高等教育学概念范文

导语：如何才能写好一篇高等教育学概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

胜任力基于脑的教育医学教育“胜任力（Competency）”这一概念是由美国哈佛大学的心理学教授David McClelland于1973年首次提出的，是指能将某一工作中卓越成就者与普通者区分开来的个人的深层次特征，它可以是动机、特质、自我概念、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能等任何可以被可靠测量或计数的并且能显著区分优秀与一般绩效的个体特征。21世纪初，世界高等医学教育改革的主要目标就是以岗位胜任力为基础的课程（Competency—based curriculum），以胜任力为客观标准培养充满社会责任感的新型职业素养。有待培养的胜任力涵盖多方面：（1）以病人为中心的医疗；（2）跨学科团队；（3）循证实践、医疗质量的不断提高；（4）新信息学的利用以及与公共卫生的融合；（5）科研能力，政策、法律、管理和领导等多方面能力；（6）大学本科教育应该培养学生做好终身学习的准备。当医学人才的评价标准有了新的要求时，高等医学教育就要转变传统的教育思想和观念，根据岗位胜任力的标准重新建立新的教学体系和调整课程结构体系。

医学知识，包括理论知识和技能知识两类。

1.理论学习。主要指书本知识的学习活动。首先，从感知入手，感知的途径主要是听教师讲课或自学，感知的形式主要有听、看，以及以理论学习为主要目标的实践操作等。

其次，是记忆。医学中存在许多独立的经验知识（如生理病理值、药物用量等），知识间无明显的因果联系；而更大量的是有着广泛、密切、复杂、有机联系的知识。面对大量需要记忆的医学知识，就要分别采取适当的记忆形式。

2.实践学习。医学学习过程中有多种形式的实践学习活动，其中临床学习是最富于特色的实践学习。临床实践既是医学生对所学知识和技能的应用，又是理论学习的继续和完善。本文主要围绕理论学习的改革进行探索。

一、基于脑的教育理念

高等医学教育改革要以人类大脑的学习规律为依据，基于脑的教育正是以大脑学习规律为基础的教育理念。

1.概述

基于脑的教育是一种旨在将有关人脑学习的脑科学研究结果引入教育的一种理论与实践，也有人称之为“适于脑的学习”（brain-compatible learning）或“基于脑的学习”（brain-based learning）。20世纪80年代初，哈特（Leslie Hart）首先提出“适于脑的学习”这一术语，哈特倡导根据大脑的运行方式以及大脑的自然学习过程来设计适合大脑学习的课程与教学。凯因夫妇说，大脑学习，因为这是它的工作。就像心脏和肺一样，每个器官都有其自然的功能。大脑的学习能力是无穷的，学习如此困难是因为我们没有掌握大脑的学习方式，而将事实与技能的记忆看作学习。凯因夫妇和杰森都认为，脑是学习的器官，学校是脑学习的场所，只有了解脑的学习规律，才能开发出适于脑的课程，向学生提供符合脑加工规律的学习机会，设计适于脑的教学环境。

2.解读学习

与传统理念——以逐个章节单元的顺序方式学习相反，事实上，我们的脑天生适合于通过多种途径、顺序或非顺序地、在不同水平上、借助各种反馈资源在丰富的背景中进行学习。学习最好通过卷入矛盾冲突之中，然后考虑如何解决矛盾冲突这种方式来进行。复杂学习是一个较好反映人脑自然的学习方式的过程。

学习包括以下五个阶段：

第一阶段是预先呈现或准备阶段，是在真正开始钻研之前向脑提供要学习内容的概要与有关主题的形象化的表述，为新的学习提供一个框架，向学生提供建立联结的基础，引发好奇心或激情。教师所提供的背景知识越多，学生到课堂来学习之前知道得越多，吸收与加工新信息就越好、越快。

第二阶段是获得，既可以通过直接的方式如直接提供达成，也可用间接方式如形象化呈现达成，两种方式是互相补充的。获得的神经学定义是新突触联结的形成。形成联结的第一步高度依赖于先前的知识。学生已经拥有与新课题有关的信息并对新的课题进行个性化的处理，才能将新的信息与先前储存的信息联系起来。

第三阶段是精细加工，探索主题间的相互联系，并鼓励深入理解。积极加工是学生巩固与内化信息的一种方式。因为突触联结可能暂时形成然后又失去，为了确保大脑保持来自新学习的突触联结，通过精细加工以增强意义通常是必要的。要真正理解新内容，我们必须从宏观到微观，回到微观世界。在这个过程中，信息可能被过分简化和超出上下文，但随着精细加工的出现，这些信息片段再度联结起来以形成一个精确的画面，从而导致精确学习。精细加工是确保学生以有意义的方式发展大脑中联结事物的复杂神经通路的步骤，使学生不限于只反刍死记硬背知识。

第四阶段是形成记忆，巩固学习以便回忆起已经习得的内容。我们聚焦两种主要的记忆通道：内隐记忆和外显记忆，意义分别是基本上自动习得或经努力习得的。

这两种方式的区别是：

嵌入情境的信息是“情节”记忆，即内隐记忆，意义存储在与特定地点、环境或情节的关系之中。情节记忆有无限能力，形成迅速，易于更新，无须努力练习，通常为每一个人自然地应用。这种情境记忆通道的形成由好奇心、新异性、人生经历和期望激发。它由增强的感觉输入（视觉、声音、气味、味道、触觉）促进。这些信息也能存储在“心理空间”的组织或编制之中，是智力景色的主题图，是在地点或环境中改变而导致学习出现的场所。

嵌入内容的信息是“语义”记忆（事实），即外显记忆，通常源于阅读和学习。嵌入内容信息之中的通常通过机械练习或记忆而习得（或试图习得）。它要求演练，抵抗改变，与情境分离，有严格限制，天生缺乏意义，并与外部动机相联系。这种记忆通道难以建立，它不是天生的，要求练习和坚持演练以编码。这就是我们忘记如此多的学校所教课程的原因。

这两种记忆方法的结合，才能以不同的方式来组织和储存有意义与无意义的信息，才能产生有意义的学习。大脑中不同学习的记忆难度不同。如，课本以及其他类型的学习记忆对于学生来说是困难的，而情境、偶发事件、运动、场所变换、音乐和节奏等则比较容易[3]。

第五阶段是功能整合，提醒我们应用新知识以便进一步强化与拓展。

说到底，学习是目标导向的神经网络的发展。经过下列加工，精致的神经网络得以发展：进行联结，发展正确联结，强化这些联结。即学习的这三个最关键的方面是获得、精细加工和形成记忆，这是构建复杂神经网络并使之成为自己独有的知识的基本学习过程。

二、问题与对策

我国绝大多数高等医学院校现存教育模式中普遍存在的问题具体表现在：以专业和学科为中心、以行业为目标，知识结构单一，课程设置采取以教师传授理论知识为重点的纵向课程体系。将一门学科分成较小的章节，然后将章节分成周课时计划和日课时计划，再以线性方式呈现整门课的这些微小的部分。这样做看起来符合逻辑，但这并不是最适合脑学习的教学方式，而是会永久性扼杀学生对于学习的享受与喜爱。而且教师在教学过程中过于强调各自学科的系统性和完整性，学科之间横向联系不够，存在着基础与临床脱节、理论与实践分离、教学内容交叉重复、学时过多等问题。人文教育薄弱，教学内容老化。搞统一的、固定的教学计划，同一专业的学生用一种模式培养，而不考虑学生的差异和个性特点，不考虑学生的需求和学生的接受程度，学生不能根据自己的需要选择学习内容和组建知识结构。在知识巩固上，对于脑来说，要脱离情境记住内容是一项困难的任务。然而这却是迄今传统的医学院校教育所具有的典型学习方式。尽管这是最少效益的学习方式，但这却是大多数教师所教的方式。不能充分调动学生的学习主动性，没有立足于培养学生的自主学习能力和发展学生的个性，忽视了学生全面素质的提高。

结果导致医学院校的学生学习吃力，死记硬背地应付于沉重的课程负担，却无法得到充分的教育，思维单一，综合应用所学知识分析解决问题的能力欠缺，专业人才资源中数量与质量不平衡，团队合作不佳。卫生工作者的执业能力与患者和人群需求不匹配，不能理想的达到岗位胜任力的要求，很难适应新世纪医学模式的改变，因此，当务之急是要改变滞后的教育模式，构建新的教学模式。

在基于脑的教育理念指引下，高等医学教学改革最紧要的是改进教学方法，让教学以学生为主体，充分发挥和发掘学生的潜能，培养学生的创新意识和创造能力，实现教学从“以教师为中心”转向“以学生为中心”的目标。基于脑的学习始于学生，课应建立在创设对自然学习最理想的条件的基础之上。只有树立以学生为中心的理念，才能真正培养学生的自主学习能力。

可以依据基于脑的五阶段学习过程来设计教学计划：

第一阶段：预先呈现或准备。让学生提前见到新材料：发现学生的学科背景知识，量身制订适于学生的经验水平以及优势学习方式的课时计划。

第二阶段：传授与获得。提供最初实际上是过量的观点、细节、复杂内容以及意义，以取代单一的、固定步骤的、顺序的、一次一点地呈现。任由学生感到暂时被压倒，接下来是预期、好奇、自己决心去发现意义。学生花费更长的时间理清一切头绪。创设支持性、挑战性、复杂性的没有威胁并鼓励提问与探索的课堂环境。教师可以运用讨论、做概念图、写日志等多种教学策略将新知识与旧知识关联起来，让学生将正性或负性情绪表达出来，通过拥有适度的新奇感等策略帮助学生进入有益的情绪状态。确保教学材料及其呈现策略适合学生的年龄。正式与非正式的知识获得都要有；提供反映真实生活的学习经历。生活中的真实问题具有重要的价值，教科书应仅仅用作参考资料。在如今信息快速传播的时代，学生必须学会如何依靠多种信息资源。杂志、报刊、计算机、视频和社会实践等都应包括在课时计划之中。

在课程体系方面则倡导科际整合和跨学科模式，因为这种模式能够产生更多的关联性和情境，而且更为重要的是，能够帮助学生了解知识之间的联系。实施“以系统为基础”的基础知识与临床知识整合的课程体系，让学生领悟医学的整体性、学科交叉融合性和早期接触临床，培养学生多元化思维和综合分析解决问题的能力，以达到医学教育人才培养标准。倡导综合课程、主题教学、主题编排以及合作学习。

第三阶段：精细加工。这是一个加工阶段。它要求学生切实进行思考，这是花脑力理解的学习时间。始终要有精细加工计划，因为呈现不是学习。学生必须先进行加工才能习得。

第四阶段：孵化期与记忆编码。这个阶段强调复习检查的重要性。大脑过度学习最有效，而不是一学就会。适当运用停工期、情感、联系真实生活和记忆技术，帮助学生在记忆时进行编码学习。采用多通道记忆：有了想象力，我们就能够创造更多情境驱动的环境使学习更加难忘。通过模拟真实生活、讲故事、民族庆典、虚拟学习、校外旅行考察等可以做到这一点。当显现各种文化观点时，学习也变得与更多学生更加有关。证实与自信检核。这一阶段不仅对教师有益，学生本身也必须确认自己的学习。当学生拥有与新概念或材料有关的模型或隐喻时，记忆得最好。

第五阶段：庆祝和整合。庆祝阶段对于激感是关键性的。要有趣，轻松愉快，欢乐。这一步骤逐渐形成非常重要的对于学习的热爱，绝对不要错过。只有在过度重复学习时才会出现官能整合。

当我们计划适于脑的学习时，关键是要问不同的问题：不问我应该教什么，而应问学生怎样才能学得最好？我们在设计这样的学习时，要始终聚焦支持脑自然学习倾向的基本原则。从预先呈现到庆祝，确保无一阶段被漏掉。要进行过度学习，创拟一门复杂的、综合的、交叉训练的、为学生提供许多选择机会的课程。提供结构，但应是在尊重每一个学生的特质以及他们的个别需要和个体经验环境中的结构。

三、总结

总之，在以岗位胜任力为基础的医学教育标准指导下，根据医学学习的性质、特点及要求，运用基于脑的教育理论和观点，借鉴国内外医学院校的典型教学模式改革，旨在指导教师正确地、科学地认识和规划医学人才的成才之路，在学习条件及环境的作用因素方面，教师的教为最主要的条件，相应的有各种医学教学条件（软件与硬件）。在环境方面，围绕着学生的学习，诸多方面彼此之间存在一定的规律性，呈现出一定的特点，形成一定的原则，展示出一定的过程。医学学习既有阶段性，又有连续性，在这学习过程中，成才的目标及方向起着导向的作用。医学教育归根结底就是要按照社会的需要，结合学生的个性特点，通过不断优化其心智结构而将其培养成为合格的不断进取的医学人才。在此基础上会更加促进学生的医学思维发展和临床实践能力的提高。

参考文献：

[1]David Mcclelland.Testing for Competency Rather Than Intelligence[J].American Psychologist，1973（28）：1-14.

[2]孙宝志.世界高等医学教育改革100年后的新呐喊[J].中华医学教育探索杂志，2011（1）：1-5.

[3]周加仙.教育神经科学引论.华东师范大学出版社，2009.

篇2

关键词：卓越工程师培养；高校教师；胜任能力；概念模型

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）11-0037-04

一、引言

近年来，为了落实“卓越计划高校”培养方案，建立卓越计划质量评价体系，教育部明确提出要建设高水平工程教育师资队伍。“卓越计划高校”要建设一支具有一定工程经历的高水平专、兼职教师队伍。专职教师要具备工程实践经历，其中部分教师要具备一定年限的企业工作经历。“卓越计划高校”要有计划地选送教师到企业工程岗位工作1～2年，积累工程实践经验。要从企业聘请具有丰富工程实践经验的工程技术人员和管理人员担任兼职教师，承担专业课程教学任务；或担任本科生、研究生的联合导师，承担培养学生、指导毕业设计等任务。改革教师职务聘任、考核和培训制度，对工程类学科专业教师的职务聘任与考核从侧重评价理论研究和为主，转向评价工程项目设计、专利、产学合作和技术服务等方面为主。高水平工程教育师资队伍建设的要求给高等学校师资队伍建设提出了新课题。可以说，“卓越工程师教育培养计划”能否成功在很大程度上取决于师资队伍胜任能力的高低。师资队伍的胜任能力直接决定“卓越工程师教育培养计划”目标的实施效果。因此，“卓越工程师教育培养计划”师资队伍的选拔和考核、师资队伍胜任力开发将越来越受到高等学校及政府教育管理部门的广泛关注。

二、胜任力与高校教师胜任力概念模型设计

1.胜任力的概念与胜任力模型。胜任力的概念很多，较有代表性的胜任力定义有：1973年，McClelland提出：胜任力是与工作绩效或其他重要成果直接相联系的知识、技能、能力、特质或动机。1982年，Boyatizis认为：胜任力是一个人所拥有的导致他在一个工作岗位上取得出色业绩的潜在的特征（它可能是技能、动机、特质、社会角色或自我形象或其他所使用的知识实体等）。1993年，Spencer：胜任力是与出色的工作绩效相关的个人潜在的特征，包括五个层面：知识、技能、自我概念、动机和特质。2010年，姜良杰认为：胜任力是指在特定工作岗位、文化氛围和组织环境中成绩优异者所具备的可以客观衡量的个人特质。这些定义有的偏重行为，有的偏重特质，但综上所述，不难总结出胜任力的内涵一般包括下面三个重要方面：①与工作环境相关，具有动态性；②与工作绩效有紧密的关系，可以预测一个人未来的工作业绩；③可以区分绩效高者与绩效平平者。因此，并不是个体的随便一个特征都可以称之为胜任力，只有同时满足上述三个重要特征的知识、技能、特质等才能被认为是胜任力，这也为组织界定自己员工的胜任力提供了一种鉴别方法。胜任力模型（Competence model）简言之就是个人胜任力的一个组合，具体来说是指担任某一特定职位的人所应具备的胜任力的独特组合，即该职位上表现优秀者所需要的胜任力结构，亦可理解为与高绩效有因果关系的个人特征的组合。它是人力资源管理与开发的重要工具，在人力资源管理活动中有着基础性、决定性的作用。它能在组织进行绩效评估、人员招聘、人员培训、人员考核以及人员激励时提供强有力的依据，是现代人力资源管理的新开发工具。从胜任力模型诞生迄今，经典的胜任力模型主要有冰山模型、洋葱模型（见图1、图2）。冰山模型（iceberg model）包括两大部分：水面以上部分――主要有知识和技能，通常被称为基准胜任力（threshold competence），这是对胜任者基础素质的要求，这部分内容特征明显且容易测量；水面以下部分――包括特质、动机、自我概念和社会角色等情感因素，统称为鉴别胜任力（differentiating competence），这是区别表现优异者和表现一般者的关键因素，这部分内容难以观察和测量，但却对人的行为表现起着决定性的作用。

洋葱模型（onion model）（如图2）与冰山模型的本质内容是一样的，它在描述胜任特征时，由表及里，层层深入，这也是该模型名称的由来。模型中知识和技巧位于外层，对应于冰山模型水面以上部分，容易测评和发展，而特质、动机位于模型的内层，对应于冰山模型的水面以下部分，是个体潜在的、核心的人格特征，较难测评与后天发展。

2.教师胜任力概念模型。关于教师胜任力的概念学术界还尚未有一个标准的说法。一般认为：教师胜任力（teacher competence）是指教师个体为实施成功教学，所应具备的专业知识、专业技能和专业价值观，它是教师个体特征的表现，是教师实现成功教学的必备条件。高校教师胜任力是指高校教师为实现人才培养目标而应具备的胜任特征的独特组合，具体包括：职业价值观、专业知识、专业技能等。国外学者一般把教师胜任力模型分为三大维度：高学历（广博的知识层面）、整体发展（在能力、知识、思想品德等方面全面发展）和综合能力（会教学，懂教育，还能进行科研）。国内学者把高校教师胜任力模型分为四个维度：科学胜任力（自我提升、反思与教学准备等）、知识胜任力（专业知识、技能等）、组织胜任力和教学胜任力（教学技巧、语言表达、沟通能力等）。本文认为，基于卓越工程师培养的高校教师胜任力模型不仅包含了以上内容，更应注重工程能力、实践能力、创新能力等方面的能力。如图3所示。

三、调查问卷设计

1.研究方法。为了进一步分析基于卓越工程师培养的高校教师胜任力，需要对图3中的7个方面进行分解和细化。本文借助战略地图和任务矩阵初步得出40个高校教师胜任力特征因子，在此基础上设计调查问卷；通过小范围随机抽样，当面询问被测者，修改问卷并形成正式调查问卷；然后通过发放问卷获得数据，进行统计分析。①战略地图。战略地图（Strategy Map）是基于卓越工程师培养的四个层面“绩效目标层面、内部流程、利益相关者、支撑条件”，通过分析这四个层面的相互关系而绘制的组织战略因果关系图，具有动态性。这条因果链把卓越工程师培养希望达到的战略目标与其相关驱动因素连接起来，以图的形式展现卓越工程师培养战略。这张直观化的地图可以使得卓越工程师培养的战略变得清晰明了，卓越工程师培养战略的横向、纵向沟通也变得非常容易，还使得资源配置、预算更加科学合理。表面上，战略地图只是把卓越工程师培养的各个战略绘制成了一幅简单易懂的地图而已，但实际上，它却隐含了绩效测评和战略管理的完美结合。基于卓越工程师培养的战略地图（见图4）包括愿景、目标、利益相关者、关键过程、战略支撑因素五大部分。②任务矩阵。战略地图只是完成了卓越工程师培养战略的分解，但要实现战略目标，还需要把战略落实到具体的责任人。任务矩阵就是为了完成任务分工而设计的工具，任务矩阵（也可以称之为责任矩阵）是一种以表格的形式，来表示高等学校教师需完成卓越工程师培养任务必须具备的胜任能力。制定任务矩阵的主要作用是可以分清高等学校教师必须具备的胜任能力特征，为师资队伍培养提供决策依据。

根据任务矩阵原理以及卓越工程师培养战略对高校教师胜任力的7个要求，把卓越工程师培养战略目标分解为一系列的具体胜任特征，然后把所有的胜任特征列在矩阵的第一列，把高校教师胜任力的7个要求列在矩阵的第一行。如果7个要求需要哪一个胜任特征，就在其对应的地方打“√”，这样就形成了“胜任能力特征”矩阵。表1为设计的“胜任能力特征”矩阵。

2.胜任力问卷设计。根据《胜任特征词典》、战略地图和“能力―胜任特征”矩阵就可以设计调查问卷。问卷要求回答者根据问卷所提供的基于卓越工程师培养的高校教师胜任力特征题项，对比其平时所认为的优秀老师的行为特征，然后就自己认为的重要程度做出选择。问卷采用的是Likert的五点等级量表：非常不重要、不太重要、一般、比较重要、非常重要，分别赋值为1、2、3、4、5。

四、结论

本文基于卓越工程师培养的高校教师胜任力要求，从胜任力角度，运用战略地图、任务矩阵和调查问卷等方法，定性研究与量化研究相结合，构建了基于卓越工程师培养的高校教师胜任力模型，不仅得出了基于卓越工程师培养的高校教师胜任力结构，界定了各胜任力要素的内涵，而且还分析了各胜任力要素在基于卓越工程师培养的高校教师胜任力中的地位与作用。

参考文献

[1]教高[2011]1号：教育部关于实施卓越工程师教育培养计划的若干意见[Z].中华人民共和国教育部，2011-01.

[2]林健.“卓越工程师教育培养计划”通用标准研制[J].高等工程教育研究，2010，（4）.

[3]McClelland D.C. Testing for competence rather than for intelligence[J].American Physiologist，1973.

[4]Boyatzis，R.E.The Competent Manager：A Model for Effective Performance[M].New York：Wiley，1982.

[5]Spencer，L.M.，Spencer，petence at work：Models for superior performance.New York：John Wiley & Sons，Inc，1993.

[6]姜良杰.高校行政办公人员的胜任力模型构建[J].华北电力大学学报，2010，（1）：50-53.

[7]赵曙明.我国管理者职业化胜任素质研究[M].北京大学出版社，2008.

[8]时堪.基于胜任特征模型的人力资源开发[J].心理科学进展，2006，（4）：586-595.

[9]刑强，孟卫青.未来教师胜任力测评：原理和技术[J].开放教育研究，2003，（4）：39-42.

[10]柴旭东.战略地图与大学发展战略制订[J].教育发展研究，2008，（3）：101-103.

[11]诸葛致，王丽萍.高校卓越工程师培养模式探析[J].大众科技，2012，（159）：168-169.

[12]魏钧.人力资源管理技能开发[M].北京：科学出版社，2008.

[13]Wu Cisheng，Hua Jun.Empirical study on the competence of innovative scientist and technicians based Analytic Hierarchy Process.ICMSIS’09PROCEEDINGS（ISBN978-0-982-244

篇3

[关键词]教育学 高等教育学 学科地位

一、高等教育学的研究对象

从学科的角度来说，任何一个学科都必须有其特殊的研究对象和研究方法，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。而在一门学科创生之初，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确。对于高等教育学的研究对象，在几部高等教育学著作中，分别是这样论述的：

高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。

――潘懋元著的《高等教育学》(1984)

高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。

――田建国著的《高等教育学》(1990)

高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。

――胡建华的《高等教育学新论》

上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们所要探讨的是关于作为基本的一门学科的高等教育学的问题，以及高等教育学与教育学之间的关系问题。

二、高等教育学与教育学关系的确定

长期以来，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育一直没有引起传统教育学者的关注。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。但是，我国的普通教育学却又以中小学教育为研究对象，对包括高等教育在内的其他教育现象关注不多甚至视而不见，那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育，其结果是高等教育不但被社会科学家忽视，而且被教育领域的研究者所忽视。因此高等教育学从普通教育学中找不到理论根基，在传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里高等教育研究难有安身之地。

在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、规律等构成的具有逻辑性的知识体系是非常重要的。据笔者分析，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学二者之间的关系，应该是并列的兄弟关系。

但是一般人却认为高等教育学是教育学的分支学科。既然高等教育学是教育学的分支学科，为什么高等教育学研究还要进行学科化的探讨；为什么长期以来，教育系(学院)里面一直没有开设高等教育学方面的研究，而是以中小学教育为研究对象呢。因此，高等教育学与教育学的关系问题，我们需要做进一步的探讨。我们可以通过对教育学学科演进历程的客观分析，正确认识高等教育学与教育学的关系以及高等教育学自身的建制的问题。

三、教育学的演进过程

18世纪末19世纪初，西方兴起了国民教育运动，伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养成为急需解决的问题。在此情况下，进行师资培训的师范院校应运而生，为了满足中小学师资培训的实践需要，教育学作为一门学科便诞生了。在中小学教师的培养过程中，教育学就成为了一门必需的课程。对此，赫尔巴特在其《普通教育学》里指出：“也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”基于这种背景，当时的大学为了更好地为师范学校培养师资，便开始开设教育学讲座。当时的教育学，根据实践的需要，其研究对象只能为普通教育，其关注的重点在于课堂教学，其存在的形式是成为中小学师资培训中的一门课程。教育学形成学科，最大的动力来源于社会实践的迫切需求，即普及教育所导致的师资培训的压力。“教育学”便是用来培训职业教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践。

赫尔巴特之后，教育学的进展一直不大，有以下几个原因。其一，教育学的研究对象名不符实，名为教育学，实为普通教育学。其二，由于教育学以师资培训的课程形式存在，因此其内容主要关注教学的方法、原则、程序、规律等问题。这种传统的沿袭，教育学就成了研究“教什么、怎么教”的学问或艺术，而非研究“教育是什么”的科学。其结果是“当固定化的学制、教科书和班级授课制这“三位一体”的学校体制形成的时候，当以学校为中心，教科书为中心、以教师为中心的三中心形成的时候，大规模的培养人才的本质在教育学中得到充分的体现，取得了巨大的成功。但传统教育学本身，却走向了衰微。

总之，由于历史的局限，教育学作为一门学科，无论是在研究对象的界定上，还是在研究方法的选取上，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。可以认为，历史上的教育学只能相当于普通教育学。

四、高等教育学自身的建制问题

历史上，高等教育的兴起远远早于普通教育。自古希腊起，接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育讨论的也就多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。换言之，就教育研究的历史来看，整个教育研究一开始就是以高等教育的研究为开端的。但是，在近代普及的全民的教育出现之后，教育学却是以普通教育为研究对象的，由于普通教育最先面临普及化的任务，出于师资培训的需要，普通教育成了教育学关注的主要对象。与之相比，高等教育虽然兴起较早，但一直居于象牙塔中，世俗化较晚。

中世纪大学以后，现代高等教育的大发展集中于20世纪上半叶。经过了这次大发展，整个高等教育的规模迅速扩大，高等教育的社会影响开始显现，高等教育开始引起学者们的关注。在此背景下，全球范围内，高等教育研究的热潮开始兴起。不过，值得注意的是，由于受教育学局限性的影响，高等教育还没有成为传统教育学者关注的对象。传统的教育学仍然固守其普通教育的“地盘”。在这种情况下，高等教育要想得到关注，必须构建相对独立的学科体系。

以中国为例，20世纪中期潘懋元先生首倡加强高等教育研究，建立高等教育学。分析当时形势，高等教育研究毫无基础，要建学科谈何容易，但是不建学科，高等教育研究又无从谈起。当时的情况，就学科的合法性而言，在教育系里谋求高等教育研究的建制，借助教育学的名义开展高等教育研究较为有利。但当时的教育系由于对高等教育毫无研究，因此对于高等教育研究一直持排斥态度。我国的高等教育研究便依托综合大学成立“高教所”发展起来。不过，我国的高等教育研究虽名为“学科”，但经典的成果不多，学科的含义并不强。而且由于历史的局限，我国高等教育学的草创基本延续了教育学的体系，重走了普通教育学的老路。

不少学者形成了“由普通教育学而高等教育学”的研究方式。这种方式虽然促进了高等教育学的初建和成型，但也使高等教育学成为普通教育学的直接延伸和简单移植，高等教育学自身的概念、范畴和体系不完善。因此，必须突破普通教育学研究定势的束缚，尽快摆脱高等教育学对普通教育学的依赖，站在高等教育学立场上，以自身的逻辑为线索进行学科的研究和建设。

那么，既然高等教育研究在大学里获得了独立的建制，高等教育进行学科诉求，就成为了高等教育研究中的应有之义。事实上，就学科本义而言，学科就是独立学科，二级学科进行学科诉求的意义不大。因为在学科的含义里，一个重要的内含就是学科建制。可以想象，如果教育学是完备的，那么，高等教育学就可以顺理成章地成为教育学的二级学科，在教育学的门下开展研究，就好比经济学门下的宏观经济学与微观经济学一样。但由于教育学不完备，高等教育学在教育学门下既无法建制，又无法利用它的学术资源。高等教育研究不得不另立门户，重新创业。那么，既然是重新创业，“名正言顺”则尤为重要。事实上，既然高等教育研究有了自己独立的建制，那么证明自己是独立的学科便显得尤为重要。但是，高等教育学明知逻辑上不可能取得与教育学并行的独立学科地位，却又不得不努力地去证明自己是一个独立的学科。

对此论述，很多学者可能不以为然。因为，在一般人的眼里，高等教育学的学科建设似乎就是要诉求成为教育学的二级学科。我认为，这种想法无论是从历史还是从现实来讲可能都是对于常识的一种误解。原因在于，如果教育学是完备的，高等教育自然而然是一个二级学科，无须诉求，就象教育统计学，教育管理学一样，就是一个二级学科，无需争论高等教育是不是学科，能不能成为学科。现实情况是，教育学是不完备的，教育学仅限于教育学，这时说高等教育学是教育学的二级学科，则有其名无其实。因为，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学明明是“兄弟”关系，现在在“逻辑”上却一定要说它们是“父子”关系，确实有点勉为其难。

高等教育学的诉求经历告诉我们，高等教育学实现学科独立的历史还很漫长。近年来，教育学重建思潮的兴起提示我们，真正意义上的教育学，即完备的教育学，也许将会出现，高等教育学的学科独立问题可能自动消解，高等教育作为一门学科将不再成为问题。那么，教育学应如何进行重建呢?通过教育学的重建，教育学将成为真正完备的教育学科，这样，高等教育学的学术研究才会成为有源之水，有本之木。

参考文献：

[1]潘懋元.高等教育学.1984.

[2]王道俊，王汉谰.教育学，1999.

[3]侯怀银，王霞.高等教育学发展面临的主要问题.教育研究，2006，(4).

[4]李硕毫.高等教育学学科性质辨析.高等教育研究，2002，(1).

篇4

摘要：早期大学促进东西方文化交融、各国高等教育之间始终相互借鉴与影响、现代高等教育追求与社会其他领域的和谐发展，这充分表明了开放性不仅是高等教育学发展至今的历史性主题，更是现代高等教育学的一个重要而鲜明的特征。而开放性作为现代高等教育学科的重要特征和学科迅速发展的活力来源，主要表现为问题研究与理论研究的统一，多学科研究范式的确立，立体化学科群的建构。

中图分类号：G640

文献标志码：A文章编号：1009-4474（2013）06-0122-04

高等教育自产生以来就是具有开放性质的社会活动。综观高等教育漫长的发展史，从中世纪大学雏形的产生，到近代高等学校职能的完善，再至现代高等教育进入大发展、大变革时期，开放性自始至终贯穿其中。高等教育发展的开放性，使得以高等教育的特殊矛盾和发展规律为研究对象的高等教育学〔1〕也相应地成为一个开放的研究领域；并且随着社会的不断发展，开放性成为现代高等教育学科的一个重要而鲜明的特征。探索高等教育的开放性，坚持开放性的学科建设理念，不仅可为我国高等教育学科自身的成长和理论体系的完善提供广阔的空间，同时也有利于高等教育学科发挥其促进、引领与指导高等教育实践活动的作用。

一、高等教育开放性的涵义

开放性，是指具有开放性质的形式，或者具有开放形式的措施。高等教育开放性的实质是指高等教育系统与外界环境如政治、经济和文化以及与整个社会发展的相互关系。随着当前世界各国高等教育的发展，其具有的开放性特征已展示得更加充分，并更具深刻的政治、经济和文化内涵。换言之，高等教育开放性具有多重涵义，在不同的领域与关系里，人们可能从不同的视角、用不同的方式去加以理解和描述。在社会领域里，高等教育的开放性被认为是对其社会功能的增强，与社会其他各个系统联系的增多；在民众关系中，高等教育的开放性被理解为高等教育大众化、普及化，其主要表现为民众具有更多接受高等教育的机会；在国际关系里，高等教育的开放性被认为是宣传本国文化、本国价值观的重要窗口，是不同国家间政治交流的重要途径；在知识范畴中，高等教育开放性则被视为不同学者为获取共同知识而进行的一种跨国界行动；在人才培养上，高等教育开放性被理解为要求不同学习阶段的大学生学习全球文化，并能领悟并描述人类价值观；从高等教育的使命上看，高等教育的开放性则被认为是高等教育要具有抛弃偏见的道德精神和跨越国界的全球意识。

二、开放性：高等教育发展至今的历史性主题

1.早期大学是东西方文化交融的中心

高等教育的开放性在不同发展时期有不同的表现形式。在高等教育的雏形阶段，开放性只是一种自然的、不自觉的状态，表现为大学在文化上、地域上和知识上的开放。中世纪大学教育的兴起是建立在吸收并融合东西方文化的基础上，也是产生于东西方知识交汇和知识激增的时代。对学术自由和大学自治权利长期不懈的争取，使得中世纪大学成为传播东西方文明的中心，成为人们追求高深学问、探索真理的乐园。尽管中世纪大学带有浓厚的宗教色彩和存在一些先天不足，但它以吸收并交融东西方文化成果作为传递高深学问的学术基础，使“大学”这种教育机构在16世纪遍布整个欧洲。这一时期大学教育的开放性、实用性、国际性、平等性为近代高等教育学科的发展奠定了良好基础。

2.各国高等教育之间始终需要相互借鉴与影响

在近代各国高等教育体系的形成过程中，开放性则是一种自觉的、全面的开放，表现为世界各国高等教育领域间相互作用、相互影响、相互借鉴与相互推动。尽管不同国家之间高等教育的发展历程、影响因素和社会环境迥然不同，但并不影响相互之间的学习与借鉴。19世纪洪堡的教育思想因在柏林大学成功实践而得到广泛传播，获得了世界性的意义。洪堡思想和柏林大学模式越过德国的国界，传播移植到欧、美及东方大多数国家，并在新的土壤里生根、开花、结果。同样，20世纪初叶，美国形成比较完备的高等教育体系，其办学理念和制度通过各种途径输出到其他国家，从而对当代世界的高等教育产生了多方面的影响。现代高等教育模式和理念在不同国家、不同地区之间的借鉴或移植贯穿于整个近代高等教育发展历史，并一直延续至今，形成了世界高等教育错综复杂而又五彩纷呈的局面，促进了高等教育学科的发展。

3.现代高等教育追求与社会其他领域的和谐发展

高等教育发展至今，开放性已成为其内在诉求。较之传统的高等教育，现代高等教育是一个更加复杂的社会现象，并始终处于变革和发展之中。近年来的高等教育学应用研究成果表明，“高等教育是一个复杂的、多层结构的开放系统。它比其他教育系统更需要同环境的方方面面交流信息”〔2〕。潘懋元先生指出：教育受到两条规律的影响，一条是教育与社会关系的规律，即教育的外部关系规律；另一条是教育内部诸因素关系的规律，即教育的内部关系规律〔3〕。这是对包含高等教育在内的大教育所作出的判断，当然适用于高等教育，且在一定程度上，外部关系规律对高等教育所产生的影响更大。例如生产力的普遍提高、科学技术的加速发展、社会文化需求的不断增加，等等，迫使传统的高等教育在层次和职能诸多方面产生新的变革，在观念和理念上发生实质性的转变。现代高等教育已经不是单指大学教育，而是作为一个多层次的集合概念而存在，它必须适应社会的发展，满足社会各方面对高等教育的需求。

因此，在整个社会大系统中，作为子系统的高等教育自有其独立性，但独立只是相对的，开放是绝对的。现代高等教育系统在谋求自身发展的同时，正自觉地以开放的姿态，通过自我改革，争取与社会政治、经济、文化等诸方面和谐发展，积极主动地适应社会不断出现的新需求，这本身就有力地说明了开放性已成为高等教育学科发展的内在诉求，现代高等教育学科已摆脱了“金字塔”的囿限，走上了开放之路。

三、现代高等教育学科开放性特征的集中体现：学科研究的开放性

高等教育研究和高等教育活动相伴而生。如前所述，正因为“高等教育是一个复杂的、多层结构的开放系统”，所以，以这样“一个复杂的、多层结构的、需要进行大量信息交流的开放系统”〔4〕作为研究对象的学科――现代高等教育学也必然是动态的、开放的。也就是说高等教育系统的开放性，决定了高等教育学也相应地成为一个开放性的研究领域，而学科研究的开放性集中体现了现代高等教育学科的开放性特征。

作为一个专门研究领域的高等教育学，其理论研究起步较晚，目前在许多方面的研究尚不十分充分，例如尚未确立公认的理论体系，缺乏统一的专业术语，分支学科林立，等等，这些曾一度造成人们对高等教育学科认识的混乱，对高等教育学科存在的合理性产生了怀疑，甚至出现“高等教育学被其他各社会学科瓜分”〔5〕之说。不过，作为一个涉及面广、对社会的现在和未来产生重要影响的研究领域，高等教育学依然以迅猛的态势发展，目前已经基本形成了本学科的研究“范式”，其理论得到进一步的深化，为学科的成长开辟了广阔的空间。回顾高等教育学科的成长及其研究之路，开放性仍然是其重要而鲜明的学科特征。

1.研究内容的开放性――问题研究与理论研究的统一

现代高等教育学是一个开放发展的领域，是高校、社会与高等教育学自身发展相统一的领域，是各种价值观的发展、知识的发展及人的发展相协调的领域〔6〕。在这个开放发展的领域中，开放性首先体现为研究内容的开放――如何看待问题研究与理论研究的关系。换句话说，就是如何看待高等教育学科，高等教育学是一个研究领域还是一门学科，这是高等教育学研究者不能回避的问题。

中国和西方的高等教育研究植根于各自不同的文化土壤，是两种不同类型的研究。对不同国家之间不同学科的制度背景这里不作详细阐述，仅就问题本身而言，所有与高等教育相关的理论研究与应用研究都是有价值的，而这些价值是在不断的研究中逐渐被认识和发现的。正如人们认识到高等教育学是应用学科，但同样也不能忽视这一学科具有重大的理论价值一样。如果对上述问题的认识不全面，甚至人为地加以限定，就不仅会限制人们发现研究某些问题的价值，也会引起人们对理论体系价值的忽视。因此，理论研究和问题研究看似矛盾，实则统一；二者既是各有侧重，又可相互借鉴，取长补短，发挥各自的特色。正如潘懋元先生所指出，高等教育学既是一个专门的研究领域，也是一门尚未成熟的学科〔7〕，在这一特定的条件下，采取问题研究与理论研究相结合的研究方法是目前高等教育尤其是我国高等教育学科建设发展中的适宜选择。

既然现代高等教育学是不拘泥于形式的、开放性发展的领域，在研究内容上可以采取开放的思想观念，以开放的意识建立一种开放性的高等教育体系，那么，在这个体系中，实践的价值、理论的价值、人的价值、知识的价值等，均应得到肯定。因此，笔者认为，我们的高等教育学完全没有必要纠缠于高等教育学“究竟是理论研究还是问题研究”，因为开放性本身在于发现真正的问题，更为重要的是，要以开放的态度对待问题，解决问题。换言之，高等教育学研究需要的是关注实践，注重理论性研究和应用性研究的统一，这对构建具有普遍意义的高等教育学的原理、模式、概念具有十分重要的意义。

2.研究方法的开放性――多学科研究范式的确立

高等教育学想真正成为一门独立学科，方法论的研究不可或缺。与其他人文社会科学相比，高等教育学研究的对象是作为一种社会事实的高等教育活动，而不是一种纯粹的社会意识。因此，高等教育学“学科建设在形式上是一种理论的思辨和加工过程，但其目的不是要远离实践，而是要使理论以一种更高级的存在方式结合实践和指导实践”〔8〕。既然高等教育是一门实践性和理论性并重的学科，那么学科建设必然受到高等教育实践活动复杂性的影响，学科研究方法自然就会突破单一学科的固定模式。因此，借鉴和利用多学科研究方法对高等教育学进行交叉研究与综合研究，构建开放性的高等教育学科研究体系，对于高等教育学科建设有着重要意义。

为什么高等教育学在近年内发展迅猛，研究成果十分丰富？笔者认为，突破仅限在教育科学领域内研究高等教育的禁锢，用一种开放的姿态从其他学科的角度去研究高等教育是一个关键因素。近几年，西方和我国学者纷纷从社会学、心理学、哲学、组织学、文化学等角度去探究不同的高等教育现象，不仅有助于高等教育学理论体系的构建，还使得高等教育学对普通教育学理论的依赖性逐步减弱。

正如伯顿・克拉克所言，“没有一种研究方法，能揭示一切；宽阔的论述必须是多学科的”〔9〕。从任何一门学科视野考察高等教育都有其局限性，不同学科观察问题的角度不同，观点不同，逻辑体系不同，得出的结论就会不同。多学科研究就是借鉴其他已经成熟的学科的研究方法，对高等教育作综合研究，对高等教育的发展脉络进行系统的梳理，对那些高等教育学自身无法解决的问题给予系统的解答。这就需要我们的研究者具备开放性的意识，采用开放性的学术姿态。

然而，研究方法的开放性不等于随意性，它赞成用不同的思路得出不同的答案，但反对随意地得出不合理的答案。笔者认为，多学科研究不是多学科理论的大拼盘，如果把高等教育当成其他学科理论研究的试验田，不遵循各学科和问题之间的有机联系，生搬硬套其他学科的理论，就会造成高等教育理论杂乱无章的局面，最终会影响到高等教育学科的独立地位。

3.研究客体的开放性――立体化学科群的建构

在各个已知学科领域中，教育学科目前被认为是最复杂的领域，同时也是确定性程度最低的领域，其中高等教育学科又是教育科学领域中最复杂和最活跃的领域。高等教育内部学科林立，同时“近代高等教育规模的迅猛扩张，更增加了这种复杂性和不确定性”〔9〕。现代高等教育学根植于现代社会，处于分支和交叉学科迅速兴起及国际化的学科环境中，而且，同其他学科的结构一样，高等教育学科是一个开放的、多学科交叉的研究领域，其发展是没有止境的，学科前沿的延伸也是完全开放、没有止境的，这就决定了它的研究客体十分广泛。归纳起来主要有三个方面：人及人的发展与培养；高深知识及其传递、应用与创造；高等教育内部各要素及其与社会各领域之间的关系。由此可见，高等教育学科不仅有自身独特的研究领域，而且与社会科学、自然科学中的某些领域都有着密切的关系。正是由于学科本身的复杂性与交叉性，各种问题纵横交错，致使现代高等教育学科自产生之日起，就始终处于分化和综合的过程之中，学科发展和教育实践催生了一系列高等教育学的分支学科和交叉学科。

众所周知，中国高等教育自20世纪80年代末期推进改革以来，产生了极为深刻的变革，这些变革都在分支学科和交叉学科的数量增加中得到了具体的反映。目前，据不完全统计，高等教育学科自正式创建以来，已经分化出20多门分支学科和交叉学科，这些分支学科都拥有自己的专著，在各自的研究领域中形成了重要的学术成果，组成了一定规模的高等教育学科群。暂且不论这些子学科能否构成严格意义的学科以及对母学科的存在价值所形成的冲击，这些分支学科和交叉学科的研究成果本身就为丰富高等教育理论、促进高等教育学科发展发挥了重要的作用。

现代高等教育学是面向未来，面向知识，面向世界的。新知识、新专业、新学科在不断涌现，新问题、新矛盾和新解决手段层出不穷。今后，随着教育改革的进一步深化和高等教育学内涵和外延的丰富和延伸，在母学科――高等教育学学科发展中，新的分支学科和交叉学科还将不断分化和产生，部分分支学科将会或者正在进一步分化为次一级的分支学科，形成多层次的分支学科体系；同时，各分支学科之间又将根据实践需要部分地综合成新的上位学科，或派生出新的下位学科，最终构成多维度的立体化的高等教育学学科群。正是在这种不断的分化与综合的开放性状态之中，现代高等教育学学科会逐渐地趋于成熟。

参考文献：〔1〕

胡建华，周川，陈列，等.高等教育学新论〔M〕.南京：江苏教育出版社，2006：16.

〔2〕徐辉，季诚钧.高等教育研究方法现状及分析〔J〕.中国高教研究，2004，（1）：13-15.

〔3〕潘懋元.教育基本规律及其在高等教育研究与实践中的运用〔J〕.上海高等教育研究，1997，（2）：1-6.

〔4〕汪永铨.关于我国高等教育科学研究的几点思考〔J〕.教育研究，1999，（10）：23-28.

〔5〕张征.高等教育学：学科还是领域〔J〕.江苏高教，2010，（5）：28-31.

〔6〕梁燕玲.开放的发展领域――后现代视阈中的高等教育学科〔J〕.高等教育研究，2005，（7）：61-66.

〔7〕潘懋元.高等教育研究的比较、困惑与前景〔J〕.高等教育研究，1991，（4）：1-12.

篇5

关键词：学科；专业；教育学；高等教育

中图分类号：G619.22 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）21-0135-02

在我国学界，教育学是一门学科，也是一门专业。教育部公布的本科专业目录中，教育学赫然在列。教育学不但是一个学科门类的名称，也是一个专业类的名称，还是一个具体专业的名称。但是，作为一门专业的教育学必须存在吗？这个问题需要从“学科”和“专业”这两个概念的区别和联系谈起。

在学界，学科和专业是两个使用频率较高的词汇。但是，两者的精确含义以及两者之间的关系都是有待厘清的。

学科是根据学术研究的对象、领域、方法、特点等进行的学问分类。不同的学科，意味着不同的学问；相近学科，意味着学问间的关系密切；交叉学科，意味着学问间的相互渗透。同一个人可以在一个学科之内开展学术研究，也可以在多个学科之内分别开展学术研究，还可以跨学科开展学术研究。无论如何，学科总是和学术研究紧密相关。但是，在我国，学科总是和人才培养密切相关，学科分类总是由教育行政主管部门颁布，而不是由科学研究主管部门颁布。国家教育部2011年颁布的《学位授予和人才培养学科目录》规定，我国有哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、军事学、管理学、艺术学13个学科门类，110个一级学科。

虽然颁布的是人才培养“学科”目录，但我国实际的人才培养并不是按照学科来进行的，而是按照专业来进行的。那么，什么是专业呢？专业的内涵就不像学科那么容易把握了，因为专业有多种含义。专业的第一个含义，是在每一个学科范围内，专门研究某一个更小的对象、领域，所谓学有专攻。这种意义上的专业是学科的下位概念。所以，就会出现某个学科内设多少个专业这样的说法。很显然，这个意义上的专业和学科一样，仍然是和学术研究紧密相关，是学问的更细分类。专业的第二个含义，是在高等教育领域内，学生学业的分类。每一个学生都会被安排在某一个专业内学习，毕业时会获得一个注明专业名称的毕业证书。有人会说，这种意义上的专业其实就是第一种意义上的专业，每一个学生都被安排在第一种意义上的专业内学习，这时，学术意义上的专业名称就变成了学业意义上的专业名称了。其实这种辩解在事实面前是无说服力的。实际上，学生在大学所学的专业虽然和学术研究意义上 的专业有联系，但却有很大的区别。例如，作为学术研究意义上的中医学专业，可以不去钻研西医，也可以不去研究生物化学，但是作为人才培养意义上的中医学专业，不但要学习医学的很多知识，甚至还要学习法学、社会学、心理学、政治学等学科的知识。高等教育领域作为学生学业的专业都是这种状况，大大不同于作为学术研究的专业。专业的第三个含义，是社会分工意义上的专门职业的简称。如，专业技术人员中的“专业”。当然，并不是所有的社会职业都可以称为专业。我们一般不会把经过简单训练就能够完成的脑力劳动或不经任何训练就能够完成的体力劳动称之为专业。专业总是意味着那些不经过系统、复杂的专门知识、技能的学习就无法胜任的工作。

我们发现，在专业的三个不同含义中，只有第一个含义和学科关系最为密切，它们都是学术研究意义上的概念。第二个含义和第三个含义虽然和学科有一定的关系，如都需要学科提供一定的知识，但都不是学术研究意义上的概念。

事实上，高等教育的专业（学业意义上的专业）更多的是依据社会分工来设置的。高校往往根据社会对人才的需求来调整、设置专业。学业意义上的专业和学科之间的关系比较复杂。根据教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录（2012年）》，12个学科门类下设506个专业，我们很容易将学业意义上的专业理解为学科的下位概念。其实，学业意义上的专业根本就不是学科的下位概念，只有学术研究意义上的专业才是学科的下位概念。显而易见的是，任何学业意义上的专业都不可能只学习一个学科知识，更不可能只学习一个学术研究意义上的专业知识。但我们也不能说学业意义上的专业因为学习众多的学科知识，就说学业意义上的专业涵盖了学科。如，法学专业的学生不但要学习法学的学科知识，还要学习哲学、政治学、历史学、社会学等学科知识，但我们不能由此得出结论说，法学专业涵盖法学学科、哲学学科、政治学学科、历史学学科、社会学学科。因为，学业意义上的专业和学科根本不是一个维度的概念。学科和专业的这种复杂关系，直接影响现实的高等教育管理。在现实中，是专业负责人领导学科负责人，还是学科负责人领导专业负责人？在学术研究的意义上，应该是学科负责人领导专业负责人，但是在人才培养上，应该专业负责人领导学科负责人。这里的两个“专业”含义是不同的。前者是学术研究意义上的，后者是人才培养意义上的。

一般来讲，社会分工意义上的专业在高等教育领域都有其相应的学业专业，如医生对应着医学专业、会计师对应着会计学专业、律师、法官对应着法学专业等等。这些专门职业都是要经过系统、复杂的专门知识、技能的学习才能胜任的工作。但是，反过来，并不是高等教育领域的所有学业专业所对应的社会职业都可以称为专门职业。特别是高等职业教育所设置的一些专业，只是需要简单的知识和较短的技能训练，这些学业专业所对应的社会职业往往被称为普通职业，而不是专门职业。

在2012年教育部新颁布的《高校本科专业目录》中，教育学类的本科专业包括：教育学、科学教育、人文教育、教育技术学、艺术教育、学前教育、小学教育、特殊教育等8个专业。

首先，这8个专业的划分逻辑是混乱的。在逻辑上，教育学包含其他七个专业，不能和其他七个专业并列存在。另外，从名称上来看，“教育学”是学科意义上的专业，不是人才培养意义上的专业，因为，社会上没有哪个行业需要“教育学”专业的人才，包括教育行业。“科学教育”、“人文教育”、“艺术教育”是根据教育的内容或性质来命名的专业，“教育技术学”是根据教育的手段、方法来命名的专业，“学前教育”、“小学教育”、“特殊教育”是根据教育对象来命名的专业。把不同标准划分的专业并列在一起也是不合适的。比如，小学教育包不包含科学教育、人文教育和艺术教育？需要不需要教育技术学？

其次，有些专业名称大而无当，根本不是一个专业的名称。作为专业名称的“教育学”就是这样。教育行业是一个大的领域，需要各种专业人才。我们可以把从事教育的各种专业人才统称为“教育人才”，但是这样的“教育人才”需要很多具体专业来培养，而不是一个“教育学”专业所能培养的。同样，“科学教育”、“人文教育”、“艺术教育”也都是一个领域，包括很多具体专业教育。“科学教育”至少包括所有自然科学和社会科学专业的教育，“人文教育”至少包括哲学、文学、宗教等专业的教育，“艺术教育”至少包括美术、音乐、书法、摄影等专业教育。我们怎么可能通过一个“科学教育”、“人文教育”、“艺术教育”的专业培养出掌握那么多专业知识的人才？当然，有人会说，“科学教育”、“人文教育”、“艺术教育”专业主要是培养那些能够教育学生具有“科学精神”、“人文情怀”、“艺术情操”的教师，这些教师主要从事中小学的“科学教育”、“人文教育”、“艺术教育”的授课任务。然而，学生的“科学精神”、“人文情怀”和“艺术情操”难道不是靠一门一门的学科来滋养的？通过一门所谓的“科学教育”、“人文教育”、“艺术教育”就能培养学生的“科学精神”、“人文情怀”、“艺术情操”？这明显缺乏基本的教育常识！教育技术学更不能作为一个专业存在。作为教育方法、手段的教育技术总是和一定的教育内容相联系。教育技术是任何具体学科教育的附属品，只需要作为一门课程来开设。试问，一个不懂任何学科知识，只懂教育技术的老师在实际的教育环境中能够教什么？“小学教育”也不适宜作为一个专业来开设。现实中的小学教育阶段已经实施分科教育，小学教育需要各种具体的学科教育师资，如语文、数学、英语等师资，而唯独不需要“小学教育”专业的师资。只有“学前教育”专业和“特殊教育”专业，因为其关涉领域的特殊性，适宜作为一个人才培养意义上的专业。

篇6

关键词：成人高等教育学生，法制教育；思考

一、成人高等教育学生特点及法律教育存在问题

成人高等教育形式多样，有脱产、函授、夜大、网络、自考等。成人教育的学生是一个特殊的群体，是由许多不同类别的人组成(以行业划分)，并且都受到单位和继续教育所在学校的双重教育与管理，肩负着工作和学习的双重任务，其生理和心理的发展以及学习目的和学习条件决定了其特殊性。

成人教育学生具有稳定性、独立性、社会性和定向特征。他们大多数具有一定的生活经历和丰富的实践经验，具有稳定的注意力、审视力和深入观察的能力。自我认识、自我调节的能力较强。他们希望得到尊重，发展自己，希望更好的完成学业；他们学习目的明确，紧迫感强，理解能力强，珍惜学习的好时光。但也存在一些普遍性的问题，如大部分学生没能协调好工作与学习的关系，自律能力差，参加继续教育目的只注重结果，不重视学习过程等现象。

由于成人教育学生具有一定工作经验的特殊性，他们对于生活中的法律现象深有体会，但由于大部分学生没有参加系统的法律教育，法律意识比较淡薄，未能解决生活中涉及到的法律问题，对于法制教育有很大的需求，因此，加强对成人教育学生的法制教育，有利于增强他们的法律意识和法制观念，促使他们自觉用法律规范自己的行为，依法办事。目前，我国成人高等教育学生法制教育经过多年的实践和探索，其科学性和有效性有了较大的提高，但在教育目标、教育资源、教育内容等方面还存在亟待完善的地方。

二、法制教育的目标需要进一步明确

当前成人高等教育学生法制教育中一个突出问题，就是不能全面认识和落实法制教育的目标，把学习法律知识当作惟一的目标，而忽视了法律意识和法律能力的培养。在这种法制教育的目标定位下，法制教育就成了缺乏实践和情感的、单纯的法律知识灌输的过程，成了学概念、背概念、考概念的过程，许多学生都认为，法律没什么学的，只要背一下就行了。

成人高等教育学生法制教育的整体目标应该包括传授法律基本知识、培养初步的法律意识、形成一定的法律能力三个方面。在这三者中，法律知识的掌握是一个基础和手段，而法律意识和法律能力的提高才是最终的目的。不具备基本的法律知识，对法律一无所知，就不可能形成较强法律意识和法律能力；但是法律知识的掌握、法律意识的形成以及法律能力的提高，三者形成的机制和条件都有很大不同。法律知识主要是关于知不知、懂不懂的问题，它的学习本质上是一种认知过程。而法律意识的形成与培养，不仅牵涉到认知因素，还有情感、态度因素，它是在个人不断体验(法律心理)的过程中形成的对法律的基本认识与看法。某种程度上说，法律知识的学习可以通过教育者的“灌输”去完成，而法律意识的培养是不能靠“灌输”去完成的，必须是靠学生自己体验、自己思考，自己判断而逐步形成，教师的任务就是提供不同的情境和活动，激发学生作为认识主体去体验、思考和判断。法律能力的培养，一方面需要法律知识的学习，另一方面也需要进行法律事务的训练，它十分强调个人的操作与实践。教师的任务就是要提供学生实践的机会，在实践中锻炼能力。如果说法律意识的培养与法律知识的学习过程有密切关系，那么，法律能力的提高与法律知识的学习结果(丰富的法律知识)之间的关系更为密切。

明确了法制教育的基本目标之后，我们需要进一步明确学生应该掌握哪些具体法律知识、形成什么样的法律意识和能力，而不能仅把目标停留在笼统甚至模糊的层次。

1．法律基本知识

(1)法律基础知识。首先是涉及到与国家利益和人民群众实际利益紧密联系的法律、法规，如《刑法》、《宪法》、《民法》、《合同法》等；其次是可能与自身有密切联系的部门法律、地方性法规，如《劳动法》、《婚姻法》、《行政法》等；第三是学校内部各项规章制度。

(2)安全知识教育和学生自我防范、自我保护教育。安全教育是成人高等教育学生的重要一课。当前社会治安形势严峻，各种扰乱学生正常学习、生活秩序的治安案件和刑事案件时有发生。成人高等教育学生所在学校的保卫部门和学生管理部门要把安全知识教育贯彻到学生的实际生活中，形式可多样化。

2．法律意识

法律意识是指重视、遵守与自觉执行法律的思想意识。成人高等教育学生应具有以下法律意识：第一，宪法和法律至上的意识；第二，国家主人翁和人民公仆的意识；第三，权利和义务相一致的意识；第四，公平竞争和契约意识；第五，国家统一和民族团结意识。

3．法律能力

法律能力主要是运用法律知识解决法律实际问题的能力，其具体内容包括具备选择恰当的途径解决不同法律纠纷的能力，能够书写常见的法律文书QS力，查阅咨询相关法律知识等的能力。

三、社会各界法制教育资源需要进一步整合

成人高等教育学生法制教育是一个社会的大课题，应由高校和社会各界的力量共同参与。但目前由于对成人高等教育学生法制教育的目标缺乏全面、明确的认识，社会各界力量，如公、检、法等部门和学生参与较少，基本上由学校来规划和实施，没有建立各方面分工、合作机制。笔者认为，成人高等教育学生法制教育应该形成以法制教育目标为指导，以成人高等教育学生法制教育为主体，社会各界密切支持、配合的法制教育合作机制。以成人高等教育学生法制教育为主体，是因为学校作为专门的教育机构，有专业的法律或德育老师，对学生各方面的情况掌握比较清楚，对学生既可以进行规范和系统的法律知识教育，又可以结合社会实际进行随机的法律实例教育。而社会部门(公、检、法等)的责任主要是根据法制教育的目标，发挥各部门的优势，对学校法制教育进行补充。比如，针对一些社会热点中的法律问题，学校不能及时对学生进行教育，公、检、法等部门就应该发挥自己的优势，配合学校进行专题性法制教育。

四、法制教育的方式需要进一步丰富和创新

目前，高校探索出了很多种法制教育的形式，如法律知识专题讲座、法律知识竞赛、模拟法庭、现身说法等，但是由于传统的应试教育教学模式的影响，以及教师法律素质、法制教育目标不够明确等原因，目前成人高等教育学生法制教育多采用以教师为主体、以学生为客体的“单向灌输式’，忽视了受教育者的主动性，使学生缺乏法律情感体验和法律实践。学生法律意识的形成，法律素质能力的提高必须经过学生自身的体验、思考，必须经过学生的实践。因此，除了课堂讲授之外，必须充分借鉴国内外法制教育经验，利用科学、灵活的教育形式开展法制教育。

1．案例教学

本文为全文原貌 未安装PDF浏览器用户请先下载安装 原版全文

案例教学法就是通过对一个具体教育情境的描述，引导学生对这些特殊情境进行讨论的一种教学方法。在一定意义上它是与讲授法相对立的。案例教学对学生创造能力以及实际解决实际问题，对提高其表达、讨论技能，增强其面对困难的自信心都有积极的作用。一些学校组织学生开展的“以案说法”、模拟法庭、到法院参加旁听审案等，以其现代传媒无法比拟的直观性和形象性大大调动了学生学习法律的兴趣，取得了很好的实际效果。

2．研究性学习

所谓研究性学习是指由学生在一定的生活情境中发现问题、选取专题、设计研究方案，通过主动的探索和研究而求得问题解决的学习活动过程。它对于改变教师满堂灌、学生死记硬背的传统教学方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，培养创新精神和实践能力有着重要意义。成人高等教育学生已具有独立思考问题和解决问题的能力，在成人高等教育学生法制教育中，应适当增加研究性学习的课程，养成自主探究、勇于创新的意识和习惯，形成和发展学生的综合实践能力、创造能力。

3．诊所式法律教育

所谓诊所式法律教育，是20世纪60年代在美国法学院普遍兴起的一种新型课程。其特点在于仿效医学院利用诊所实习培养医生的形式。通过诊所教师指导学生参与法律实际的应用过程，培养学生的法律实践能力，促进学生对法律的深入理解，缩小学院知识教育与职业技能的距离。它弥补了传统教学理论与实践的脱节，使法学院的学生在校期间就能够通过接触和处理真实的案件而进一步掌握所学的法律专业知识，锻炼学生协同工作的能力和相应的基本从业技能，加强对律师职业责任和职业道德的理解和学习，为培养合格的法律人才奠定基础。

五、提高《法律基础课程》的教学质量

《法律基础课程》是成人高等教育学生法制教育的主渠道和重要环节，但由于高校内部的法制教育没有一个整体性规划而附属于思想政治教育，且教学时效有限，学生很难全面了解法的基本理论及与市场经济相适应的新法律。

1．要在教育内容上进行改革，使学生在掌握法的一般理论的基础上，了解市场经济、世界贸易的新法律法规，并把这种法律科学知识内化为个人对法律的自觉态度，即从理性上认识到和在社会实践中都能自觉依法办事。

2．法律知识学习与专业学习紧密结合。成人高等教育学生学习专业知识，本身也离不开法律，如学教育学的必须要懂得教育法，学经济管理的必须懂得经济法等。法律科学应发挥其既是基础科学，又是应用科学，既要规范其他科学部门的发展，又要为其他科学部门的发展服务的特殊作用。当代成人高等教育学生要尽可能利用专业科学和法律科学之间的结合点，并使其互相服务，从而提高自身的社会主义法制观念。

3．利用现代化的设备和手段改善法律基础课的教学。可通过法律基础课的课件建设，利用多媒体教室进行教学，将法律基础课的教学内容，包括各章节的具体内容、案例分析、相应的法律法规、问题解答等都融于课件之中，使法律基础的教学既生动活泼，又能接受大量的信息，取得较好的教学效果。

4．改革死记硬背的考试方法。考试方法要有助于测试学生分析问题和解决问题的能力，如可以通过案例分析、课堂提问、课题研究等方式进行考核。

篇7

【关键词】弹性学制；成人高等教育；教学方式；创新；变革

在知识经济全球一体化的背景下，我国构建学习型社会和终身教育的理念极大地推动了成人高等教育的改革和创新，成人高等教育的教学方式的改革备受关注，为了更好地推动我国成人高等教育的全面发展，我们要以弹性学制为突破口，利用弹性学制的突出优点，满足成人教育学习者的学习需求，并针对成人教育推行弹性学制中存在的问题加以解决和思考，从而更好地淡化成人高等教育的行政化，营造成人高等教育的学术自由氛围，提升成人高等教育的教学质量。

一、弹性学制的概念综述

所谓“弹性学制”主要是以学习者的自主选择课程作为框架，它以学习者的“学分绩点”作为考核的主要依据，并且还要有导师的指导和辅助。弹性学制可以实现成人教育的“去行政化”，并以学生为学习主体，创设自由、平等、良好的学术研究氛围。它最大的特征及优势突出表现在“弹性”两字，它的内涵主要包括以下几个方面：（1）从时间的层面而言，弹性是指学习年限的伸缩性特征。成人教育的学习者可以根据自己学业进度的完成情况，在规定的学制之前即提前修完专业所需的学分，完成所修学分之后即可以申请提前毕业。当然，如果学生未能在规定的学制内修完专业所需的学分，也可以根据自己的实际情况，申请延后毕业。（2）从空间层面而言，弹性是指学习者所学课程的多样化特征。成人教育的学习者可以在弹性学制的依托和支撑之下，选择必修课、限选课、任选课，而教师的教学计划之中，对于不同课程的设置也应当有一定的比例要求，这些课程的比例设置通常为65%、25%、10%。其中：必修课程主要是学科基础课程和文化基础课程；限选课程主要是指学习者的专业知识面的拓宽以及专业技能的提升；任选课程主要是以培养学生的不同兴趣的角度出发，通过任选课程的学习，可以最大程度上激发学生的潜能，并在学科交叉的学习过程中，最大程度上延伸和拓展学生的知识面。对于上述课程的学习，学生只要修满规定的学分，操行合格，即可以申请毕业。

二、弹性学制在成人高等教育中推行的重大意义分析

（一）性学制是成人高等教育不断完善的必经之路

我国的成人高等教育是指学习者由学校课堂教育向社会终身学习教育的途径，有其存在的必然性和自身的特征及规律。在构建学习型社会的背景下，成人高等教育显现出与时代相契合的重大意义，成人高等教育要以时展为契机、以学习型社会的全面构建为主旋律，追随国家政策和国内外教学发展趋势，在知识经济的信息化时代下，全面推行弹性学制，并放宽招生和入学年龄的限制，可以使学生根据自己的需求，分阶段完成学业。可见，在构建终身学习型社会的要求下，传统的学年制教学模式已经不能满足现实需求，弹性学制将成为发展潮流和趋势。

（二）弹性学制可以最大程度上尊重学习者的个体独立性

由于成人高等教育的学习者要面临两大矛盾，即：工学矛盾、专业与工作岗位需求不匹配的矛盾。这两大矛盾成为了学习者的内在问题，也是主要的问题，为了更好地解决这个问题，需要全面推行成人高等教育的弹性学制，以更好地尊重学习者的个体独立性。具体来说：（1）弹性学制可以较好地解决工学矛盾。由于成人高等教育的学习者要遭遇工作和学习时间的冲突性干扰，难以在工作和学习时间上实现有效的调和，因而经常出现成人高等教育学生旷课的现象，而使学习者最终无法完成学业，无法获得毕业证书，而只能以结业证书敷衍了事。针对这一问题，弹性学制可以转变这一现象，它可以根据学习者个人工作情况和学习能力的不同，对自己的工作和成人高等教育学习情况做一个统筹规划，可以采用每学年减少学分进修、延长修习年限的方式，既能够保证自己工作任务的完成，又可以获得自己所修的学分，进而通过延长修习年限的方式，获得毕业证书。当然，资质聪颖的学习者也可以根据自己的工作情况，利用充裕的学习时间，以提前达到修习学业的目标，提前获得毕业证书。（2）弹性学制可以较好地解决专业与工作岗位需求不匹配的矛盾。学习者希冀通过成人高等教育的方式，获得工作能力的提升和工作岗位的进迁。然而，由于学习者存在工作变化流动较大的问题，会产生转专业的现实需求，而原有的学年制的学籍管理办法不允许学生转专业，造成了学习者工作岗位需求与专业不相契合的矛盾。而弹性学制则可以解决这一问题，学习者根据弹性学制的要求，只须完成所需专业的学分，即可以获得相应专业的毕业证书，这就使转专业的选择权转移到了学习者的身上，增加了学生的专业自主选择权，减少了学校的行政化，更好地实现学习者工作岗位专业需求与学习专业相吻合的目标。

（三）弹性学制可以实现成人高等教育办学形式的多样化和统一性

目前的成人教育办学形式多样化，如：函授、夜大、脱产等，为了使这些多样化的成人教育办学形式有更好的教育过程监控和学习结果，需要有一个统一的标准，而弹性学制则可以成为成人高等教育的标准化法规，尽管成人教育的办学形式多样化，然而，它们都以学分为学习计量单位，可以实现对学生的学习过程监控和学习结果的审核，从而达到统一性。

三、以弹性学制为突破口的成人高等教育创新变革

（一）以弹性学制为突破口，变革教学管理制度

在推行成人高等教育的弹性学制条件下，要创新变革成人高等教育的教学管理制度，从制度上做好推行教育学分积累和转换机制的准备，明晰“学分银行”对不同类型成人学习成果的互认和衔接，实现成人高等教育各类教育的纵向链接和横向的沟通。

（二）以弹性学制为突破口，创新变革成人高等教育的教学方式

原有的学年制教学管理制度，是以固定的W年作为检验学生的学习成果的依据；而弹性学制的学分制则是以学分作为衡量学生学习成果的制度和方式。因而，可以基于弹性学制模式，创建以选课制为核心的弹性学制教学方式，并以导师制作为保障，实现成人高等教育的教学方式的创新变革。这种学分制的教学管理方式可以使学习者的入学途径更为便捷、学习内容也更为自主，并且可以根据学习者的实际工作和学历状况，实现自主的规划设计，从而实现成人高等教育的“入口瓶颈突破”、“课程瓶颈突破”、“学制瓶颈突破”和“时空瓶颈突破”。

（三）以弹性学制为突破点，实现成人高等教育教学过程的变革

在推行弹性学制的过程中，可以从以下几个方面实现成人高等教育教学过程的变革：

1、政策扶持。在推行弹性学制的过程中，学校要给予政策扶持，要允许学生在修习期间转换专业方向或课程，可以依照既定的流程办理相关的手续。还要允许学生免修免听，如果学生获得社会认可度较高的英语、计算机、专业技能证书时，学校可以允许学生免修或免听相应课程。另外，对于每学期的免修、免听课程的数量要有限制，通常来说不能超过两门。

2、允许学生自主选择学习课程。在弹性学制之下，学生可以在导师的指导之下，自主选择学习课程。通常来说，在第一学期，只允许修读必修课程，随后则可以根据自己的时间，选修具有递进关系和连续关系的课程，不可以随意跳跃式的选择课程。

3、创建信息化、数字化的教学管理平台。弹性学制必会加大成人高等教育的管理工作量，为此，需要引入信息化、数字化的教学管理平台，内容要涵括招生管理、注册管理、选课管理、成绩考评管理、毕业管理等信息化平台。做好规范有序的招生和学籍管理、收费等工作。还要通过选课系统平台，公布各个专业的人才培养方案和开课情况，避免学生盲目选课。并利用成绩管理平台和毕业管理系统，实现对学生的学分绩点有效管理和毕业审查等工作。

4、以弹性学制为突破口，实现成人高等教育的考试变革

在推行弹性学制的前提下，还可以进行成人高等教育的考试变革，具体从以下几个方面加以实现：

（1）树立不同的教学目标。由于学习者的个人学习能力的差异性，要对同一课程提出不同的教学目标，使教学目标具有层次性，这样，可以为学生提供自主选择的参考。

（2）推行不同的课程考核形式。成人高等教育的课程考核形式分为考试和考查两种不同的形式。考试是采用百分制记分，考查是采用五等制的形式记录，即：优秀、良好、中等、及格、不及格。

（3）从严考核制度。弹性学制要以目标管理为终极目标，由于其教学过程灵活自由，伸缩性较大，因此，为了实现课程的考核要求，就需要推行从严考核制度，要建构课程试题库，确保教考分离，教师还要不断更新课程试题库的资源，使试卷的知识点具有全面覆盖性，同时具有层次性，可以使学生的成绩呈梯度排列。另外，学校还要适当增加考试的次数，避免所选课程的考试时间相冲突的状况。

5、以弹性学制为突破口，实现成人高等教育的学籍变革

弹性学制对传统的学籍管理提出了变革要求，首先需要淡化年级和班级的概念界限，然后以此为前提，强化以学分作为唯一的学生管理的参考意识，实现对学生的注册管理、选课管理、成绩管理和毕业管理。另外，学校要以弹性学制模式为基础，转变学年制收费模式，采用学分制的收费模式，从而使学生更好地享受弹性学制所带来的益处。

四、成人高等教育的学分互认制框架及其运行机制创新

在实现成人高等教育的管理体制改革创新的进程中，建立学分互认制度是推行弹性学制的重要途径，学分互认制度可以实现对学生的学分累积和学分互认，更好地体现出弹性学制的自由性特征。

（一）成人高等教育的学分互认制度的框架建构

1、学生档案系统

在成人高等教育的学分互认制度之中，学生的档案系统是硬件，具有支撑和协调的作用，它是整个体系的“中央处理器”，可以根据学生的不同入学、毕业、选课等情况，提出申请，并将处理结果反馈给学生。同时，学分互认制度还具有导航和服务的功能，它是学校为学生提供服务的重要窗口和平台。

在学生档案系统之中，每一个学生都有一个学分记录档案，重点记录学生的个人信息、在校学习信息、学分成绩信息、所选课程类型等，从而成为学生获得学历或资格证书的有力依据。同时，学校之间的学生档案还可以实现链接和联通，这样，可以实现对学生信息的查询，实现学生信息的共享。当然，这种连通并不是无限度的，它只提供学生的学分共享，而不提供学生的整个学籍信息的共享。这是为了学生的个人私密性的需要，减少不必要的麻烦。

2、课程系统

在弹性学制的推行和实施下，以丰富多样的课程组合为特征的选课制度是核心和关键，学生可以根据自己的需要自由灵活地选择课程，从而顺利地实现学分评定和互认。选课中心可以确保学生选课的顺利进行，选课中心可以采用匿名的方法，避免学生因为学校名气的原因而盲目选课，并且还可以为学生提供选课指导，避免学生选课的盲目和重复，从而更好地帮助学生规划好未来的职业生涯和发展方向。

3、互认系统

学分互认是学分制的深化和更高层次的阶段，在这个阶段中，互认处理中心是执行层，它主要是实现学生的学分互认，并换取学生的学历资格或证书。通过这个互认系统，可以使各个学校之间的联系更为紧密，也可以增强社会对于学生学习成果的认可度，在因材施教的前提下，全面推行成人高等教育的素质教育改革。

4、评估监督系统

这是对学生的学分互认制度的评估监督系统，具体由评估监督委员会负责执行。在建构学分互认制度的评估监督系统中，要建立科学合理、分层次的教育学分互认评估体系，面向社会公布评估监督的结果，从而增强成人高等教育学分互认制度的权威性和可信度。

（二）构建完善的学分互认制度的运行机制

1、实现学分互认制度的运行质量监控

要树立成人高等教育“以生为本、以服务为宗旨”的理念，充分发挥学分互认系统中四个子系统的管理功用，并注重各个系统和部门之间的协调和统一，重视网络现代化技术的实践运用和开发，建构学分互认信息网络平台，实现资源的共享和利用。

2、实现学分互认制度的经费管理

弹性学制下的学分互认制度区别于学年制的模式，它的收费方式主要是按照学分收费，这样可以较大地减少学生的经济负担，也可以较好地增强学分制收费的透明度。

依学分进行收费的管理方式，可以采用现场缴费、银行或网上交费等不同方式，并且确保学生对收费的知情权，使学校教育水平与收费标准的匹配性，避免出现混乱的乱收费现象。

学分互认制度下的各系统经费管理要以适度为原则，建构科学合理的分配制度，确保系统的正常运转。并且还要为各系统的经费管理提供相应的技术支持，才能确保学生档案系统、课程系统、评估监督系统互联和共通。

3、实现学分互认制度的学生管理

对于学生的管理要由大众化向个性化转变，由单一化向多元化转变，由权威性向情感渗透式转变。具体实现途径主要包括有：（1）专业导师制。学校要聘请有专业经验的指导教师，对学生进行动态的管理和指导，成为学生管理的有效补充途径，促进学生管理体系的完善。（2）专业管理。这是在淡化年和班级的概念前提下，强化相同专业和相同课程的概念，并且在不同的知识背景下，同一专业或课程的学习会产生思想碰撞和头脑风暴，更有利于学生的知识创新和延伸。

4、实现学分互认制的学籍管理

成人高等教育的学籍管理是在推行弹性学制的同时，可以使学生根据自己的需求，进行课程的自由选择和学习，并根据不同学生的学习进度差异和修业时间的不等，可以允许学生在一定幅度内的学习年限延伸或缩短，从而使学生的学分累积更为有效，为学分互认创造条件。

另外，为了避免弹性制度下的学生学习状态懒散、对学分累积不够清楚等问题，还要推行学籍预警制度和学籍淘汰制度。其中：学籍预警制度是针对学生在学习中的问题，而采取的一种干预和防范手段，它是连续性的、动态化的、全程化的，是对学生的人性化管理措施。学籍淘汰制度则是对于无法达标或超过太长时限仍然无法完成学业的学生，采取的一种淘汰式的处理制度。

五、结束语

综上所述，以弹性学制为突破口的成人高等教育方式变革，具有不可忽视的重大现实意义，它有助于解决成人高等教育学习者的“工学矛盾”和“专业与工作岗位需求不对等的矛盾”，可以较好地促进学习者的终身学习意识的树立，并且可以极大地提升成人高等教育的质量和水平，通过对教学制度、教学方式、教学过程、考试制度、学籍制度的改革，更好地满足成人高等教育的主动权和导向权。

参考文献：

[1] 王贺元，乐传永. 论成人教育学分银行制度建设中学分转换体系的构建[J]. 教育学术月刊. 2010（06）

[2] 陈清洲. 实现我国成人高教学习成果互认的探索[J]. 河北师范大学学报（教育科学版）. 2011（05）

[3] 康和平，邓文勇. 服务理念在成人高教管理中缺失的原因及对策[J]. 成人教育. 2011（08）

[4] 胡凤英. 论我国成人高教的转型发展[J]. 盐城师范学院学报（人文社会科学版）. 2010（04）

[5] 顾健辉，是文涛. 成人高教教学质量保障体系研究[J]. 成人教育. 2010（11）

篇8

关键词 中等后教育；学分转换；政策；制度；保障机制

中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）06-0011-06

自19世纪末20世纪初以来，美国中等后教育学分转换的发展是与社区学院的产生和发展同步发展的。自20世纪80年代以来，随着终身教育理念的传播，美国中等后教育中的学分转换得到了进一步重视，并逐渐扩展到包括成人教育、退役军人、远程教育等各个教育领域中，成为美国终身教育发展的重要手段。

一、美国中等后教育学分转换总体发展情况

根据2014年美国国家教育数据中心的最新数据，美国最主要的学分转换机会是从一个公立教育机构转到其他的公立教育机构，这一比例约占64%；最主要的转换模式是垂直转换，即从两年制教育机构向四年制教育机构转换，这一比例占37%；其次是两种平行的转换模式：从四年制教育机构向四年制教育机构转换占22%，从两年制教育机构向两年制教育机构转换占21%。从教育机构的角度来说，约55.6%的学分转换来自两年制社区学院，其中26%转向四年制教育机构，17%转向其他两年制教育机构，8%转向四年制非营利高等教育机构，4%转向其他教育机构[1]。从高等教育机构认证的角度来说，93%的学分转换发生在地区性认证高等教育机构之间，其余6%发生在地区性认证高等教育机构与国家认证高等教育机构之间。具体数据见表1。

总体来看，从两年制社区学院转向四年制本科大学是美国中等后教育学分转换的主体。而从美国全国范围来看，虽然各州存在差异，美国全国范围内约有12%的社区学院学生结束两年的学习后通过学分转换进入四年制大学学习，15%的学生结束社区学院学习后的两年内通过学分转换进入四年制大学学习[2]。

二、美国联邦政府对中等后教育学分转换的法律和政策支持

美国是典型的联邦制国家，联邦政府主要通过法律和经费资助的方式引导国家教育的发展。为促进以终身教育为导向的学分转换的具体实施，美国联邦政府具有一系列的法律和政策支持体系。

（一）联邦政府法律对学分转换的支持

美国职业教育领域的基本法为《卡尔D.珀金斯生涯和技术教育法案》。这一法案的最早颁布时间为1984年，2006年为最新修订版。2006年《珀金斯法案》规定，给学生个人的整个一生提供机会，让他们结合其他教育及培训计划来增长知识和技能，从而使美国保持竞争优势[3]。

《高等教育机会法案》是美国高等教育领域的基本法，最早于1962年通过，2008年为最新修订版，法案把以“衔接协议”为基本载体的学分转换制度作为专门条款，从其概念、促进机制等方面作了具体规定。2008年《高等教育机会法案》第492条规定了如下内容：一是衔接协议的概念。其是指两个或多个高等教育机构间签订的，为达到特定学位或项目的要求，具体规定某些课程在转换时可以互相接受的协议。从这一概念出发，法案提出了促进院校间衔接协议发展的一些规定：联邦政府在全国范围内推动各州与其公共高等教育机构合作，到2010年，各州应在整个州的高等教育机构间发展、促进和实施综合性的衔接协议。这些衔接协议应在各州和高等教育机构的网站上得到广泛推广。各州和公共高等教育机构发展、推进和实施的衔接协议应包括如下要素：共同课程编码（common course numbering）；通识教育核心课程（general education core curriculum）；课程等值、学分转换和衔接的管理体系；联邦政府规定的其他因素。二是提供技术帮助。为促进衔接协议的发展和实施，联邦政府将向州和公立高等教育机构提供技术帮助。

法案的第五部分“发展机构”中，第501条也特别指出，通过衔接协议和设计学生支持项目，促进学生从两年制向四年制高等教育机构的转学[4]。

（二）联邦政府相关政策对学分转换的支持

在法律体系的基础上，美国联邦政府还了一些国家性的政策或战略，把学分转换作为重要的政策行动给予支持。例如，奥巴马政府颁布的《美国毕业行动：通过社区学院加强美国的技能》提出，到2020年，使美国完成社区学院相关学历和证书的人口增加500万，成为世界上高等教育毕业生比例最高的国家。为此，这一行动提出如下举措：创立社区学院挑战基金（Community College Challenge Fund），基金的重要一点用处就是扩大课程供给，同时在高中和大学提供双学分，促进院校间的学分转换，把高中、社区学院和四年制大学的毕业和入学要求结合起来[5]。

（三）联邦政府经费资助对学分转换的支持

经过多年的改革发展，美国建立了以学生需要为基础的学生资助项目，其特征是直接向消费者――学生提供经济援助，而不是向生产者――高等教育机构或州政府提供经济援助[6]。促进学生根据自己的学习情况通过学分转换获得理想的学习机会是美国联邦政府对学生经费援助的重要价值导向。2008年《高等教育机会法案》的第四部分“学生资助”提出，联邦政府将在一个奖励年向一个学生提供不超过两次联邦佩尔奖学金，以促进学生为获得相关学位或证书不断取得进步。此外，美国联邦政府还建立了包括“教育机会资助项目”（BEOGs）和“担保学生贷款项目”（GSL）为主的学生贷款制度，也鼓励学生通过学分转换追求教育水平和层次的不断提升。

三、美国州政府层面中等后教育学分转换的制度框架

在联邦政府法律体系的基础上，美国具体实施和管理教育的权力在于各州。每个州在全国性的教育法律法规框架下都制定了本州内适用的学分转移政策。只要是隶属于某个州，该州的所有中等后教育机构都会参与到学分转换的框架中[7]。因此，美国的学分转换具有较强地域性。根据《高等教育机会法案》的相关要求，促进学分转换的全州政策（通常是州衔接协议）、共同课程编码体系等是各州促进学生学分转换的基本制度。

（一）州衔接协议（Statewide Articulation Agreements）

州衔接协议是指州政府制定的，促进整个州范围内学生学分转换的政策规定。目前，美国95%以上的州都制定了州范围内的学分转换协议。如佛罗里达州1971年就建立了州衔接协议，包括如下内容：将文科副学士学位定义为转换学位；确立了授予学位的要求和学位定义；保证学分中的普通教育部分可以转换；创立了教育衔接协调委员会以及其目的、作用和成员资格；确保通过州范围内课程编码系统转换学分；为确定以考试换学分的对等课程设定程序；提供理科副学士学位的教育衔接；建立共用的高等院校学生成绩单[8]。

总体来看，州衔接协议是州范围内学分转换的基本制度平台，规定了学分转换的基本原则。

（二）通识教育要求（General Education Requirements）

美国高等教育特别强调对学生的通识教育，如佛罗里达州政府规定，每个高等教育机构都有36学时的通识教育项目，是大学教育的必修内容，旨在培养学生的基本知识、技能和价值观。而为避免学生的重复学习，州政府一般都会规定，学生在任何公立高等教育机构获得的通识教育学分都能全部被其他公立高等教育机构认可。

在国家《高等教育机会法案》的引导下，现在普遍更加强调通识教育核心课程（General education core）这一概念，如从2015年开始，佛罗里达州对公立大学和学院入学的学生都要求完成通识教育核心课程（General education core）。具体要求学生完成交流、数学、社会科学、人文科学和自然科学等通识教育课程的至少一门课程，以确保所有的公立学院和大学都能在转学时达到相同的核心要求。

（三）共同课业要求（Common Prerequisites）

共同课业要求是指在州范围内实施的，相关专业高等教育学位计划所共同要求的内容[9]。所有高等教育机构相同或相似专业中具体教学计划的共同课业要求必须相同，目的是帮助学生在全州公立中等后教育机构间能够有效转学。例如，佛罗里达州大部分学士学位教育项目都要求学生在入学前完成特定的课程作业。课程作业的数量依据专业的类型有所差异，这些课程作业称为共同的条件，每年都会更新，并在州相关公共咨询平台上公布，如佛罗里达州在其虚拟校园网站上公布。

（四）州课程编码体系（Statewide Course Numbering System）

州课程编码体系旨在促进学生学分在州所有公立高等教育机构及参与转学的私立教育机构间实现有效转换。具有相似学术内容，并由具有类似资格教师教授的课程，被给予同样的代号和编码，这些课程就被认为是等值的[10]。以佛罗里达州为例，根据其法律，在州课程编码体系内，一个接受转学学生的高等教育机构必须授予转学学生等值课程的学分。但是，与接受机构对其本校学生的要求一样，所授予的学分必须达到接受高等教育机构的要求。但是，如下这些课程并不保证进入学分转换体系：生涯和技术教育准备课程，表演艺术应用课程，与健康相关的临床诊疗课程，刑事司法中的技能课程，最后三位代码为从900～999的课程，转入机构没有开设的课程。

（五）院校间的学分衔接和课程互认协议

在州衔接协议框架内，不同高等教育机构间的学分转换在很大程度上还依赖于院校之间的衔接协议（Articulation Agreement）或转学合作协议。衔接协议是指高等教育机构间签订的某类课程可以互相认可、具有对等性或可转换性的协议或要求。衔接协议是促进中等后教育学生学分转换的重要机制。这些衔接协议的类型和模式多种多样，主要包括：单一协议，主要由转入机构设立的对某些专业课程进行认可的协议；双边协议，由一个转入机构与一个转出机构签订的对某一个或多个专业课程进行互认的协议；多边协议，由一个转出机构与多个转入机构，多个转出机构与一个转入机构，或多个转出机构与多个转入机构签订的课程互认协议。在具体办学过程中，每一所高等教育机构都会根据自己的专业情况与一所或多所其他高等教育机构签订衔接协议。表2为韦恩州立大学与斯库克拉夫特学院签订的衔接协议。

（六）对学生权利的规定

美国的学分转换体系特别强调以学生为中心，为学生提供充分的权利。如佛罗里达州规定，从佛罗里达州社区学院毕业，获得文学副学士学位的学生，根据州范围内衔接协议，具有如下权利：除一些限制性的教育项目外，被11所州立大学中的任何一所录取；基于学生初次进入社区学院的目录，达到大学学位或项目的要求；在州课程编码体系内实现同等课程的学分转换；州立大学对在一些特殊教育项目中获得的学分进行认可；不提出额外的通识教育要求；对于某些有额外要求的限制性教育项目，根据其标准学习额外的知识；与州立大学的直接入学学生具有进入限制性教育项目的平等机会[11]。

四、美国中等后教育学分转换的保障机制

（一）严格的高等教育质量保障机制

为确保高等教育达到最低的质量要求和学术标准，包括学院和大学在内的美国高等教育机构都是由质量评估机构评估认证的[12]。在美国，高等教育质量评估认证机构主要有两种类型，一种是全国性的认证机构，如美国高等教育认证委员会（Council of Higher Education Accreditation，CHEA）和美国教育部（ U.S. Department of Education， USDE），一些专业型机构，如远程教育机构需要通过这类机构认证；另一种就是独立的第三方地区认证机构，美国有8 个知名的区域高等教育质量认证机构，包括中东学院和学校协会（Middle States Association of Colleges and Schools）、新英格兰学院和学校协会（New England Association of Schools and Colleges）、北中心学院和学校协会（North Central Association of Colleges and Schools）、西北学院和学校协会（Northwest Association of Schools and Colleges）、南部学院和学校协会（Southern Association of Colleges and Schools）、西部学院和学校协会（Western Association of Schools and Colleges）。美国多数大学通常会要求转入学生所在的原学校必须是通过认证的，特别是通过地区性高等教育质量认证机构的认证。也就是说，学分转换的高等教育机构必须是得到质量认证的机构，学生必须在得到地区高等教育认证机构认证的高等教育机构就读得到的学分，才有可能实现学分转换。第一部分表1的数据也证明了这一点。

（二）利益相关者广泛参与的学分转换协调机构

在《高等教育机会法案》的指导下，美国州政府普遍建立了专门负责学分转换的组织机构。例如，佛罗里达州教育部下设衔接办公室（Office of Articulation），衔接办公室又组织成立了衔接协调委员会（Articulation Coordinating Committee），委员会建立于20世纪70年代早期，主要成员包括8 名州立大学代表、8 名社区学院代表、2名私立学院或者大学（ICUF）代表以及1名学生代表。其主要职责包括：认可共同课业要求、认可课程和通过考试获取学分的对等课程、监督州范围内教育衔接协议的实施以及向上级教育协调委员会、州教育委员会和理事会建议衔接政策的变化。华盛顿州成立了一个永久性的院校间衔接和转学委员会――院校间关系委员会（Intercollege Relations Commission，ICRC）。该委员会的成员包括社区学院和本科高校校长任命的代表，以及高等教育协作委员会（Higher Education Coordination Board， HECB）和州社区和技术学院委员会（State Board for Community and Technical Colleges，SBCTC）的代表。委员会的职责包括：促进社区学院、本科院校之间学生学分的转换；不断评估和审查转学的学位、项目课程、政策、程序、院校间的合作关系等；为委员会成员机构在转学学位、课程等值性和其他有关转学问题等方面存在的争议提供解决路径；推动成员机构在转学项目和课程方面的衔接 [13]。

（三）以学生为中心的咨询和服务体系

为促进学分转换的有效实现，美国从整个国家到州再到具体的学校，都特别强调利用信息技术和网络平台为学生提供完善的学分转换支持服务。如联邦政府设立的专门的学院转学网站：http：///Home/tabid/976/Default.aspx，为社区学院学生、成年学生、退伍军人等不同类型对象提供专业的咨询和指导。

州政府一般也会设立专业的学分转换咨询部门，每个学校也都设有专门的学分转换指南，以及专业的咨询中心和咨询人员，为学生提供相关咨询。如佛罗里达州为全州高等教育阶段学生建立了虚拟校园（Florida Virtual Campus），提供免费的在线咨询。学生可以运用该体系完成如下工作：完成兴趣清单及其他生涯评估；搜集学院和项目；申请在线入学；找到并申请经费资助；获得咨询手册，包括共同课业要求手册、州范围内衔接手册和非公立机构衔接手册；提供咨询及学分审计，审计学生学习的课程及其GPA成绩是否达到学士学位的入学要求，帮助学生实现从社区学院向四年制大学的转学[14]。

为促进学生的顺畅发展，美国高等教育机构也都设有学生转学咨询服务体系。如在转入机构普遍设有专职咨询中心或咨询人员，对学生转学意向等提供专业咨询；转入机构普遍设有学分转换服务体系，一般设在招生部门，由专门网页刊载学分转换政策、课程等值指南、学分转换流程等信息，并设有专业咨询指导人员，对其学习发展进行咨询。

在各种服务体系的支持下，学生学分转换的流程是：与咨询者预约；告诉咨询者学分转换的愿望，并提供一系列需要转换的学分课程名称，进行评估；申请对先前学习的课程学分进行正式评估；学生提供学分档案，进行学分评估等。

结合以上各部分分析，可以将美国学分转换的制度体系以图1的形式呈现出来。

五、借鉴与启示

从美国的经验可以看出，构建便捷、灵活的学分转换体系，是促进学习者的终身学习和流动，建立全民终身教育体系的关键环节。这必然成为我国教育领域综合改革的重要任务。

（一）各级政府应构建学分转换的制度平台

一是从高中阶段教育开始，全面推行以学习成果为导向的学分制，并试行以学分为基础的学生学分档案或成绩记录单制度，这是全面建立学分转换制度的基础。二是制定全国范围的学分转换政策，明确学分转换的基本原则和指导方针，在此基础上，各省政府根据省域教育发展情况，制定出引导其不同类型学校学分转换的实施意见，促进不同类型高校间建立学分转换的合作协议。三是各级各类学校间要根据自己的办学定位，从更加广阔的办学视角出发，积极与其他学校相关专业建立学分转换互认协议，将学分转换落实到具体实践中。

（二）把高职高专教育与本科教育间的学分转换作为重点

从美国的经验可以看出，学生在两年制社区学院与四年制大学之间的学分转换规模是最大的，这也是学生成长和发展的最大诉求。而从我国教育体系实际来看，高职高专学生缺乏上升的桥梁和通道，是现代职业教育体系构建面临的最大问题。因此，就学分转换的重点来说，我国目前应把高职高专与本科教育之间的学分转换作为改革发展的重点，并以此为突破口，发展普通教育与职业教育，以及不同类型高等教育与远程教育、成人教育之间的学分转换体系，以最终实现为学习者构建无障碍流动的终身学习体系的目标。

（三）建立完善的学生学分转换保障体系

从美国的经验来看，完善的学分转换体系是一个涉及到质量保障、学生资助、学生咨询与指导、管理和组织体系构建等方面的系统性工程。因此，为促进以学习者终身学习和自由发展为导向的学分转换的推行，我国应建立相关的保障体系。具体包括如下方面：首先，在国家及省级教育行政管理部门建立不同类型学校代表广泛参与的学分转换管理和协调机构；其次，各级学校招生和学生工作部门应建立学分转换的咨询和服务平台，为学生提供个性化的咨询和指导，积极引导学生有效选择学分转换的对象机构和专业，促进其实现学分的高效转换；第三，国家助学金和学生资助体系应作出相应调整，对于进行学分转换的学生给予相应激励性的经费资助；第四，各级政府都应建立学生学分转换的信息服务平台，加强宣传推广，及时向学习者公布学分转换的相关政策信息，最终建立以学习者为中心的便捷的学生学分转换体系。

参考文献

[1]National Center for Education Statistics. Transferability of Postsecondary Credit Following Student Transfer or Coenrollment： Statistical Analysis Report[R]. U.S. Department of Education， August 2014.

[2]Pat Callan. Issue Brief： Transfer Policy[R]. National Center for Public Policy and Higher Education， 2014.

[3]Carl D. Perkins Vocational and Technical Education Act of 1998 to Improve the Act[Z]. One Hundred Ninth Congress of the United City of Washington on Tuesday， the Third Day of January， 2006.

[4]Higher Education Opportunity Act . PUBLIC LAW 110-315-AUG. 14， 2008 110th Congress.

[5]童蕊，李新亮.从1965HEA 到1972HEA：美国高等教育学生资助项目的政策变迁研究[J].复旦教育论坛，2011（6）：82-88.

[6][11][14]Planning on Pursuing a Bachelor’s Degree： Pathways to Success[Z]. Office of Articulation， Florida Department of Education，2014.

[7][12]张秀梅.美国中等后教育领域学分转移实践机制分析[J].中国远程教育，2009（3）：72-76.

[8][9]Statewide Articulation Manual[Z]. Office of Articulation，Florida Department of Education，Revised October， 2011.

篇9

关键词：终身教育 高等教育 学制

中图分类号：G640 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.21.209

20世纪70年代以来，终身教育理念已经成为国际社会的普遍共识，深刻地影响着世界教育发展。终身教育理论主张教育和生活密切结合，并提出了现代人的生存原则：学会生存，学会关心。在注重个人接受终身教育、发展个人身心的同时，注重个人身心发展与社会进步协调统一，把个人的发展纳入到社会进步中去。随着经济全球化，世界必然向着学习型社会的方向发展，终身教育也毫无疑问地成为新时期人们的生存概念。对国家来说、终身学习是社会经济赖以发展的一个重要投资；对个人来说，学习成为贯穿一个人终身的事业和生活方式。因此，无论是国家还是个人，都必须加大在终身学习上的投入。之所以提出从终身教育视角看我国高等教育学制，源于对当代我国高等教育学制的思考，其存在一些不利于教育长足发展和学生个人成长成才的因素，并最终指向阻碍终身教育的实现。鉴于高等教育是成人教育和终身教育实现过程中重要的一环，通过深入研究问题成因，找出解决问题的途径，在新时期高等教育改革中扫除阻碍终身教育目标的障碍，使我国教育事业繁荣发展。

1 实现终身教育对高等教育学制的要求

随着经济全球化和信息化的形势不断扩大，成人教育向终身化发展是一种顺应历史潮流的必然，要求人思维更趋多元，洞察更为教锐，视野更加开阔，要求全民学习、终身学习。要解决高等教育学制中存在的阻碍终身教育发展的问题，首先要明确实现终身教育在高等教育学制方面有怎样的要求。终身教育的实现条件可以归结到三个重心上：教育机会、教育资源和人力资源开发。这三者之间是一种交互作用的关系，教育机会均衡是教育资源科学利用的基础，教育资源利用率影响着人力资源的持续开发与利用，人力资源开发的可持续性又反作用于教育机会和教育资源，三者合力决定着我国终身教育事业，乃至整个教育事业发展的兴衰。

1.1 高等教育机会的均衡性要求

高等教育是指在完成中等教育的基础上进行的专业教育，是培养高级专门人才的社会活动。高等教育机会的均衡性是指社会不同地域、不同阶层、不同背景的适龄人口接受各类高等教育的机会的比率是否均等。要实现终身教育，在高等教育阶段首先要做到的一点就是：高等院校要有公平公正的入学制度，以保证全体社会成员接受高等教育的机会均衡。

1.2 教育资源的充分性要求

教育资源主要是指高等教育资源中教育资产、教育费用、教育设施方面。从新资源观的角度来说，在知识经济条件下对某种资源利用的时候必须充分利用科学技术知识来考虑利用资源的层次问题，在对不同种类的资源进行不同层次的利用的时候又必须考虑地区配置和综合利用问题。教育资源虽然是公共社会资源和市场经济资源的混合体，但其作为一种公共资源，公众应始终是受益主体。因此，在保证教育资源利用的公益性的前提下，加大教育资源利用的有效性是促进我国高等教育自身发展，以及实现终身教育的重要条件。

1.3 人力资源发展的可持续性要求

人力资源是指在一个国家或地区中，未到劳动年龄、处于劳动年龄和超过劳动年龄但具有劳动能力的人口总和。体力和智力是人力资源的最基本方面，另外还包括体质、智力、知识、技能等等，人力资源正因为人的巨大潜力而拥有无限的扩展空间，所以人力资源发展的可持续性要求是我国高等教育和终身教育健康发展要达到的目标之一。

2 从终身教育角度看我国高等教育学制存在的问题

2.1 高等教育机会的不均衡

现阶段我国高等教育机构分为四种类型：研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、高等专科学校和高等职业学校。其中，前三类院校虽然在学校职责和招生类别上有些许差别，但可统一划分到普通高等教育范畴，而高等专科学校和高等职业学校与之有本质上的区别，属于职业高等教育的范畴。依据现阶段我国高等教育学制的规定，无论是普通高中还是职业高中的毕业生，都可通过参加统一考试来获取高等院校的入学资格。然而，普通高中与职业高中之间差别显著、互不沟通，职业高中单一培养学生工作技能使得高等教育入学壁垒的打破只停留在政策文本层面，大多数职高毕业生的文化课成绩达不到高考本科的分数线，只能通过对口考试升入职业高等教育，这是一重高等教育机会的不平等；另外，普通高等教育与职业高等教育仍然是差别显著、互不沟通，职业高等教育学校的毕业生接受更高一级教育的路径相对来说更为曲折，这是第二重高等教育机会的不平等。这些教育机会的不均衡正严重地阻碍着高等教育以及终身教育的发展。

篇10

>> 高校多校区办学面临的问题及其对策研究 新疆高校多校区学生管理问题研究 高校多校区日常运行问题分析 多校区高校的网络党建研究 高校多校区安全管理研究 多校区财务管理问题研究 多校区信息安全问题研究 多校区高校学生管理存在的问题与对策研究 高校多校区网络安全问题分析 高校多校区管理模式引发的问题 多校区高校资金管理模式研究 多校区高校固定资产管理研究 多校区高校VPN建设的探讨与研究 多层次多校区背景下高校学生思想政治教育问题研究 文化自觉视野下高校多校区校园文化建设问题及对策研究 基于遗传算法的多校区排课问题研究 高校多校区办学管理初探 地方高校多校区教务管理浅析 多校区高校党建工作探析 以科学发展审视高校多校区艺术教育现存问题及对策 常见问题解答 当前所在位置：l，中国教育年鉴，2008.

⑦，中华人民共和国教育部高等教育统计数据.

参考文献：

［1］《进一步推动高等教育管理体制改革：高校管理体制改革工作座谈会（1996）文件汇编》.高等教育出版社，1997.

［2］胡建华.高等教育学新论［M］.南京：江苏教育出版社，1995.

［3］陈运超，沈红.浅论多校区高校管理［J］.清华大学教育研究，2001（2）.

［4］陈运超.多校区高校管理面临的基本问题［J］.高等教育研究，2001（6）.

［5］胡建华.中国高等教育管理体制改革分析［J］.南京师大学报，2005.7.