学科，因此单依照课堂中的学习，还不足以让学生去全面的认识这门学科，且生物是一门自然科学学科，因此让学生走出课堂，进行一些课外探究活动，是培养学生学习兴趣、拓展学生思维的有效方法．而在进行课外探究活动中，最好的一种教学方式就是运用合作学习策略，教师将学生分成若干个小组，然后为学生设置一个具有挑战性的探究课题，让学生在合作中发挥自身的优势，进而在完成课题的过程中加深对生物学习的热情．例如在学习《传统发酵技术应用》这节课程时，此节课程主要是让学生学习一些微生物种类，进而理解发酵的原理与反应条件，但是单依靠课上学习学生还很难对发酵这一过程有深刻的认识，为此教师就可以让学生展开这样的课外探究活动，合作去制作泡菜或者酸奶，这样的课题新奇有趣，很容易调动学生的参与热情，同时实践性很强，很适合学习，当学生合作完成自己的课题后，教师可以让学生将自己的成品进行展示，让老师和其他同学进行品尝，然后将自己的制作方法与发酵过程解释说明，学生对于乳酸菌、厌氧菌以及细菌呼吸方式就会更加了解．

3．复习过程合作，加深知识认识

有效的课后复习，是帮助学生加深知识认识，巩固课上学习知识的有效方法，在传统的高中生物教学中，虽然有很多教师认识到了课后复习的重要作用，但由于采用的方式并不科学，一方面没有起到应有的复习效果，另一方面会影响学生的学习情绪．为此在今后的教学中，教师可以尝试采用合作学习策略，让学生合作去完成课后复习，真正的发挥出课后复习的知识巩固作用．例如在学习完《细胞中的元素和化合物》这节课程后，教师可以让学生以小组的方式，去将此节课程的知识点绘制成一个概念图，而若想实现概念图的绘制，首先学生要对课堂中的知识点有一定的了解，同时也可以知道这些知识之间的关系，才能运用节点与连线将知识表达成具有结构化的图形．如根据元素含量分类，细胞中的元素可以分为大量元素和微量元素两种，其中大量元素包括C、H、O、N、P等，而微量元素包括Fe、Zn、Mn、B等，在合作的过程中，就加深了对知识的认识．合作学习让学生自己去动手实践，自己去认识知识原理，不但可以让学生融会贯通的去掌握知识，同时也可以培养学生的合作能力，因此在今后的高中生物教学中，教师注重这一教学策略的应用．

参考文献

［1］许东风，贺根和，周升团．合作学习策略在高中生物教学中的应用［J］．教育与职业．2013(36)

［2］施连芳．合作学习策略在高中生物教学中的应用［J］．教学仪器与实验．2015(11)

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关键词：高中生物教学；元认知能力；关系探讨；提升措施

中图分类号：G633.91 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）11-0101-02

当前教育领域元认知理论的提出源自西方心理学与教育心理学的有机结合。所谓的元认知，主要是指从自我认识的角度出发，充分挖掘自我心理状态的构成、自我学习能力的培养、自我学习任务的构建以及自我学习策略的制定等等。在各种认知的形成过程中，元认知起到主要的监控与调节作用，这也是构成生物学习思维的主要模式。从当前高中生物教学中学生元认知能力的培养状况来看，元认知指导着学生思维活动的执行，同时对于学生的智力发展也起到相关的协调与促进作用。在高中生物课程教学中，学生对于知识的记忆能力远不足以代表学生的能力发展水平，而建立在教学情境基础之上的认知活动发展才真正影响到学生的知识掌握和理解情况。

一、关于元认知能力与高中生物教学之间的关系

高中生物教学中的元认知理论应用强调特定教学情境的营造，在有效的认知活动开展过程中培养学生元认知能力的形成。由此可见，高中生物教学中的元认知能力培养，不仅仅在于学生对于知识的感知和记忆过程，而着重在学生思维和能力的培养。从教学的多重角度，无论是教学手段的选择还是教学目标的构建，都应建立在学生元认知能力的培养基础之上，从认知培养角度提升高中生物课程的教学效果。关于学生元认知能力培养与高中生物课程教学之间的本质联系，大致可从如下几方面得以体现：

1.元认知知识在生物教学中的体现。关于元认知知识的概念，主要是指学生对自我知识的一种整合与完善过程，这与生物学认知概念中的结果呈现有着相同的含义。这不仅在于学习目标的构建，更在于一种学习方法的掌握过程。因此，生物教学中通常会运用实验或是探究的方式来实现对学生元认知知识的灌输，突出环境影响对于学生元认知能力的培养。

2.元认知调控在生物教学中的体现。元认知调控的存在关键在于一种认知活动自我调节和控制的过程，无论是教学计划的制定还是教学环节的修正，都必须在不断的自我反思过程中达到一定的策略完善目的，提升学生的学习积极性。高中生物课程中元认知调控的执行，不仅关系到学习反思过程的实施，也与整体课程教学目标的实现密切相关。

3.元认知体验在生物教学中的体现。这一认知体验过程的实施是对学生现有生物课程知识的一种补充与完善，无论是教学情绪的优化还是教学环节的优化，都是一种元认知概念在生物教学中的体现。这些全新的认知体验过程势必能够让学生在生物教学中获得更加有效的情感体验。

二、高中生物教学中培养学生元认知能力的具体措施

当前高中生物教学中学生元认知能力的培养，绝非仅仅在于生物课程教学质量和教学效率的提升，而应当是一种主体性教学思维和终身学习理念在课程教学中的传播。元认知能力培养更加重视学生阶段内学习效果的提升，注重生物理论教学与实践教学的有机结合，强调从多角度来提升学生认知能力的发展。这是当前生物课程教学的基本改革趋势，也是元认知理论应用于生物课程教学的必然要求。针对当前高中生物课程教学的实施现状，学生元认知能力的培养可从如下几方面得以呈现：

1.教学实施过程中让学生充分理解元认知培养的重要意义。高中生物教学在于一种生命教育内容的灌输，它不仅涉及到相关的生物理论知识，更与学生的实际生活密切相关。因此，元认知能力在高中生物教学中的开展就显得尤为重要。这样的知识构成不仅包含了相关的生物演化过程，一些生物遗传或是环境特征也会在教学过程中有所体现。教师在教学过程中可依据具体的教学内容进行教学策略的选择，更好地促进学生元认知理论在高中生物教学中的拓展。

2.认知情境的创设对于学生元认知能力的培养大有裨益。高中生物教学中学生元认知能力的培养不仅与学生自身的认知发展水平密切相关，也与必要的课堂教学情境设置紧密相关。这一教学情境是学生能力与思维共同发展的结果，同时也是课堂教学气氛创设的重要因素，不仅优化了学生的元认知体验过程，也使得元认知调控在这一环节中得到了体现，更好地促进学生元认知能力的发展。

3.注重教学反馈在生物课程教学中的体现。教学反馈也是学生元认知能力培养的重要过程，这一环节的实施不仅关系到学生学习动机的激发，也与生物课堂教学的效果密切相关。教学反馈关系到生物教学的教学结果，同时知识与技能的灌输也是学生意志力培养的有效路径。元认知能力的培养需要多种教学手段共同实施，这一系统性的教学实施过程也是元认知能力的发展过程。

4.重视元认知监控在生物教学实施中的有效补充。关于元认知监控在高中生物教学中的体现，是指教师必须在基础知识的前提下对学生元认知的形成过程进行有效监控，找准教学过程的重难点，为生物教学的开展创设更加有效的教学氛围。因此，作为一种补充手段存在的元认知监控过程，对于提升高中生物教学的实施效果也极为有利。

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关键词： 类比推理 高中生物教学 教学策略

类比推理指的是对两类或两类研究对象在已知的条件上进行合理推测的一种思维方法，其符合高中生物新课标中关于培养学生能够根据已有的证据作出合理的判断的要求[1]。类比推理应用于高中生物教学中，能有效地突出教学重点，突破教学难点，加深学生对生物理论知识的理解和记忆，并帮助学生构建知识体系。同时类比推理的方法应用于高中生物的习题训练中，也在一定程度上为学生的解题思维提供了新思路，有效地提高了学生的解题效率，从而提高了高中生物教学质量。

1.类比推理的概念和作用

类比推理指的是将两类或两个在部分属性上相同的研究对象进行比较，并从中推理出它们在其他属性上也相同的一种思维过程。一般来说，应用类比推理首先应找出这两类或两个研究对象之间能够确切地描述出来的相同或相似的特征，再用其中一类或一个研究对象已知的特征去推测另外一类或一个研究对象的特征，并得出猜想。需要注意的是，应用类比推理所得出的猜想在逻辑上并没有必然的联系，其得出的结论也未必合理，因此，还需对得出的猜想进行最终的检验。

在高中生物教学过程中，由于生物理论知识、概念较抽象，加上高中学生的抽象思维能力也比较薄弱，学生通常难以理解。高中生物教师在教学中采用类比推理的方式，可以加深学生对知识点的印象，帮助学生理解和接受生物知识。如为了使学生能够理解“染色体—DNA—基因”的关系，教师可以选择地理知识中“中国—浙江—湖州”的位置关系来进行类比，从而将抽象的生物知识形象化和具体化，使学生能够更加深刻地理解知识点。同时，生物教师还可以有意识地将知识点进行迁移，引导学生学会举一反三，发展学生的逻辑思维能力，并帮助学生建构生物知识体系。如在“染色体—DNA—基因”关系的理解中，教师可在学生理解知识点后，将其迁移到“生态系统—群落—种群—个体—细胞”这一知识点上，这样将类似的知识点联系起来，使其系统化、网络化，从而帮助学生建构生物知识体系。

2.类比推理应用于高中生物教学的策略

2.1类比推理在高中生物课堂知识教学中的应用

在高中生物课堂教学中，由于一些理论、知识点过于抽象，或是由于学生根本就没有接触过这方面的知识，学生一时难以理解和接受。这时候，高中生物教师应在明确教学的重点和难点的基础上，联系学生的原有知识基础、实际生活经验，或者是其他学科中相似的知识点，运用类比推理的方法，将抽象的生物理论知识化为学生所熟悉的事物，引导学生举一反三，使学生能够理解和接受生物理论知识，从而突出教学难点、突破教学难点，以提高高中生物课堂知识教学的质量[2]。

例如，在进行分子与细胞的教学时，由于大部分学生对细胞有丝分裂的过程难以理解和记忆，生物教师可采用学生日常生活中所熟悉的扑克牌类比细胞有丝分裂的过程，将细胞有丝分裂的抽象过程形象化。生物教师可准备两幅扑克牌，先将一样花色的扑克牌进行配对，再按照牌面数字的大小将其整齐地成对排列，最后在每一种牌里面取出一份。教师可在演示扑克牌分离过程的同时向学生讲解：每幅扑克牌表示一整套遗传信息，细胞分裂期间遗传信息已经复制了两幅这样的“扑克牌”，将花色一样的牌配对的过程类似于姐妹染色单体被着丝点连在一起，按牌面大小排列类似于细胞有丝分裂中期时的特征，每种牌中取一份类似于细胞有丝分裂后期时的特征。通过这样的类比推理，学生对细胞有丝分裂的过程就有了较形象的记忆，对这一知识点也就更容易理解和接受了。

2.2类比推理在高中生物习题训练中的应用

习题是高中生物教学的重要内容和训练方法，在高中生物的习题训练中，有许多习题都有着相同或者相似的特点，学生应尽量拓展解题思路，灵活地进行解答。类比推理的手法可以帮助学生找出正确地解答习题的方法，并将自己解答过的，以及教材上学习过的习题系统化、网络化。这样，只要学生能够理解一个问题的特点，掌握一个问题的解法，并能够做到由此及彼，那么学生再遇到这样的问题就会解答了。这在一定的程度上能将学生从繁重的习题训练中解放出来，有效地提高学生的解题效率，发展学生的逻辑思维能力，进而提高高中生物教学的效率[3]。

例如，生物习题训练中经常会出现两种相似的生命现象或结构，高中生物教师应指导学生认真分析题目的含义，包括题目中提供了哪些信息，这些信息之间有没有相似点，有几个相似点，有没有不同点，有哪些不同点，再比较这两种生命现象或结构之间的相似点，在这些已知条件的基础上，学生可采用类比推理的方法，作出合理的猜想，将题目正确地解答出来。除此之外，教师还应指导学生在解答生物习题的时候，认真分析待解答习题的特点，并且将它和已经做过的习题或教材上的例题原型进行类比推理，做到举一反三，以找出正确的解题思路和方法，将习题正确地解答出来。

3.结语

类比推理在高中生物教学中有着十分重要的作用，生物教师在教学过程中应联系学生原有的知识基础、实际生活积累的经验，灵活地使用类比推理的方法，以突出教学的重点，突破教学的难点，从而培养学生的逻辑思维和创造性思维，发展学生的抽象思维能力。同时，教师可指导学生灵活地使用类比推理，做到举一反三，拓展学生的解题思路，提高学生的解题效率，将学生从沉重繁忙的习题训练中解放出来。

参考文献：

[1]肖安庆，李通风.例谈类比推理在高中生物教学中的应用[J].教学与管理，2013，2（1）：77-78.

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关键词：生物；教学策略；技术；能力

中图分类号：G633.91

传统的生物教学，往往强调的是“知识的灌输”，要求学生能背诵课文中重要的内容，讲述课文后的列表式实验活动，目的是为了验证课文的内容，学生似乎不是教学中的主角，一切以教师试题的正确解答为依归，“背多分”或“讲光抄”这样的教学模式能否让学习者认识学科整体架构，在概念学习上达到概念改变的成效，值得教学者深度思考。随着现代化教育的推行，教学者在教学上应能使学习者达成“以关键能力的培养取代零碎知识记忆”的学习目标，而欲达成这一目标，在教学策略上必须要有所突破。

一、我国职业高中生物教学现状

虽然在我国教育的口号喊得响亮，但是在实际推广新教学模式的改革过程中，依旧困难重重。许多学校虽然在生物教学上一直提出转变教学理念，但是在过程中却过于理论化，在教学中根本开展不起来，让教学新模式在具体的教学实践中暴露出弊端。

1、教学的固化思维

许多老师虽然想要去转变教学模式，但是只是浮于表面，在深层次的还是传统教学的固化思维，许多教学方法不能转变，这让学生感到课堂的枯燥无味。

2、师生缺乏交流

许多老师想要与学生交流，但是只是流于形式，很多时候并不能理解学生的想法，无法顺应学生的思维。

3、课堂缺乏有效的组织

老师只是完成课堂教学，没有在课下延续学生的兴趣能力的培养，没有组成实验小组去进行实践，这让学生很难掌握与巩固所学的知识。

二、中职生物教学中应该实施的教学策略

1、理论联系实际策略

施良方指出：“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。”学习者的“经验”，大多是学生从家庭生活、学校生活、社会生活等生活世界中通过多元互动获得的。要使学生产生“比较持久的变化”，就要让学生由传统的书本学习回归生活世界，教师应增加贴近学生生活、贴近社会的内容。教师平时要求学生带着问题，留心观察生活，搜集发生在自己身边的事以及从各种媒体上获得的趣事或问题，把它们带到课堂中来研讨。在讲授动物新陈代谢过程时，教师如此引导：空腹喝牛奶能不能充分利用牛奶的营养价值？为什么小说《红岩》中以江姐为代表的员们在与敌人的绝食斗争中不仅生存下来，而且取得绝食斗争的胜利？由此，学生可以深入理解三大营养物质的代谢过程，从而树立科学合理的饮食观。又如，在学习无机盐时，这样引入新课：猪为什么啃墙皮？这与哺乳动物缺钙有什么关系？这些问题的引导对学生理解无机盐的功能能起到事半功倍的效果。

2、重视教学实践中学生的互相学习、进步

在学习过程中，教师应当摒弃以教师为主体的教学模式，将课堂教给学生，鼓励学生进行主动学习和讨论，例如，可以请优秀的学生上台讲课，同龄人讲课一般来说由于表达方式的相似也会增加课堂效率，同时，定期举办生物知识竞赛和生物试验操作竞赛，鼓励学生参与和竞争，刺激学生的学习兴趣和好胜心，让学生在积极的学习氛围中提高自己。在学生中建立兴趣知识角，鼓励学生建立各种知识小组，引用“豆瓣网”上的小组模式，让学生吸取彼此的优点，改善自己的缺点，在小组的互惠互利中提高效率、强化班级团结。对于性格不同的同学进行合理搭配，注意避免相同水平的学生在一个小组，以免形成班级分化。教师也应当对学生进行适时的鼓励和引导，对于学生心理也应当重视，学生的心理决定了行为和学习态度，所以心理的调节是至关重要的。学生由于处在心智没有成熟的阶段，如果教师一味重视教学课程和教学成果而忽视学生心理发育和成熟，即使掌握了高水准的生物知识和操作技能，学生仍然不会成为一个优秀的人才，在企业也不会脱颖而出，所以教师应当注意学生的可持续性发展的培养。

3、充分利用多媒体，提高教学质量

多媒体技术在课堂中应用可以说是我的得力助手，它可以取代以往传统的教学模式，提高教学效率和质量。利用科学技术可以将画面形象直观地演示出来，让学生对于课本的知识了解得更加直观。比如，我在以往讲解“细胞的分裂与分化”的时候，必须要带上几幅细胞分裂的图例，用很长时间才能把细胞分裂的基本过程给学生讲解明白。有时候，由于光线的原因，后排许多学生看不清楚，导致他们逐渐对生物失去了兴趣。无形中不但浪费了许多时间，还耽误了课时，效果十分差。然而，利用多媒体技术，我可以将细胞分裂的过程做成flash，用十几秒的时间就可以形象地把细胞分裂过程表现出来，之后只需要我简单讲解，学生们就可以理解得很彻底。利用多媒体，我可以把复杂的理论变得直观化，因为学生们喜欢看形象的演示，而不是老师冗长而抽象的讲解，所以我提倡老师们在以后的教学过程中更广泛地应用多媒体技术。

4、运用迁移法易化策略

迁移就是概括，指的是任何学习都离不开概括，所有学习中的迁移都必须通过这一思维活动来实现。概括性越强，迁移范围越广；概括水平越高，迁移就越容易。而迁移的本质在于概括出知识之间的共同特征或具有内在联系的某些要素，因而在教学中，结合内容有意识地引导学生进行概括显得极为重要。

结语：

大力开展素质教育，是对每个学生的义务，对每一个学生的知识掌握、心理成长和成熟都有责任。首先，应当注意职业高中和普通高中的本质区别，让教师在心理上摆正态度，才能让学生获得最适合自己的教育模式。在教学实践中，根据学生和学校的实际情况，集合当前生物学的发展趋势和方向，设计出能让学生最大化发展的学习氛围和知识系统。

参考文献：

[1]仲英杰.职业高中生物教学策略探微[J].中学生物学，2012，04：24-25+33.

[2]袁建全.浅谈中职生物教学策略的创新[J].教育教学论坛，2013，22：55-56.

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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘要：初高中生物教学衔接的问题，不仅仅是教学层面上知识的增补与复习的问题，而且是如何深入认识传统教育理论中的合理内核与学生获得知识的主动建构理论在高中生物教育上的实践问题，高中生物课程是在义务教育的基础上，进一步提高学生的生物科学素养，作为高考理科综合考试学科，文科学业水平测试学科，是高中阶段重要的科学课程。初中生物新课程标准也期望通过生物的学习，能够对生物学科有更深入的认识和理解，能够对将来的学习方向和择业有更多的思考。 关键词：生物课程 内容衔接 教法衔接 学法衔接 教学内容的衔接问题

从整体来讲，初中生物是高中生物的基础，高中生物是初中生物基础的引申和发展。初中生物教师在熟练掌握基本知识和技能的基础上，特别要把握好四个衔接点的教学，为高中生物的教学做好孕伏，渗透和铺垫工作。

1.知识内容的衔接

中学生物课程包括十大主题，我国初中生物课程基本全部包括了这些主题，其中生物的多样性，生殖和发育的主题侧重在初中阶段完成，而像细胞，物质与能量，遗传与进化，生物与环境等较为抽象并且对学生认知难度较高的则安排在初，高中两个阶段来完成。相同的主题则采用了初高中递进安排的方式。

如：细胞 在初中侧重于细胞的结构 在高中则侧重于细胞的亚显微结构以及功能

种子 在初中侧重于结构和萌发条件 在高中则侧重于种子结构与基因型分析

光合作用呼吸作用 在初中侧重于现象 在高中则侧重于本质及作用机理

营养物质的代谢 在初中侧重于消化器官的认识 在高中则侧重于三大营养物质代谢

个体发育 初中主要是认识植物和动物的生殖器官 在高中主要是注重个体发育过程

2.做好教材知识的衔接，确保初、高中生物教学的延续性

作为中学生物教师首先要通读初、高中课程标准和教材内容，全面把握初、高中教材的知识体系，全盘梳理初、高中教材内容衔接的知识点，并且在这些知识点上适当拓展，从教材内容上补充“间断点”，使初、高中生物知识有机地结合起来，成为一体。初中生物突出人体和人类活动的内容，突出生物圈，突出人与生物圈的关系;高中生物课程分为必修和选修两个部分，必修模块选择的是生物科学的核心内容，同时也是现代生物科学发展最迅速、成果应用最广泛、与社会和个人生活关系最密切的领域。

3.做好学习方法指导的衔接，全面提升学生的能力

在初中，学生的学习方法主要是记忆、重现、简单模仿，大部分学生的学习习惯是围着教师“转”，没有完全养成独立思考和对知识进行归纳总结的学习习惯。而高中教学，则要求学生勤于思考，善于归纳总结规律，掌握学习方法，做到举一反三，触类旁通。初中更加重视学生生物学素养的养成，学生能力的培养，而对学科知识体系要求学生了解的成分更多，达到掌握的学科知识相对减少;而高中对学科知识体系的掌握要求比较高，不仅要求学生达到一定能力的要求，同时还必须掌握一定的学科知识和学科技能。诚然，人的认知水平和学习方法的掌握是与年龄有关的，但我认为，教师对学生的学习方法的指导应贯穿于各个年级各个环节的教学中，根据不同年龄学生的认知能力，结合课程标准的学习目标，以教材具体的知识内容作为载体，给学生以具体方法的指导，特别是要寓学习方法的指导于课堂教学之中，能力培养要贯穿于整个教学过程中。

4.创新能力的培养

初中的生物知识相对高中而言简单基础，学生只需能记住就可以得高分，而高中知识却是深度广度都很大，只记住那些概念是远远不够的，要学会更进一步地分析，把考题中的创新能力、关键性考点提炼出来，才能得高分。

生物教学过程中，教师要少一点灌输，多一点探讨，让学生尽可能地“参与”到知识的产生和发展过程中去，从而使接受知识转变为发现知识，达到培养学生学习能力的目的。如我在初中讲授种子萌发的条件时，按尝试教学法组织教学，观察现象―提出问题―自学课本―解释现象―得出结论。课本给出的实验是在温度相同的条件下，证明了种子萌发需要水和空气。那怎么证明种子萌发需要温度这个条件呢？阳光是种子萌发的必要条件吗？启发学生完成对温度和阳光这两个条件的实验设计。

初中教师应注重在每学完一个单元的知识后，将学过的知识进行归纳总结，并构建生物知识网，通过将各个重要知识点串联成线，织成网，形成一个清晰、较完整的知识体系，使学生步入高中学习时，对初中生物知识有一个系统地回顾和全面地了解，使之适应高中学科乃至今后的学习。

高中教学由于教学任务的紧张则更多采用的是“满堂灌”“满堂问”这样的教学方式，跟学生以前所接受的教学方式不一致。这就需要教师及时的改变教学策略和方法，以及学生的学习方法，课堂上教学生学会某些知识，是为了课外学生会学更多的知识。学生学习方法的指导应贯穿于教学的各个环节中，应结合课本各内容给学生各种知识予具体指导。高中学生往往有这样的经历，上课听得懂，课本看得明，但就是做不来题。这主要还是学生对生物知识理解不深，综合运用生物知识的能力不强。因此，在学习中还要加强解题方法和技巧的指导。

培养学生反思能力，也就是让学生针对每次作业，考试后的错题进行深入思考，错在哪里？为什么错？是基础知识欠缺还是能力欠缺？然后加深对知识的理解和巩固，题不在多，在于如何运用和举一反三。有时反思一道题有胜做10道题的效果。只有这样才能尽快提高学生的生物学习成绩，增加学习的有效性！

组织梳理衔接知识点，构建生物知识网，夯实初中生物学基础。总之，研究初高中衔接问题，可使中学生物教学走向更加科学的轨道。

参考文献：

[1]生物学教学 2003 第9期 《初中生物教学中合作学习的探索与实践》

[2]生物学通报 2006第7期 《关于提高高中生物教学的有效性》

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有效教学（effective teaching）的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动。现在，有效教学在全世界已经成为专业教育工作者思想的重要组成部分之一。随着基础教育课程与教学的不断改革，有效教学理论的研究逐渐成为了热点。

何为“有效教学”？有效教学是一个动态发展的概念，有效教学的“有效”包括以下三方面：有效果、有效率、有效益。有效教学就是通过有效的教学准备、有效的教学活动和有效的教学评价来促进学生学习与发展的教学。

二、高中生物实验教学的内涵

生物科学的形成和发展离不开实验。实验教学是生物学教学的重要方法，实验课是生物课的重要组成部分。

中学生物学实验教学是通过一定的仪器、设备或药品的处理对生物体的形态结构和生理功能进行有目的、有重点的观察和研究的教学过程。通过生物实验教学，可以提高学生的生物科学素养，锻炼学生的动手能力，培养学生的观察能力，提高学生分析和解决问题的能力，同时激发学生的创新能力。因此，实验在高中生物学科中占有非常重要的地位。

三、高中生物实验教学的有效性内涵

高中生物实验教学的有效性是指教师在遵循教育规律的基础上，通过有效的生物实验教学的准备策略、活动策略和实验评价策略，以尽可能少的时间、精力和物力投入，使学生在知识、情感态度价值观与能力上得到发展。

四、目前高中生物实验教学中存在的问题

（一）课时紧、教学任务重、教学内容难以完成。随着新课程改革的不断深化，高中生物学科教材中的实验内容增加，但课时并没增加，每周2-3个课时。这样的课时要完成课本的基本教学内容就已经很紧张，如果再花大量的时间在实验教学上就会导致课本基本教学内容不能完成。

（二）实验设施不足、陈旧，实验经费缺乏。生物实验室原本应该按照学校办学规模进行建设，近年来高中大规模扩招，而实验室的建设并没有得到重视，实验设施不足、陈旧，实验经费的缺乏，导致教师不能按照教学进度进行实验教学。

（三）班级人数过多，实验教师缺乏。随着普通高中的不断扩招，班级学生人数越来越多。实验课堂中教师很难清楚地了解每一位学生做实验的情况，也不能及时发现和解决实验中出现的问题。另外，当前多数学校对生物实验教学普遍不重视，很少聘请甚至不聘请具有专业知识和技能的实验人员，造成生物教师既要完成生物课程教学任务，又要指导学生的实验和探究，加重了生物教师的负担，严重影响教学质量。

（四）学生实验操作能力弱。初中生物课涉及的实验很多学校并未开设，导致进入高中的学生在实验操作能力上整体呈现出较弱的现象，很多实验仪器学生不会用甚至没见过，实验所需遵循的原则学生更是陌生，最终导致实验失败。

（五）缺乏有效的实验教学评价。大部分教师过分看重实验结果，以实验结果作为实验评价。在整个实验教学中，对于实验过程的评价处于完全缺失的状态，正是由于缺乏有效评价，所以使得实验过程中的收获很难得到及时的巩固，从而大大降低了实验教学的效果。

五、实验教学中的有效教学策略

针对以上问题，实验教学中的有效教学策略主要包括课前准备、课堂教学及课后评价三个方面。

（一）实验教学准备的有效策略。实验教学的准备阶段对应实验课的成败是有一定影响的。实验准备阶段的诸多因素如：实验材料，实验方法，实验课堂的教学设计等都将影响到学生实验的成败，因此实验前的充分准备工作是学生实验成功的前提，是实验有效教学的重要保证。在实验教学前要进行有效的准备，包括：准确的时间安排，良好的实验材料，准确的实验方法以及合理的教学设计。

（二）实验课堂教学的有效策略。要保证实验课堂教学活动的有效性，首先强调课堂的组织。教师只有良好地组织课堂，才能使课堂有序地进行。其次，教师在教学活动中要及时评价监督学生的实验过程。最后，还要注重学生在实验过程的情感体验。