教育的概念与本质范文

导语：如何才能写好一篇教育的概念与本质，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、数学概念的有意义化教学

我们知道学习概念一是要知道它的外延意义，二是要理解它的内涵意义. 而内涵意义是概念名称在学习者内部唤起的独特的、个人的、情感的和态度的反应. 学习者的这类反应，取决于他们对这类物体的特定经验. 像“反比例函数”这类数学名称对大多数学生来讲具有很少的内涵意义，如果直接讲授，抽象难懂，学生不易接受，心里容易疲劳.

二、数学概念的探究性教学

探究性学习是一种在教师引导下的体现学生主动学习的一种学习方式，它往往是模拟数学家发现新的概念和命题的探究过程. 简言之，探究学习是对数学探究的模拟，有别于学生好奇心驱动下所从事的那种自发、盲目、低效或无效的探究活动. 事实上，学生探究活动过程所涉及的观察、思考、推理等活动不全是他们能独自完成的，需要教师在关键时候给予必要的启发、引导.

例如，教学“旋转”（苏科版数学八年下）一节，老师是如下设计的：

（一）第一环节：情境引入

情境1：带领学生做一个课前操（旋转操），“转转你的脖子，扭扭你的腰，绕绕你的胳膊，踢踢你的腿”.

情境2： 演示俄罗斯方块游戏. 通过玩游戏，引导学生发现除了平移运动之外还有旋转运动，并引导学生列举出一些具有旋转现象的生活实例.

启迪学生，为了改变物体的位置，除了将物体移动一段距离，还可以将物体转动一定角度.

在两个情境刺激下指出，在初中阶段，我们主要研究平面内图形的旋转，引出课题“图形的旋转”.

（二）第二环节：概念形成

1. 建立图形旋转的概念

把满足“绕一个定点转动、沿某个方向转动一定角度”这两个特征的运动称为旋转. 在平面内，将一个图形绕一个定点旋转一定的角度，这样的图形运动称为图形的旋转，这个定点称为旋转中心，旋转的角度称为旋转角.

2. 通过打开圆规画圆的过程，让学生感受图形的旋转过程

利用“旋转操”：水平伸直右臂，在身体所在平面内

（1）绕肘关节逆时针旋转90°，绕肩关节逆时针旋转90°；

（2）绕肩关节逆时针旋转45°，绕肩关节逆时针旋转45°；

（3）绕肩关节逆时针旋转90°，绕肩关节顺时针旋转90°.

重点突出确定图形旋转的几何要素：旋转中心、旋转角、旋转方向.

在这堂课里，旋转概念的形成过程及旋转性质得到的过程是本节的重点，所以本课突出了概念形成过程和性质探究过程的教学. 首先利用圆规的打开过程及“旋转操”，从生活问题中抽象出数学本质，引导学生观察、分析后归纳，然后提出需要注意的问题，帮助学生把握概念的本质特征，再引导学生运用概念并及时反馈. 在探究旋转的性质的活动过程中，引导学生结合图形，利用手中的学案，先独立探索，然后小组交流“猜想—验证方法—旋转有关结论”. 让学生亲身经历数学知识发生、形成、发展的过程，让学生参与探索数学问题解决的全过程，给学生相对充足的时间去观察、猜想、验证、归纳，允许学生出错和走弯路，只有这样，学生才能在探究活动中获得学习方法，发展数学能力，形成良好的思维品质.

此活动中着力培养学生的动手实践、自主探究、理解归纳的能力，同时借助动画，使问题变得直观、形象、生动. 引导学生自主归纳，锻炼学生的归纳概括与表达能力，养成整合知识的良好习惯，使知识系统化，也使学生的基本数学素养得到提升. 同时在性质探求的过程中，着重培养学生观察、分析、抽象、概括的能力，引导学生从运动、变化的角度看问题，向学生渗透辩证唯物主义观点.

通过学生对相对具体事物的直接观察、感知、分析、比较，进而抽象概括出概念，整个过程引导学生成为“旋转”概念本质的“发现者”，亲自参与了由表及里的不断深入的理解过程，从而品尝了发现所带来的快乐，实践了抽取实际事物中量的关系而舍弃其他一切表面现象的一种思维活动. 这样的探究教学活跃了学生的思维，使数学变得亲近，学生乐于接受.

三、数学概念的情境性教学

“能够用来促进学生学习的任何正当的手段和方法，都是合理的，假如为了促进学习，必须把要教的东西包上糖衣，那么你不应当吝啬糖. ”这“糖衣”就是问题情境，一个好的问题情境能大大激发学生的学习兴趣和探究的欲望.

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[关键词]高职教育 以人为本 素质教育 质量观 “双师型”教师

[作者简介]柏平（1963- ），女，山东临清人，邯郸职业技术学院，副教授，研究方向为法律教学；朱卫芳（1974- ），女，河北大名人，邯郸职业技术学院，讲师，研究方向为英语教学和英美文学。（河北 邯郸 056001）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2012）32-0032-02

近年来，高职毕业生就业难已经成为备受社会关注的问题。造成这种局面的原因是多方面的：社会方面，地域经济发展不平衡、就业渠道不畅、就业市场机制不完善等；学生方面，就业期望值过高、岗位职业能力低、就业区域过度集中等；尤其是高职教育教学方面，简单的重复办学、专业结构不合理、重专业理论而轻人文素质和实践能力等。在社会经济高速发展的今天，高职教育不能满足市场需求，缺乏适应市场变化的能力，培养的人才不能满足用人单位的岗位要求，因此就出现了高技能人才供求错位的局面：一方面，高职毕业生找工作难；另一方面，高技能人才严重短缺。

20世纪80年代以来，随着科学技术的进步和经济社会的发展，高职教育作为高等教育的重要组成部分已经获得了长足的发展，在培养高级技术应用型人才和促进经济社会发展方面发挥了重要作用。但是，在目前技能型、实用型人才严重短缺的情况下，高职毕业生的就业难度却仍在增大。这就说明现阶段的高职教育还未完全适应市场的需要，还未全面满足经济社会的发展需求，还未真正形成独具特色的人才培养体系。高职院校要想应对社会挑战，培养出适应市场需要的高级技能型、实用型人才，就必须深化教育教学改革，确立“以人为本”的教育理念。

一、以人为本，树立正确的高职教育理念

“以人为本”不仅是一种价值取向，同时也是一种教育理念。“以人为本”的核心就是尊重人性，肯定人的能力和尊严，为人的全面、自由发展创造条件，以人的自由发展为旨归。随着社会发展和经济体制改革的不断深入，大学校园文化趋向多元化，大学生的独立、平等观念越来越强，主体意识日益明显。践行“以人为本”的教育理念已成为高职教育改革和发展的必然趋势。在现代社会，“以人为本”就是以人民群众的利益为根本；在高职院校，教育教学工作的主体是教师和学生，“以人为本”就是以学生为本、以教师为本。高职教育作为高等教育的重要类型，有其独特性，其重要职能就是为社会经济发展服务，主动面向社会、面向市场，培养实用型、技能型人才。但是，目前我国的高职教育教学中仍然存在诸多问题，例如，重专业轻素质，重科学轻人文，重理论轻实践，重知识轻德育等。要解决这些问题，就必须进一步深化高职教育教学改革，确立“以人为本”的教育教学理念，也就是要以学生为本、以教师为本。

以学生为本，要求高职院校时刻把人才培养的使命体现在自己的工作中，以学生为中心，体现学生的主体地位，发挥学生的主动性，尊重、发展和完善学生的思想，时时事事为学生成长着想，积极为学生的全面发展创造条件和机会，实现学生素质的全面发展。以教师为本，就是要充分相信和依靠教师，满足教师个体和群体的素质发展要求，建立健全长效机制，激发教师教育教学改革的积极性、创造性，培养教师的创新能力，实现教师的人生价值。教师是推动高职教育教学改革与发展的主力军，学生是教育教学改革成效的载体，只有坚持以学生为本、以教师为本，并渗透到素质教育的实践中，才能推动高职教育改革事业的跨越发展。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。”全面素质教育是21世纪对我国高等教育的呼唤和要求，同时也是高等教育自身发展的必然要求。21世纪是充满竞争的时代，而竞争的关键是劳动者的素质。高等教育自身的发展经历了点、线、面、体和综合化的过程，现代高等教育的本质在于促进人的发展，强调综合性和整体性的素质教育。坚持以人为本，全面实施素质教育，就是要面向全体学生，促进学生的全面发展，使学生学会学习、学会生存。由此可见，“以人为本”是素质教育的核心与宗旨，素质教育是实践“以人为本”价值理念的重要途径，素质教育与“以人为本”是不可分割的统一体，没有践行“以人为本”的教育根本不能称之为素质教育。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》还指出：“全面实施素质教育，核心是要解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题”。“培养什么人”指的是学生能学到什么，“怎样培养人”则是指教师怎样教。因此，在高职院校中践行“以人为本”的素质教育理念，就是要把以学生为本和以教师为本两方面紧密结合起来，并且真正渗透到高职院校的人才培养、专业建设、教学管理等工作中去。要做好这项工作，不仅需要教师和学生的积极参与，更需要高职院校的各级领导在各方面工作中更多地关心爱护、尊重信赖教师和学生，给学生和教师留出个性发展和自我创新的空间，大力促进高职师生的可持续发展，从而推动高职教育的整体发展。如何把以学生为本和以教师为本两方面紧密结合起来，并且真正渗透到高职院校的各项工作中去，这正是高职院校需要积极探索和解决的问题。

二、以学生为本，树立正确的高职教育服务质量观

质量观问题，是高职教育改革中十分重要的问题。高职教育作为高等教育的重要组成部分，既具有高等教育的一般属性，又具有自身的特性，其中，服务性就是高职教育质量的基本特征。因此，高职教育应以社会需求为导向，树立正确的服务质量观。在深化高职教育教学改革中，一定要把握好服务质量观，明确高职教育质量应以社会服务为基准。高职教育要提高自身的服务质量，要从以下几个方面入手：首先，必须强化服务意识，充分认识其社会地位，全方位提高服务质量，推动高职教育的良性发展；其次，要根据区域经济发展需要及时调整服务方向和服务范围，不断增强服务能力，赢得生存和发展空间；最后，要从现实和未来的市场需求出发，走“校企合作，工学结合”之路，不断深化教学改革，提高人才培养的服务质量。

以学生为本，体现在高职教育服务质量观上就是以学生的职业能力培育为根本，坚持以市场为导向，提高学生综合素质和岗位竞争能力为目标，培养出适应社会需要的人才，真正做到以人为本。在高职教育服务质量观下，教育质量评价对象以学生岗位能力为主；教学要以服务地域经济、专业和经济建设为基础；课程内容注重岗位能力实践，强调职业道德教育；教师科研以促进学生岗位能力提高为主；完善高职教育质量监督和评价体系，引入ISO9000体系认证质量管理办法，使职责清晰、工作到位，确保实现高职教育教学的服务质量。

三、以教师为本，推进“双师型”师资队伍建设

师资队伍是保证教育质量的关键，但是，近年来，随着高校的扩招和新建高校的增多，师资队伍在数量、比例、来源和结构上存在的问题越来越突出，高职院校更甚。高职教育的目标是培养既有理论基础又有实践动手能力的技能型、应用型人才，这就要求高职教师既要具有扎实的基础理论知识，又要具备过硬的实践技能和岗位指导能力。然而，目前高职院校不仅缺乏“双师型”教师，就连传统的学科教师的数量也严重不足。因此，建造一支素质优良、结构合理的“双师型”教师队伍既是高职教育改革的重点环节，也是贯彻“以人为本”素质教育理念的保障。近年来，许多高职院校开始重视“双师型”师资队伍的建设，并且也取得了一定的成就，但绝大多数高职院校仍然没有将“双师型”教师建设真正落实到实际行动中，其数量、结构和质量方面都不尽合理。将“双师型”教师建设真正落实到实际行动中，必须要明确“双师型”教师的含义，找出“双师型”教师队伍的建设途径。

首先，要明确“双师型”教师的含义。基于高职教育的本质和内涵，“双师型”教师是指不仅具有较强的专业理论教学能力，而且还具有实际工作经验和较强的实践教学能力，既可胜任专业理论教学，又能指导专业实践实训的教师。“双师型”师资队伍建设强调教师不只是通过书面考试，能够获得相应的职业资格证书，而且要求有较长时间的企业实践经历，具有指导学生岗位实践的能力。因此，我们不能仅仅满足于本校专职教师“双师”素质的培养，还必须重视企业兼职教师和退休专家的参与，从而形成多元化师资队伍，完善“双师型”师资队伍建设。

其次，要明确“双师型”教师队伍建设途径。“双师型”师资队伍主要由校内专职教师和校外兼职教师组成，所以，“双师型”师资队伍建设也要围绕这两方面进行，同时要注意管理运行机制的完善。

一是“走下去”，即校内专职教师走出校门，深入到社会企业，解决好“教什么”的问题。一方面，学院可以通过专业带头人和骨干教师培养、青年教师进修等措施提高教师的理论教学能力，提升教师队伍的层次；另一方面，学院要明确教师实践锻炼的具体要求，积极鼓励教师定期到生产、建设、服务、管理第一线顶岗实践，不断提高教师的实践能力，从而达到“双师型”教师的水平。这样，教师不但可以丰富自己的实际工作经验和实践教学能力，还可以将理论教学能力和实践能力有机结合，使教学效果更贴近企业的人才需求。

二是“请进来”，即高职院校把校外专家请进来，充实教师队伍，完善“双师型”教师队伍结构。随着企业对学生技能要求的提高，高职院校应该注重充分利用社会和企业的智力资源，注重兼职教师队伍的建设，聘请越来越多的企业工程师、高级技师、退休专家作为学校教学和实践培训的指导人。企业兼职教师对专业建设和实践教学的作用，是学院专职教师所无法替代的，他们能更好地完善理论教学与实践教学的结合，弥补高职院校课堂教学的不足。

三是完善管理运行机制，切实保证多元化的师资队伍建设。“双师型”教师作为一种特殊类型的教师，要求高、综合性强，应建立与之相适应的完善的管理运行机制，争取实现专业与行业的人力资源共享，形成专兼结合的“双师型”师资队伍，为增强学生理论与实际结合的能力提供保障，促进高等职业教育的发展，更好地为经济建设服务。

综上所述，深化高职教育教学的改革，提高教学质量，必须在“以人为本”的素质教育观念的前提下，树立正确的服务质量观，强化“双师型”教师队伍建设，为每一个学生和教师提供发展进步的条件及阶梯，适应市场发展的需要，从而实现高职教育的良性发展。

[参考文献]

[1]丁金昌.高等职业教育人才质量观的探究[M].中国高教研究，2011（1）.

[2]教育部高等教育司.高职高专人才培养工作水平评估[M].北京：人民邮电出版社，2004.

[3]教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）[Z].2006-11-16.

[4]刘太刚.高等职业教育探索创新实践[J].长沙：湖南人民出版社，2004.

[5]刘改，雷亚玲.关于高职教学改革的几点思考[J].吉林省教育学院学报，2009（11）.

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【关键词】教育本质教育实践

一、关于教育本质的讨论与观点

改革开放以来，以解放思想、真理标准的大讨论为现实的社会背景，拉开了多种教育本质观论争的序幕。教育本质观逐渐呈现出多元化趋势。在研究不断发展过程中，出现了许多问题与困惑，先后涌现的教育本质之辩有：（1）"生产力说"与"上层建筑说"之辩；（2）"双重属性说"（统一说）与"多重属性说"之辩；（3）"社会实践活动说"与"特殊范畴说"之辩；（4）"生产实践说"（物质生产说）与"精神实践说"之辩；（5）"社会化说"与"个性化说"之辩；（6）"培养人说"与"传递说"之辩；（7）"产业说"与"非产业说"之辩等，人们对教育的不同理解、不同的教育理念和教育实践，使教育具有变化和不确定的特点，但是教育无论如何变化还是教育，使教育又具有人类的普遍性，永恒的不变性和确定性；教育的变革不仅是教育现象的变革，而且伴随着教育本质的变与不变，确定与不确定，永恒性和时代性的问题。就是由于对事物本质的不同理解，导致人们对教育本质问题的许多矛盾，而解决矛盾就必须界定概念层次，变革原概念和理论，建构新概念和新理论。

我国著名教育哲学教授，学者郝文武认为，事物的本质有绝对性和相对性之分，既有现象的本质，也有本质之本质（本体），现象本质是相对本质，本质之本质是绝对本质，本体与本质可以相互转化。在哲学发展史上，既有本质主义，坚持本质是不变的，确定的，永恒的；也有反本质主义，坚持本质是变化的，不确定的，具有时代性的。但两者都忽视的一点是，他们都没有看到事物的绝对本质和相对本质之间的必然联系和转化。另外，事物的本质是主客观的统一，是理论和行动的统一，事物的本质即一般理念不断受到事物本身的变化、外界和人的追求等因素影响而不断变化，对它的认识没有完结甚至是不可能的；事物的本体即绝对理念是具有永恒不变性的客观概念，是稳定的和可以认识的。

因此，对教育本质的追寻首先是对教育本体的追寻，而教育的绝对本质就是教学成人：教学是教育实践的行动起点和教育理论的逻辑起点；成人是教育实践和教育理论的终极追求。只有清楚教育的本体，才能清晰本体发展的结果即教育现象的本质是什么，教育离不开教学，认识教育的本质必须有抽象的思维，但也离不开教育的实践，教育本质形成是教育主体确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程，以教学成人为依据认识教育的本质，教育首先就是一种学习，是一种指导学习，更深入的讲是一种主体间的指导学习，现代学校教育是主体间的系统指导学习，这种教育本质概念的理解既是人对教育本质的认识，也是人对教育实践活动的本质，受时代影响，应时代要求，人认识的教育本质与人实践或行动的教育本质的统一。

二、基于教育本质，指导教育实践

历史上所有重大教育实践都是在不同的人的形成观和教育本质观引领下的教育实践，或者说不同的人的本质观和形成观在教育过程中的具体体现。基于教育是主体间的系统指导学习的教育本质观，则把人看作是交往和建构的人，是主客体相互作用的产物，永远需要建构和提升的未完成的存在；把教育规定为主体间的指导学习，既重视"存在先于本质"或人的本质的实践形成，也重视"本质先于存在"。因此，学校教育的课程目标、内容和教学方式则强调教师与学生并重的主体作用，师生主体间平等交往、主动对话、相互理解，学生在与自然、社会环境的相互作用中的直接体验，对自然世界和人文世界及其知识的主观理解、建构，学生的自主学习、自我教育、自我设计和自为创造；强调教育发现、挖掘形成、提升和限定学生价值的作用，教育遵循师生主体间平等、主动交往的规律，研究性学习、研究性教学和创新教育规律。

三、小结

教育本质和教育实践最终要落实到教师的教学实践和教学方式中。因此教师教学方式的变革应是当今教育、课程变革的核心，课程建构既需要智慧，也需要机智，教学过程中不仅教师应该是课程意义的理解者，追问者和建构者；学生同样是课程意义的理解者，追问者和建构者，教学中注意到这一点，课程落实中的课堂教学方式以讲为主，满堂灌得教学方式才会有所改变，那种把教学和师生关系看作是以教师为主体的培养人的活动的观念才会转变，主体间指导学习的教育本质观才能落实，当前教育教学变革的核心是，践行课堂教学要强化教师对学生的指导，学生对教育的参与，教学中师生的互动和交流，教师启发学生提出、思考和解决问题，主张能力本位，重视主观知识，全面评价学生，才能更好的教书育人，落实教育改革理念，服务社会。

参考文献

[1]何锋马彬试论人的本质与思想政治教育的关系，《学术交流》2005.11

[2]刘宏民朱代春段景智教育管理实践与理论研究的哲学反思，《清华大学教育研究》2003.5

[3]杨春梅通识教育：本质与路径，《现代教育科学（高教研究）》2004.4

[4]杨开城，论教育的技术学本质与教育技术学的历史使命，《中国电化教育》2005.5

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一、“以人为本”的含义

（一）“人”与“本”的含义

“人”的含义在不同领域各不相同，马克思说的“人”是现实的人，既包括个体的人，也包括社会全体的成员。党在十六届三中全会中提出了“以人为本”为核心的科学发展观，其中的“人”既包括受法律保护的社会成员，也包括人民。相应地，“本”的含义也很多。哲学意义上的“本”指世界的本源，有探讨终极问题的意义；社会历史领域的“本”指社会的主体部分与主要动力。在教育学领域来讲，“人”既包括学生，也包括老师。在教育教学过程中，要既要尊重教师的能动性，也要发挥学生的主体性地位，进行双主体之间的交流与沟通。

（二）“以人为本”的含义

“以人为本”的哲学意蕴是把人看做根本与本源，人是物的创造者与运用者；人与人之间是两个互相尊重的主体，也就是，“人是目的，人是关键，人是主人”。经济上所说的“以人为本”，指的是国家的一切生产都必须以人的实际需要为依据，处理好发展与自然间的关系。政治上的“以人为本”就是要在社会发展的过程中，正确处理人与人、人与社会之间的利益关系，还要兼顾人与个人、国家和集体之间的关系。从伦理道德方面来讲，就是说要以人的标准去看待人。不管他的年龄、性别、教育程度、经济状况等等，他都享有基本的人权、自由与尊严。推演至教育学，“以人为本”就是指一切教育教学活动要以“学生”为本，将学生的实际需要与发展状况作为一切活动的根本考虑点。总之，以人为本就是以人作为根本，从人的实际需要出发，在满足个体个性化发展的基础上，实现全面发展。只有这样，才能真正实现以人为本的目的，实现人的自由、全面发展。

二、“以人为本”的教育学意蕴

“以人为本”理念是新世纪以来，人们对于人自身重要性与本质的深刻认识，深入分析“以人为本”在教育学的意蕴，为教育目的的实现提供了理论指导。分析教育的本质、教育与人之间的关系以及“以人为本”理念与教育之间的关系对于认识“以人为本”的教育学意蕴是很有必要的。

（一）教育是实现人的生命不断完善的活动

人的本质是什么，生命活动的完善终究与自我的存在有关。哲学上讲，人之所以为人的根本特性就是人有意识，人能实践。因为有意识，所以人能思考、有追求，能在充分利用其他物的基础上来实现自我的价值与愿望。在实现理想的过程中，人能控制自己的生命本能，可以说，人是一个自为存在的动物，具有创造与控制自我的自由性。一旦生命具有了自我的创造性与自由性，那么他就不再受制于本能了，而是成为了本能的主人。教育是培养人的活动，但这种活动必须以学生为基础。一切教育教学实践的展开都必须是建立在学生生命个体的基础之上的。如果离开了学生个体存在这个对象，教育就会变成“无本之源”的空架子，将是脱离实际的无用做功，教育原本的价值与意蕴也将不会存在，这种教育就“将意味着生命体将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无知粗俗”。？？？因此，教育必须是立足于学生个体生命基础之上的活动。生命教育学派的代表刘铁芳教授对于教育和生命之间的关系也做了阐释。教育就是关注人的活动，要关注人这个活生生的生命体，既要关注个体外在表现出来的生命特性，还要关注生命体内在的、活泼的、流动的生命的情感，也就是说，教育要将学生看成一个个生命个体，既要看到学生外在的行为习惯变化，还要满足学生内在的情感体验。如此，教育才能实现自己真正的价值与意义，成为一种生成性的活动。

（二）人的可塑性与发展的可能性是教育的旨趣之一

每个学生从出生开始，都是不断学习新事物，不断完善自我的过程，生命具有可塑性，也就是“可教育性”（educability）。肖川教授在著作《教育的视界》中深刻探讨了教育为何能够实现的原因，也就是说作为一种价值追求的教育的可能性的前提条件是人的发展的可能性。也就是讲，实施教育的基本假设就是人的生命具有可塑性与发展的可能性。回顾中外教育史，无数教育家的教育旨趣都是充分扩展人的可能性，如中国古代孟子的扩充“四端”，使蕴藏于人内在的潜能发挥出来，卢梭认为要培养的是符合“爱弥儿”身心发展特性的“自然人”，洛克则旨在培养风度优雅的“绅士”，包括教育界两大泰斗的赫尔巴特与杜威也是如此，赫尔巴特的教育目的是要塑造道德的“完人”，杜威则是培育“生长的人”等等。赫尔巴特在《教育学讲授纲要》第一条中讲，“教育学的基本概念是学生的可塑性。”教育之所以能够得以实施的前提条件是学生的生命可以被塑造。分析教育哲学家布列钦卡也认为，“以特定方式对特定情况下的特定的受教育者进行教育，其人格会发生特定的变化。”夸美纽斯认为人是“可教的动物”，我们可以通过两个途径实现人的发展的可能性，一是教育，二是行动。即是说，每个人生来是具有潜在天赋的，教育就是使其潜在的天赋变为现实能力的途径。杜威认为，“一切教育的最终目的是形成人格”，“形成”是一个变化的过程，也就是说，教育的实施能够引起个体人格的变化，其前提与基础依然是个体的可塑性，可以讲，生命个体的可塑性与其发展的可能性是教育得以实施的基本前提。

（三）“以人为本”是教育本质的必然要求

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摘 要：数学概念是数学逻辑的基础，数学概念互相联系，由简到繁形成学科体系。概念教学是数学基础知识和基本技能教学的核心，它是以“事实学习”为中心内容的课型。该课型是通过各种课堂活动，揭示各概括研究对象的本质属性，引导学生准确把握某类事物的共同属性的关键特征，理解概念的“内涵”与“外延”。概念课还承担着对学生进行数学文化和情感态度观教育的责任，要突出数学源于客观存在，源于人类改造世界的劳动实践的思想。每一个概念的形成都有它的背景，了解概念教学核心之一。

关键词：新课程；数学概念

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）04-118-01

一、关注概念的生成过程

教育心理学的研究成果表明，数学概念的学习有两种途径：即概念形成与概念同化。所谓概念形成是指，从大量实例出发，以学生的感性经验为基础，形成表象，归纳、抽象、概括出事物的某种本质属性，并提出各种假设，加以验证，以获得数学概念。比如，对一次函数和反比例函数这些概念的认识，都是经过概念形成而获得的。所谓概念同化则是指，从学生已有的概念出发，直接揭示研究的概念的某类本质属性，以获得数学的概念。如可以从一般三角形出发过渡到特殊三角形全等。

对概念教学的设计一般要让学生明确：为什么要引出这一概念？如何引入这一概念？概念的内内涵与外延是什么？概念如何在规律中体现？相关概念之间的联系与区别是什么？如何运用概念解决问题？

二、不同的概念教学侧重点应当不同

数学概念一般分三类：一种是定义法，其结构形式为“类特征+临近的种概念=被定义的概念”，如多边形的三角形、四边形等。二是发生式定义法，这种定义是用说明概念反映的对象是怎样产生的方式来揭示概念的本质属性的，如圆、椭圆等。三是约定式定义法，这种定义以客观实际为基础，通过其数学的约定来揭示其规律，如三角形的边、角、两直线垂直、负数、绝对值、相反数等。这类概念的学习没有必要让学生做过多的探究，教师可以直接给出。

三、关注概念学习中学生的优势与可的能困难

学生学习概念的优势在于他们天生就有好奇心和求知欲，有学习新知识的渴望，但由于数学概念的抽象性和联系性，必须充分估计学生概念学习可能的困难。例如，对代数的学习，波利亚认为，不仅是班里最不可救药的男生，还包括相当聪明的学生，都可能对代数有厌烦情绪，对符号总存在一些人为的专断的成分，学习一种新的符号对于记忆是一种负担。因此，我们的教学设计对抽象或符号表达的概念要尽量给以直观和具体的解释，如函数、不等式等概念的教学设计要结合图形和具体事例帮助学生建立概念。还有些概念的获得更需要学生有丰富的想象力，如反比例函数的图象与性质，要求学生都要有一定的想象力，这些都需要为学生设计具体问题，甚至借助多媒体技术让学生感知、体会。

四、概念课课堂活动设计的基本框架

基于以上认识，我认为形成性概念课，课堂活动设计可遵循以下框架。

1、创设情境

创设情境，引入具体事例，既调动学生的积极性，又使学生认识到数学概念的现实背景有引入的必要性，，使学生获得研究对象，体会获得、认识数学新对象的基本方法。

创设情境时一般要关注：尽理触及物体的本质；有利于激活学生的已有认知。必须说明的是，需要设计“先行组织者”，把问题情境交给学生探究。“先行组织者是从组织者一词演化而来的。由于这些组织者通常是在呈现教学内容之前介绍的，目的在于帮助学习者确立意义学习的心向，因此，又被称为先行组织者。根据不同的概念特征设计不同的先行组织者和相应的问题情境。

2、归纳概括

要设计一个让学生开展概括活动的过程，引导学生分析日常生活和生产实际中常见的事例，观察有关的事物、图示或模型，在感性认识的基础上逐步建立概念，并引导学生经历从具体事物领悟其本质特征的过程。

3、学生举例，交流讨论

概念的抽象需要具体的实例，让学生举例可以观察其对概念属性的领悟，也能从正反不同的侧面更加明确概念的本质属性，使学生形成对概念的初步认识。

4、广泛联系，形成区别

广泛联系与之接近的对象，进行区分鉴别，进一步明确概念的本质属性，为概念的形式化做准备。

5、抽象概括，形成定义

通过前面的过程，引导学生抛开事物的具体背景，抽象其本质特征，完成数学化、形式化，形成定义。

6、前后联系，形成体系

引导学生联系以往的知识体系，借助原有的概念同化新概念，梳理概念的来龙去脉，使新概念纳入学生的知识结构，形成新的知识体系。

特别地，我们强调概念教学的顺应，每一个概念确定之后，首先让学生举例说明“什么叫……”以了解学生对新学概念的理解，同时也顺理成章地使概念在学生头脑中内化。

7、循序渐近，应用概念

学生对概念的理解不可能一次完成，而是在应用中不断完成、不断提高。加强概念的应用，组织材料应循序渐近，从概念在知觉水平的应用表逐步过渡到思维水平的应用。

8、反思总结，提出问题

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一、课题的研究背景及选题意义

生物学概念是生物学科知识结构的基础，是生物学科最基本、最基础的内容，它的教学理应受到充分的关注。一直以来很多教师主要还是单纯地讲授这些概念，忽视了分析这些概念内在的联系，教学方式比较单一，造成了学生死记硬背、索然无味、厌学生物的现象。如何利用课堂教学让学生愉快地获得清晰、准确的生物学概念，是每一个生物教师必须认真探讨的课题。

二、研究步骤

1.第一阶段：问卷调查阶段。在这一阶段，从学生概念的掌握情况、学生对概念的接受方式、教师对概念的教学手段等几个方面着手制定调查问卷。

2.第二阶段：实践分析教师同课异构案例及理论探究阶段。此阶段为此次课题研究的主体部分。教师之间进行同课异构，探究不同教师以不同的教学手段进行概念教学，通过对学生进行课后当堂检测，并在课后认真反思，集中交流。

3.第三阶段：文献整理阶段、成功展望阶段。此阶段研究调查问卷、教师教学的情况分析和概念教学的相关理论等，研究课题实施的可行性及效果，并进行集中交流，对研究成果进行总结，撰写论文，形成可行性理论依据，以便在下一阶段的教学中进行参照实施。

三、研究方法及过程

1.问卷调查法：从课题研究方向入手，设计调查问卷，从学生的概念学习误区、教师教学手段等方面进行调查并及时进行调查结果的分析和总结。

2.文献研究法：通过查阅、搜集在概念教学研究方面的理论文献，大体了解师生在概念学习中存在的具体问题，分析并提炼出与本次微型课题研究相关的信息。

3.实践研究法：通过教师的同课异构，对某一概念较多章节的内容进行教学。探究教师的各种概念教学模式，是否引导学生积极探索，使学生在探索过程中形成概念、掌握概念，发展学生的多种能力。设计的问题能否有效地深化概念，对于具体的概念采用的教学方法是否合理等。

四、研究成效

结合新课程理念，在生物概念教学中，通常采用以下策略会取得较好效果。

1.运用生物科学发展史。高中生物教学中有很多概念的提出是一个循序渐进的过程，来源于许多科学家经过长时间的实验探究。例如，激素的概念，首先引导学生分析激素的发现史，从沃泰默、斯他林和贝利斯、巴甫洛夫等在不同年代通过多组实验逐渐得出激素是由内分泌器官分泌的一种化学调节物质的结论。这段科学史既有助于学生了解激素的本质，又培养了学生探究精神。

2.深入剖析概念。教师要善于抓住概念中的关键词和要素对概念进行剖析、分解。比如种群和物种这两个概念， “种群”的构成要素有三个：一定区域、同种生物、全部个体；“物种”的构成要素有三个：自然状态、相互、产生可育后代。教师围绕概念本质做文章，学生就很容易理解这些概念的内涵。

3.运用生活实例。高中阶段的不少生物学概念比较抽象，经验丰富的教师善于利用情境教学，充分利用生活中的一些例子引入概念。在介绍ATP概念时我们可以举这样一个例子：我们要购买一件文具，如果拿大额支票去购买很不方便，必须兑换成小额的人民币。这里的“大额支票”我们可以看做糖类等，“小额人民币”可以看做是ATP，从而让学生很容易理解ATP作为直接能源物质的作用。

4.展开对比。在中学生物教材中有大量的概念从字面上看也许仅仅一字之差，但本质含义相差甚远，因此教学中去精心辨析、比较，不失为一种好的概念教学手段。比如：无子番茄与无子西瓜、自交与测交、杂合体与纯合体、生长素与生长激素，使学生清楚认识到这些概念的相同点和异同点，从而能够区分这些核心概念的内涵及本质。

5.利用概念图等。教师运用概念图作为一种教学手段或工具进行教学，可以将众多概念的内在联系直观地加以展示和区别。概念图能使学生对所学生物知识概括化、系统化、网络化。比如在细胞的分类、DNA和RNA 的比较、体液免疫与细胞免疫、等概念教学时构建概念图，能让学生更好地构建知识网络，有利于生物学科素养的提高。

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一、在物理教学中重视学生形象思维的新背景

首先，这是当今教育的新形势。在当下，“科教兴国”的战略方针已深入人心，教育改革的前进步伐已在全国范围内迈进，传统的应试教育已向素质教育转型，这要求广大教育工作者把培养学生的能力作为工作的重心，这样，教师和学生都从题海中解放出来，重新回到提出问题、分析问题、解决问题的能力培养的正轨中来，与之相应的能力评估系统也在逐步完善，在升学考试试卷中已有不少能力评估题，如“请你列举出自行车中应用到的几个物理知识”，这就促使师生去关注形象思维的培养。

其次，以学生为本的教学思想的推广与实践要求教师改变传统的教学模式， 围绕学生的认知规律来组织教学，促使教师从教学法的单一性向多元化改进，实验探究教学法、图象法、物理情境教学法应运而生，这些形象化的教学模式将从本质上发展学生形象思维的水平。

再次，思维心理学的研究表明，年龄在13～18岁的中学生中形象思维相对抽象思维更为发达，因而发展中学生的形象思维正是对他们这些“教学的主体”的因材施教。

另外，教育产业化的体制改革大大改善了学校的办学条件，大量的教学模型和多媒体技术进入课堂，这为把中学物理形象化教学引进课堂打好了物质基础，并且提高了学生的学习兴趣，在无形中培养了学生的形象思维，完善了学生的思维结构。

二、学生形象思维在物理教学中的作用

中学物理教学的目标不仅是要学生掌握大纲要求的基本知识，而且要让学生学会如何认知未知的物理领域，培养学生探索创新的能力，发展形象思维为实现这一目标有着重要的意义。

⒈提高学生的认知效率

感性认知是人与未知事物最初的接触，它的效率高低直接关系到对未知事物进行理性探索的水平，取"注意"这个感性认知方式来看，认知心理学归纳了注意在保持、分配、转移中的六项特征：1、选择，2、集中，3、搜索，4、激活，5、定势，6、警觉。可见在注意的行为过程中主要的思维方式是形象思维，形象思维能力的提高将会使学生在排除干扰信息、集中有效资料、搜索并激活相关信息的质量和速度方面更为有效。如果初步加工后的个别表象质量较高，必然也会提高抽象思维的水平，从而更快更准确地获得一般规律。

⒉增加学生的信息储量

脑科学的研究结果告诉人们，对人类的生活生产有用的资料多来源于大脑中的长时记忆系统，而长时记忆系统的内容有90%是以形象化的方式存储的。记忆规律的研究发现，人在记忆新知识时总是先对其类化，再存入长时记忆系统中相应的模块里；或者先建立新模块，应用时根据一定的线索先进入该模块再激活相应的知识。显然，发展学生的形象思维不仅可以更好地类化已有的形象材料，增加存储模块，由内而外地增加信息的储量，而且增加应用时进入记忆模块的线索，减少激活时间，提高反应灵敏度。

⒊触发学生的灵感创新

在物理学史上，我们会惊讶地发现，物理学中不少的新发现并非来源于严密的逻辑推理，相反是基于灵感的联想、猜想和想象。比如说牛顿从苹果落地的表象发现了万有引力，瓦特从蒸汽把水壶盖顶起的表象发明了蒸汽机，这些都是形象思维的创新实例。中学生处在形象思维比抽象思维更发达的年龄阶段，教师应针对这一特点去触发学生的灵感创新，由于形象思维是个性化与本质化同时进行，善于完整地把握住各种表象，这种相对开阔的思维方式正是灵感闪现的沃土，进而通过联想猜测的手段创新出超越常规的典型，提出有价值的信息。

三、学生形象思维在物理教学中的应用

中学生学习物理的主要场所是课堂，物理知识的主要来源是教材，所以在物理教学中很好地发展形象思维，进一步加速物理课程的教学改革。我们可将教材知识点分为概念类、规律类、实验类和习题类四类，下面我从这四类知识点的特点出发，结合中学生的认知规律，谈谈本人的教学实践。

⒈在概念教学中的应用

物理概念的来源一般有两个途径：一种是从自然现象中抽象而来的基本概念，比如说路程、质量、温度等；另一种是远离了经验事实由已知概念推导出来的导出概念，比如说速度、功、能、效率、压强、密度等。显然，基本概念的形象化要容易的多，我们可以结合学生经验再通过图象让学生感知。而关键是导出概念，它无法经过表象让学生感知，但我们可以通过迁移与效应让学生掌握更多理解这一概念的线索，如把速度联系到学生平时的体育赛跑情况，把压强联系到按图钉的情况，通过物理现象的迁移建立的形象思维使学生进一步理解概念。

⒉在规律教学中的应用

物理规律的来源一般有三个：一是在大量事实中归纳总结出来的，比如说牛顿定律、欧姆定律等；二是已有定律中推证得到的，如能量守恒定律等；三是对物理现象理想化与假设性的解释，如分子运动假说、卢瑟福原子核结构说。规律教材的特点是它可以结合很多的物理现象， 解决许多生产生活上的问题，传统物理教学模式把主要精力放在这一方面，但从认知的规律和长远的能力培养角度看，教师更应该规律材料的探索过程，经常性地和学生一起完成一个认知过程，既训练了学生的形象思维，又训练了抽象思维，一举两得。在此，欧姆定律可结合自来水供应系统或农田灌溉系统来形象化，能量守恒定律可以以水资源的循环来形象化，原子结构可以以苹果核式结构来形象化。

⒊在实验教学中的应用

传统的中学物理实验课都是针对某一部份知识的演示和验证，往往追求一步到位，实际上这是一种有意实验，也就是在认知过程中教师已经把实验现象进行了初步加工，让学生做的仅仅是有意识的观察和目标性的演练。从科学实验的角度讲，在纷繁芜杂的实验现象中捕捉到有效反映本质的信息才是一个成功实验的关键，所以教师要让学生全面把握实验现象，进行自由筛选、重组的形象思维训练，而不是为了实验结果去缩小学生的感知范围，从而提高学生以后的科学实验能力。

⒋在习题教学中的应用

理科学习中，学生对数字、数学公式、数学计算是极为敏感的，而对文字往往忽略，物理学中由于物理公式与数学公式形式上一致，习题教材中大量的例题、习题的出现形式和数学应用题相近，这使得学生很习惯地一见到物理题就开始罗列出已知条件，找到相应公式，然后进行计算，得出答案的操作步骤，这样物理知识的涤化、物理思维的训练都被忽略了，物理教师应就学生这样的心理误区，有意识地进行习题教材情景化的训练。我以为可以从三个角度去训练：

⑴减少直接通过数学化计算即可得出结果的习题。例如直接告诉物质质量和体积求物质密度类的试题应加以减少，而在试题中增加以物理过程转换的部分，如通过天平的测量结果读出质量值，通过量筒把物体放入水中排出水的体积来给出体积的形式，加强形象化训练。

⑵加强物理过程与物理模型建立的训练。培养学生建立的物理模型和思考过程的习惯是情境化教学的特色。如求一块砖平放、侧放、竖放时对地面的压强问题，可组织学生亲自找来砖块进行质量（重量）与三个面积的测量，进行计算，并放到松软的海绵上观察现象。加强物理过程的感知。

⑶置身生活的实际情境，建立题目答案趋向。如通过测量两个不同功率的灯泡的电阻，对电流、功率与焦耳热进行计算，并通过使用去感知发热情况。

从以上几个例子的分析过程看，习题形象化的操作是方便有效的，它既是探究式课堂教学模式的重要组成部分，更是一个很好的信息反馈与控制环节。

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一、以“明理、激情、导行”为基本教学要求，设计教学。

1、明确一个道理。

新教材编写和使用的目的，就是要教给学生做人处事的道理，以确立处世安身的基础和行为的标准。在编写每节课内容上，简化了理论说教的成分，力求以浅显易懂的表述和充足的材料，说明一个道理。教师分析教材，设计教学，首先要把这一道理提炼出来。一堂课效果怎么样，就要看这个道理是否得到充分的展开和是否得到学生充分的认同。

2、激发学生的良好情感和美好追求。

人是有感情的，良好的情感有利于学生身心健康成长。教学析理过程中，要不忘激发学生的爱国、爱家、爱党、爱亲人等等这些情感，引导形成良好的意志、性格、兴趣，消除不良情绪和心理偏差，让学生从小就有调控情绪的心理机制。

3、引导正确的行为。

要积极引导学生展示生活实践，暴露行为偏差，教学中结合所教的道理进行纠正；要引入现实生活中有关良好行为的榜样，示范引导学生，把“导行”作为思品教学的落脚点。

二、传授正确的思维方法，培养学生科学思维的能力。

思维方式有很多，有反向思维、转化思维、因果思维、现象与本质思维、整体与部分思维等等。例如：

1、反向思维。

正面教育的同时要估量逆向影响的后果，及时点拨纠正。如：七年级第二课“罗丹创作巴尔扎克艺术塑像”的材料，正面教育的结论是“罗丹在许多人的反对中坚持自己的艺术主张而最终赢得众人的理解支持”，说明了人要有自信；在教学时就一定要考虑到这一事例对学生可能的负面影响：自信就要坚持己见，这种认识很可能会演化成任性、固执的心理。所以教学时就要展开分析：罗丹坚持的是艺术真理，而学生正处于对事物认识的不确定性阶段，坚持己见很有可能是坚持错误。引导学生学会反向看问题的方法。

2、转化思维。

要让学生认识到事物之间有相互转化的可能性。比如“我能行”一课的自信教育中，要让学生认识：过分自信就变成了自负，太少了自信变成了自卑；两极相通，自负的人遇到挫折很容易自卑。某学校一位老师在讲到这里时举了一个很好的例子：有一个女学生长期在班级考试中的第一名，她很是自负；有一次考试她得到了第三名，本来也是本错的成绩，她却受不了。看到仿佛满世界是嘲笑讥讽（其实不是那么回事），终于在一个晚上在教学楼顶上跳了下去……。有了转化思维，就能正确分析自己的心理和行为，把握自己成长方向。

三、简练、适当的归纳理论知识。

思品课，作为一门独立的学科，有它独特的知识目标。就它的知识性而言，它包括了应该让学生明白的关系、原因、作用等规律性的认知和概念性的认知。

比如七年级的心理健康教育，就包括了心理身体发展年龄特征、良好心理对人生发展的作用等规律性的认知和“自信”等概念知识；八年级法律常识教育，就既包含了法律对维护国家生活、社会生活、个人生活等方面的意义、作用等教育，还包含了对具体法律知识的学习。

初中思品新教材以“品德与公民”为主线，将心理健康、道德、法律、国情教育四方面的内容相互联系、相互渗透，构建了一个总的体系。在表述上，避免了知识化的倾向，简化了概念阐述、逻辑分析推理过程，淡化了知识体系的完整性，以材料和问题引导为背景引导结论，体现了探究式学习的要求。在教学时，要引导学生从问题和背景出发得出知识要点，加深道德认知。

对课时知识目标的把握程度，应以不冲淡品德教育主题为限度，做到简练而适当。既不能以思品德育功能否定基本知识目标，陷德育于无行；也不能以知识目标代替德育功能，使思品教学走入应试轨道。

四、以“问题+活动”的方式实施课堂教学。

一些思品老师把思品课与语文课混为一谈，上课时串讲课文、分析材料、找出大意、强调重点、巩固知识（其实语文课也渗透着人文精神的教育），这种做法失去了思品课的德育功能。还有的教师上课时堆砌材料、构造花样，而所蕴含在材料中的事理模糊不清，教学华而不实。

课程标准指出，在教学中，积极引导学生自主学习，主动探索社会现实与自我成长的问题，通过讨论、调查、访谈等活动，在合作和分享中丰富自我经验，不断激发道德学习愿望，提升自我成长的需求。这里，课程标准的论述，指出了思品课的实施原则——探究式教学，同时包含了对思品课堂教学程序要求：

1、构建问题

针对教材所确定的框目内容，设计出探究的问题。一般一目1个小问题，每框内容为2~3个目录，一课时2~3个小问题。问题既要反映课时德育目标，又要与学生实际水平相吻合。问题之间相互照应，相互支撑，涵盖一框的主题内容。解决了这几个问题，就完成了教学的过程。

2、展开活动

可以采用讨论式、表演式、访谈式、调查式等多种方式。活动的题材可以来自于与本班级学生实际相符的教材材料，也可以从学生实际生活中选取典型材料，这样容易引起学生共鸣，激发学生参与意识。课堂活动不等于具体事例的简单罗列，也不是就事论事，更不是点缀花样、活跃气氛，而是引发学生思考，在相互参与中探求事理，从个别中得出一般，在体验中升华情感，在活动中受到教育，在感悟中启迪人生。

五、开发教学空间，丰富学生生活体验。

充分开发教学空间，发展学生的生活实践和情感体验，是一种有效的教育教学方式。开发教学空间，包括这些方面：

1、灵活运用教材，把教育内容延伸到学生生活之中。

对于教材，要创造性地运用：教材的基本知识、情感目标、能力目标应该予以保留，而教材的背景材料和问题设置则可以根据实际选用。思品教学有很强的时政性，也许当你在引用课本案例的同时，新的材料正在对它进行这否定。思品教学也有很强的针对性，课本材料不一定符合你所教学的环境和对象，用这样的材料教学，就不能增强德育实效。

2、扩展活动空间，丰富学生生活。

思品教学要克服课堂化、知识化现象，把品德教育建立到“课堂（学校）+社区+自然”的大空间上，引导学生把目光和思维充分张开，让学生成为有生活、有个性、有情感的人，让品德教育更富灵气和活力。

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[关键词] 学校教育创新；校长；创新力；领导力

学校是实施教育创新战略的基地，一个学校的创新力如何，是这个学校的整体综合实力的重要标志。从学校教育改革的实践角度分析，学校教育创新力指标的确立是学校现展战略的重要前提，也是国家对基础教育学校办学质量水平进行宏观调控与管理的重要依据。

以北京师范大学裴娣娜教授牵头、十所高师院校和百余所中小学参加的《我国学校教育创新研究》，是教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目。该项研究旨在对中国学校教育创新发展进程中的若干重要问题做出理性的思考和科学的回答，探索适应社会发展和人的自身发展需要的、优质高效的学校教育发展模式与育人模式。作为一个具有前瞻性、挑战性的系统工程，一项富有活力和体现着时代精神的教育探索，通过教育学、心理学工作者的跨学科研究，跨校际的教育工作者协同研究，以及理论与实践工作者的合作研究，为有中国特色的基础教育改革和发展提供思路，为构建优质高效的学校教育提供一种理论准备和分析框架，为促进青少年儿童全面发展提供一种新的教育方式，为教育行政部门和教育机构相关决策和措施的制定提供科学依据。

学校教育创新力问题的研究，涉及如何界定学校教育创新力这一核心概念的内涵及实质，如何分解学校教育创新力的内在核心要素，以及如何寻求提升学校教育创新力的基本思路，包括学校教育发展的创新点的产生，创新者的结构特征、创新方式，学校教育创新的政策及制度障碍等诸多问题。

一、学校教育创新力概念的界定及研究的指导思想

关于创新力研究，中国起步较晚，但起点较高，发展较快，目前主要集中在城市创新能力评价问题，比较典型且影响较大的有以下几项研究：一是关于国家创新模型及评价指标体系的研究。该研究认为，国家创新系统由技术创新、体制创新、管理创新组成。二是中国人民大学应用统计科学研究中心关于中国31个省市区创新指数的研究。创新指数由创新资源、攻关能力、技术实现、价值实现、人才实现、辐射能力、持续创新，以及网络能力八个要素组成，共39个具体指标。三是由中国中小城市科学发展评价体系研究课题组的中国中小城市科学发展评价体系研究成果。四是中国城市创新能力评价研究，评价指标体系包括科技创新能力、新技术产业化能力和品牌创新能力三方面。至于学校教育创新的研究，目前主要是从学校教育管理的角度，集中在校长办学绩效及校长基本素质的评估上。因此，学校教育创新力，还是一个有待进一步探讨的问题。

什么是学校教育创新力？这一核心概念的界定，关键在于揭示学校教育创新的内涵。学校教育创新指的是学校教育主体，通过新的创意、新的构想、新的思维方式和行为方式、新的教育技术和手段，对原有的不合理的理论观点、思想方法、技术手段的突破和超越，是在学校变革与发展中更有效地实现教育目的一种创新性活动。也就是说，通过创新性活动，构建有变革创新能力的学校教育，从而突破种种阻碍学校改革与发展的限制，使学校实现根本性的变化。

我们以几个基本命题来概括学校教育创新的本质：学校教育创新是一种以“发展”为核心的现代教育理念，是一种勇于变革的实践活动，是一种先进的学校文化，是一种回应时代挑战的持续发展的生命力。

创新区别于“提高”，提高指单纯的增长性变化。创新区别于创造和发明，创新更关注执行过程中的努力以及创造性行动，关注目的性和社会价值。创新是一个过程，创新的实质在于变革、超越和发展。

作为一种教育思想或理念，学校教育创新在深层次上应回答以下问题：学校教育创新的存在状态（结构与形态）；学校教育创新各内在要素的互补、竞争、共生关系；学校教育创新的生长与演变。

在分析学校教育创新内涵的基础上，我们对学校教育创新力（或称变革力）的界定是：学校教育创新力是以培养创新人才为价值追求，学校办学体制中基本要素和行为主体有机结合、“适应”与“变革”结合的总体综合力。

学校教育创新力的研究，旨在通过对不同学校教育创新力形成与发展过程的审视，确立科学的质量意识、特色意识，促进学校教育的变革与发展，使学校办出水平和特色，从而提升学校教育的创新能力。也就是说，通过构建学校教育现展的保障体系及其运行机制，打造具有竞争力的知名品牌，使其成为我国基础教育改革的主导力量和战略转移实施的基地。

基于这一目的，项目研究的主要任务是：（一）全面提升我国中小学教育创新力，促进高素质人才的培育成长和学校的现展

这是该项研究追求的发展性基本目标，这一目标具体包含以下五方面内容：一是培养学生的自主性、主动性和创造性，使他们具有正确的人生观、价值观，基础扎实，有创新精神、独立思考和实践能力，从而最大限度地实现每个人的个性与才能的发展。二是形成有特色的学校教育创新文化。三是创建具有生成性的学校生态制度与管理系统。四是营造内外部良好育人环境。五是塑造具有“生成”意识、“理论”气质、“变革”能力的校长，提升领导力。

（二）构建学校教育创新力评价指标体系

学校教育创新力指数的构建，旨在用统计体系构建学校教育创新的内涵与本质，也就是说，将诸种外显行为要素归结为一系列相互关联的有效行为指标，建立相应的有效行为模型，用以描述学校教育创新的内涵和本质，以及学校办学的效益和水平。

（三）测度不同地域不同办学条件学校教育创新力的发展水平

学校教育的创新发展不仅有其普遍的内在规律，同时也具有基于学校自身条件发展的特殊性，展现了我国中小学现代化发展的丰富性和多样化发展形态以及多层次的内容。在实践层面的探讨，既有区域性的发展模式，又有单个学校的发展模式；既有小学、初中，也有高中及特殊教育学校。这一研究要特别关注贫困地区的普通学校和困难学校，根据学校办学条件的差异，探讨不同类型学校创新规律及其制度建设。

此外，还要搭建我国中小学教育创新力研究的基础数据信息平台。

二、学校教育创新力构建的研究方法

保证学校教育创新力评价体系的有效性，核心问题是学校教育创新力要素结构的合理性，否则无效的指标将导致虚假的结果解释。因此，选择合理的研究方法就成为项目研究的关键一环。两年来，学校教育创新力评价体系设计的研究，经历了三个阶段。

（一）第一个阶段：基础性研究（2006.3-2007.3）

基础性研究阶段的任务是通过查阅文献、访谈，对学校教育创新现状进行扫描性调查，基本把握目前我国学校教育创新的经验与问题，从而提出构建学校教育创新力指数研究的问题域。我们采用的研究方法是：

1．问卷调查

从学校现展的目标与价值系统、教育教学业务系统、学校人际关系系统、学校办学资源系统四个主要方面设计问卷，对北京市海淀区十五所中小学教育创新现状进行问卷调查，共完成45万字的调查报告。

2．个人访谈

围绕校长个人成长背景与管理风格，任职以来遇到的重大问题及解决举措，以及当前办学中遇到的困难与困惑等问题，对北京、天津、沈阳地区24所项目成员校的校长或校领导进行访谈。

3．论坛研讨

针对目前有关学校创新变革问题的争论及不同看法，项目组分别在北京和深圳召开了两届校长论坛。通过研讨，在学校教育创新的内涵、学校教育制度创新的研究域，学校变革作为学校教育创新核心应思考的问题，学校教育创新能力评价与指数指标，校长在学校教育创新中的地位及对校长素质要求等问题上取得初步共识。

另外，已有的研究经验，为我们开阔了思路，提供了研究方法的启示。

（二）第二个阶段：专题性研究（2007.4-2007.9）

专题性研究阶段的任务是初步形成学校教育创新力指数指标体系。

1．开展专题性调查

在北京地区开展了关于学校教育创新的三个专题性调查。专题性调查的目的是通过学校精品课程与骨干教师典型个案调查，班级建设的典型个案调查，以及学校管理与制度创新的个案调查，为学校教育创新数据库建设和学校教育创新力评估指标体系的构建提供经验材料。通过调查，共总结19所中小学语、数、外、科学四门学科61位创新型优秀教师教学经验，3所中小学班级建设的创新指标构建典型个案，8所中小学关于学校管理与制度创新指标的构建，完成调查报告共50余万字。① 通过典型个案研究，归纳和总结当前学校教育创新发展具有特色的和有代表性的实践形态、经验和问题，探讨了学校教育创新力的基本要素，初步形成学校教育创新力评估指标体系。

2．召开校长论坛

在杭州、苏州分别召开第三、四届校长论坛，集中讨论和修改学校教育创新力评估指标体系，并对构建学校教育创新力评估指数的重要意义（必要性与价值），构建学校教育创新力评估指数的理论基础，学校教育创新力评估指数合理性的标准，以及学校教育创新力评价体系构建的原则等问题进行了初步探讨。

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心理学对智力的研究始于20世纪初，其科学标志是比奈运用自然科学的方法测量智力。自比奈的智力测验面试以后，智力的研究曾全面影响心理学界，以致在20世纪20至30年代，心理学被称为“智力研究的时代”，对智力的考察分析成了心理学家的重要研究兴趣，智力研究也成了科学心理学研究的核心领域之一。20世纪下半叶，随着心理学的不断发展，心理学家对智力进行了更深层次的研讨，提出了一些新的智力理论，如斯滕伯格的智力三元论、加德纳的多元智力和梅耶尔与戈尔曼的情绪智力等。这些理论强调智力的过程性、操作性和实践性，把对智力内涵与本质的研究和社会生活、环境适应等因素结合起来进行研究，虽丰富了智力的研究，但给传统心理学的智力研究带来了不少思想上的分歧和概念上的混乱。因此。重新对智力心理学的理论体系进行梳理和整合势在必行。

蔡笑岳教授一直以来都对智力研究充满兴趣。1988年。他参加了四川省哲学社会科学“七五”中重点研究项目“智力开发工程”的研究，其成果写成了《智力的激励与开发》一书，社会反应相当好。1991年以后，蔡教授申报了全国教育科学“八五”、“九五”、“十五”规划重点项目以及国家社科基金“十一五”规划项目，专门研究关于智力与认知操作、智力与知识学习、智力与民族文化、教育的关系、智力的开发等心理学课题，并担任研究生的“智力心理学研究”课程。对于智力心理学这个领域，蔡教授研究成果丰富，并形成了自己独特的理论体系，由他设计和规划的智力心理学体系，对心理科学的发展和心理学研究真正服务于社会现实的最终目标有重要的意义。

《智力心理学》总共有十二章的内容。第一章“智力的心理本性”关注智力的概念（着重并用独立的章节来介绍了内隐的智力观）和本质；第二章“智力的研究范式”主要从智力测验、认知学习、认知发展、信息加工、认知神经和生态文化等范式来介绍，最后还探讨了智力研究范式的整合；第三章“智力的结构”从不同的智力结构理论出发，向我们展示了不同心理学家对智力成分的理解，这有利于我们更进一步认识智力这一抽象概念；第四、五、六章主要讲述了智力的测量、发展与开发，侧重智力研究的应用；第七、八、九、十章分别介绍了影响智力的因素，如文化、种族、学习和人格等；最后两章介绍了智力研究的热点问题，人工智能和社会智力。总的来说，该书体系完整，全面透彻地向我们展示了智力心理学这一令人着迷的领域。