大单元教学概念范文

导语：如何才能写好一篇大单元教学概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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在平时的教学实践中我们不难发现，教材中有的内容的安排并不是最好的唯一，还是可以根据学生的实际与教学的具体情况作进一步优化、整合的，这样不仅可以使教学的过程更适合儿童的年龄特征，而且可以使学生在学习时显得更加自然，教学的效果也就会大大地提高。

比如人教版小学数学第十册中，

二、小处着眼，进行课时优化

单元的整合需要一定的勇气和魄力，而课时的整合就显得更加的普遍和必要。教师在备课时，应从学生的实际出发，从学生的角度去思考：怎样才能使学生的学习与现实生活离得更近，联系得更紧密，让学生的学习能够长久地保持新鲜感、亲切感，能够使他们学得自然、合理、轻松。

1改变教学顺序

就一课教材或一组教材而言，其内容呈现的顺序，在许多时候若能进行适当的调整，将更加适合儿童的年龄特征和认知规律，更加适合他们的口味，也更有利于学生对知识的链接与衍生。

比如在教学人教版小学数学第九册的“循环小数”时，一老师在利用学生生活实际中的原地踏步走口令“一二一、一二一……”很好地引导学生认识了“有限”与“无限”概念的基础上，又回到书本，按照书本的顺序先教学“循环小数”的概念，而后再教学“有限小数”与“无限小数”的概念，这就使课堂衔接不紧凑，给人脱节之感，对学生的知识形成也显得生硬、僵化。如果在引导学生认识了“有限”与“无限”概念的基础上，能自然地教学“有限小数”与“无限小数”的概念，然后再来教学“循环小数”的概念，则会显得自然、贴切，符合学生的认知规律，并使知识的脉络分明，形成一个整体，教学的效果将更好。

2更改呈现方式

教材的编写不可能既照顾到城里学生的习惯，又照顾到农村孩子的口味，只能针对学生的年龄特征，尽可能地体现出他们的共性，这就难免会造成一定的地区差异。我们教师在进行教学时，应该结合自己学校的实际情况，改变一下教材内容的呈现方式，使教学的内容更贴近本班学生的生活实际和他们已有的生活经验。这样既可以调动学生的学习积极性，又可以使学生乐于接受所学知识，从而使我们的教学事半功倍。

比如，在教学“小数除法”时，我改变了书中例题用“竖式”呈现的方式，而是出示了下面这道简单的应用题：“方便面5角一袋，1元5角可以买几袋？”根据商店的标价和学生已有的生活经验，我引导学生写出了等式：15÷5=1.5÷0.5=3（袋）。再引导学生对前后两个算式进行比较，自主地总结出小数除法的计算方法：“先把除数转化成整数，然后再除”。这样的教学，尽管只是改变了一下书本知识的呈现方式，但它却使抽象的知识与学生的生活实际完美结合，使学生容易接受，而且学生能够真正做到理解记忆，大大提高了教学的效率。

三、四两个单元都是一些理论性的而且是比较抽象的概念教学（约数和倍数；分数的意义和性质。）

把这些抽象的概念集中在一起，对学生的记忆要求相对集中，不利于学生对所学知识的理解与掌握。为了能够减轻学生的记忆负担，把概念教学相对分散，我在教学了第一单元“简单的统计”后，就先教学了第三单元，而后再教学第二单元的“长方体和正方体”。这样，把较为具体的形体知识参插在抽象的概念教学之中，避免了概念的集中记忆，教学的效率较以往有所提高。

单元与单元之间是这样，就一个单元而言，也是如此，往往也必须对某一单元的知识结构进行整合。比如：人教版小学数学第三册中《米、分米和厘米的认识》这一单元。教材在编排时，是先认识“厘米”，再认识“米”和“分米”，这样的顺序使长度单位的大小排列显得比较紊乱，不利于学生合理地建构长度单位的概念。我在教学时，根据学生在日常生活中已经对“米”有了初步的认识这一实际情况，先让学生来认识较为熟悉的单位“米”，在此基础上再引导学生认识“分米”和“厘米”，就显得自然、合理，学生也比较容易接受，教学的效果也出人意料。

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【关键词】高中地理 概念导学 知识体系

我们国家对标准概念的解析是：“概念”是对特征的独特组合而形成的知识单元。而德国工业标准则将概念定义为―个“通过使用抽象化的方式从一群事物中提取出来的反映其共同特性的思维单位”。无论如何定义，概念都是学科知识体系的基础，由某一事物的概念可以相应地延伸出与此概念相关的知识，从而构成相关的知识网络。

以概念为线索的教学，在高三一轮基础知识的复习时，笔者曾尝试性地应用过，觉得效果较好。首先，是对整个单元里每一节中基本概念进行辨析，然后在概念辨析的基础上再引导学生整理出与各个概念有关的知识要点。以大气运动为例：本单元涉及的基本概念主要以概念为线索，构建地理学科知识有――大气组成和分层、气压、大气热力状况、大气环流、天气和气候等。其次，引导学生找出各基本概念，即有关大气与地理事物之间的区别和联系。从而形成一个单元完整的知识网络。

学生通过这样的知识整理过程，形成了一个清晰的知识网络，并且能很快地熟悉知识点，最终能将知识点运用自如，还可以进一步迁移，达到课程标准里的“满足学生不同的地理学习需要。同时，教师还要建立富有多样性、选择性的高中地理课程，满足学生探索自然奥秘、认识社会生活环境、掌握现代地理科学技术方法等不同学习需要”的要求。经过多年的实践与探索，笔者在应用概念教学的过程中，总结了如下的一些心得体会。

一、“概念导学”的适用范围

“概念导学”适用于高中地理的所有的章节，主要应用在对本单元知识的网络构建上。因为每一单元的内容就是一个知识体系。既是知识体系，就必然有其相关的名词。而对这些相关的名词概念的理解又是学生掌握整个内容的基础。

另外，单元里的每一节内容都是同一知识体系的不同分支，它们也必然存在着一定的差异，如何区分这些概念的差异是学生学习过程中的难点。通过“概念导学”指导学生找出不同概念的区别联系是将知识这张“网”织得更坚固的一个重要步骤。学生在解决问题时，如果联系越多的知识点，问题就解决得越完善。所以要把知识网织得更大更坚固，还得注意它与不同单元的联系，这就是知识之间的互相迁移。因此，“概念导学”适用于所有的地理教学内容。

二、“概念导学”的核心理念

“概念导学”的核心理念是倡导理解应用，切忌死记硬背。教学实践证明：只有在理解某一事物的基础上，才能在解决问题时得心应手，运用自如，而死记硬背只能让学生在短时间内记住这一地理事物，而不能最终转变为自身知识和技能素养，这与新课改的理念是不相符的。所以在教学过程中，教师可以借助鲜活的生活案例，从学生既有的生活经验和认知水平出发组织教学，让概念和生活产生共鸣，从而激发学生的学习兴趣和求知欲望，促进学生对知识的理解。

其次，概念是由若干个科学、精准的词语共同组合而成的，因此在概念教学过程中，教师可以借鉴语文学科的阅读方法，让学生首先提炼出概念中的中心语，然后再寻找概念中的关键词，这样就能主次分明、层层深入地剖析清楚概念中各个要素的含义，深化学生对概念的准确理解。

再次，要在比较中辨析概念。有些概念从字面上看，差别并不大，但从本质上看，却大相径庭，落差很大。如果不能准确地理解、区分，学生就无法形成正确的理论知识体系。此时教师可以从共同点和不同点两个角度加以引导区分，从而提高学生的鉴别能力。例如，在人文地理中的“城市地域形态”“城市功能分区结构”和“城市布局形式”的分类中，名词字眼非常相似――集中式、组团式、条带式或放射状(城市地域形态)；同心圆状、扇状或方块状、多核心(城市功能分区结构)；集中紧凑式、分散疏松式(城市布局形式)。通过对概念的辨析，学生就能更好地理解和区别它们之间的不同，这对于构建知识体系来说，就显得非常有效。

三、概念教学是手段而不是目标

概念教学只是一种必要的手段，不是教学的终极目标，所以教师在教学过程中一定要把握好概念教学的尺度，“淡化定义”，要注意慎用。

首先，强化核心概念，淡化一般概念。对于教材知识体系中的核心概念，要“重锤出击”，使之清晰透彻；对于一般性的概念，大多数只需“轻轻拂过”，了解即可。

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《分数的意义和性质》这一单元是学生系统学习分数的开始。内容包括：分数的意义、分数与除法的关系，真分数与假分数，分数的基本性质，最大公因数与约分，最小公倍数与通分以及分数与小数的互化。本单元教学的特点就是概念教学，教学的重点是概念的形成，教学的难点是概念的形成和运用。

通过本单元的教学，将引导学生在已有的基础上，由感性认识上升到理性认识，概括出分数的意义，比较完整地从分数的产生，分数与除法的关系等方面加深对分数意义的理解，进而学习并理解与分数有关的基本概念，掌握必要的约分、通分以及分数与小数互化的技能。这些知识在后面系统学习分数四则运算及其应用都要用到。因此，学好本单元的内容是顺利掌握分数四则运算并学会应用分数知识解决问题一系列实际问题的必要基础。

一、充分利用教材资源，用好直观手段。

本单元的概念较多，且比较抽象。而小学高年级学生的思维特点是他们的抽象逻辑思维在很大程度上还需要直观形象思维的支撑。因此，在引入新的数学概念时，适当加大思维的形象性，化抽象为具体、为直观。教学时加大思维的形象性（比如：图、线段图、集合图）

二、及时抽象，在适当的抽象水平上建构数学概念的意义。

在充分展开直观教学的基础上，抓住时机引导学生由实例、图示加以概括，建构概念的意义。

三、揭示知识与方法的内在联系，在理解的基础上掌握方法。

比如：约分和通分，这两概念学生很容易混淆，因此教学时要提醒学生，不管是约分还是通分都是根据分数的基本性质，使分数的大小保持不变，约分就是把一个分数的分子和分母变小，而通分则是把几个异分母分数变成同分母分数。

①商不变的性质与分数的基本性质的联系

②分数的基本性质与约分、通分的联系

③用字母表示数：分数与除法的关系，分数的基本性质 （0除外）

④因数——公因数——最大公因数——约分

倍数——公倍数——最小公倍数——通分

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关键词：初中化学；概念教学；实验教学

基础概念与实验是初中化学的重要组成部分，学好初中化学二者缺一不可。为提高初中化学教学效果，无论是教学计划安排还是课堂教学任务都必须做到对概念原理教学与实验教学的有效搭配。

一、以概念教学为基础，理清知识脉络

初中阶段学生首次接受系统的化学教学，在学习过程中常常会遇到化学的基本概念和理论。这些概念和理论本身具备一定的抽象性，但学生只有将每一种抽象的概念和理论都学会学好之后才能进一步理解更为抽象的整体化学概念。换句话说，初中化学中的每一理论与概念都是组成化学整体框架的一部分，学生需要将这些内容进行感知学习、基础整合和脉络理清，以便掌握化学的整体脉络。

例如在“物质构成的奥秘”这一单元中，就有许多需要感知和整理的基础概念，如原子、元素、原子核等概念内容。在教学过程中，教师要根据要求将概念知识进行基础整理后再了解这一章主要有四大知识要点分别是原子的构成、元素、离子和化学式，并分别列出这四类知识点的相关信息条例，学生熟悉记忆后便能给自己脑中留下一个比较清晰的物质知识点脉络图。此外，在进行概念理论教学时搞清楚化学概念的内涵和外延，对于培养学生的阅读能力、理解能力、自主学习能力也都有所帮助。

二、以实验教学为手段，打牢基础知识

新课改后初中化学课程中的实验数量和类型明显增多，这无形之中也加重了化学实验教学的分量。现在初中化学课程中化学实验已成为重要的组成部分，有关实验教学的手段、方式、效率提升办法的研究也越来越多。以“碳和碳的氧化物”这一单元的教学为例，这一单元的课程中需要涉及到的实验包括实验室制取、收集二氧化碳并验满及二氧化碳溶于水等性质的验证的演示实验。众多不同效果、不同参与形式的化学实验，可以对初中化学教学中基础知识的巩固提供帮助。这样，一方面以不同的形象方式展示了二氧化碳的特性，另一方面在开展实验教学时可以对理论学习的知识进行复习和验证，加固学生对二氧化碳基础知识的记忆。

三、交替开展化学教学，构建基础框架

理论概念与实验教学共存于初中化学之中，从重要程度来看二者属于同等地位。从教学要求来看，只有将二者融会贯通于一体，开展交叉教学，让其相互印证，才能真正发挥这两种不同教学内容的作用。

例如在学习《燃料的合理利用与开发》这一课的时候，教师可以先通过概念原理教学的方式介绍化石燃料的概念和特点。在这个概念理论学习的过程中，为丰富教学内容增加可信度，可以向学生列举出各种生活中常见的化石燃料，以便帮助大家理解化石燃料，并了解常见化石燃料的基本情况。然后安排一些探究性的实验，如甲烷燃烧的实验等。这些探究性或者演示性的实验都有一定的代表性，可以一一验证不同化石燃料的理论概念，让大家对化石燃料有一个比较直观的印象。

四、教学内容层层递进，丰富教学成果

学习知识就像盖楼，需要从打地基开始一层一层地往上建设。初中化学教学也采用这种模式，将化学教学内容进行由浅入深、由易到难、由片面到全面的划分。概念原理性内容与实验教学内容除了属于两个独立的部分，也分别遵循了这样的排列规律，由教师安排进行层层递进和逐步上升式的教学。当然，这二者在层次递进快慢程度、节奏步调上都比较相似而且相对稳定，教学时产生的效果也能相互呼应。在这种化学教学中，概念原理教学与实验教学效率齐头并进，获得的教学效果也是比较好的，二者的教学效果还可以相互累加，从而使整体教学效果得到提升。初中化学课程教学中，不仅整体遵循这一规律，每一章节的教学内容设置同样符合这一要求。例如初中化学第九单元“溶液”中，课题内容包括溶液的形成――溶解度――溶质的质量分数。每一层次的内容都更为深化，教学难度和理解难度也相应提升。这一单元的课程设置属于典型的层层递进形式，教学时可以给不同深入层次的概念原理内容搭配不同难度的化学实验。如教学时教授溶液概念时搭配蔗糖溶解实验、教授溶质和溶剂概念时搭配碘和高锰酸钾在水和汽油中的溶解性实验、饱和溶液与不饱和溶液概念搭配水和乙醇的互溶实验等。

五、培养学生综合能力，提升学习效果

在化学学习和实践过程中需要应用到多种能力，而这些能力也正是学生综合能力的一部分，能力的培养也是概念原理教学和实验教学的双重效果。首先，通过化学实验教学可以帮助学生培养观察能力。比如学生通过观察碳酸钠和盐酸反应、洗涤玻璃仪器、加热、过氧化氢溶液制取氧气等演示性的实验，可以让他们更加的细心并且锻炼出能从动作、行为、态度等方面发现重要细节的能力。其次，概念原理教学培养学生的逻辑思维能力和线索整理分析等方面的能力。比如在学习化学方程式的时候，可以学习到从质量守恒定律中领悟对等的化学方程式必须的条件，还能在不同化学方程式的书写和计算过程中逐步锻炼出较好的逻辑思维能力和计算能力。第三，概念原理教学与实验教学相结合有助于提升学生分析判断的能力。学生可以在综合教学过程中将所学的化学知识与化学教学中培养和锻炼出来的观察、推理和思维整合能力结合在一起，从而对化学知识产生更加深入的理解。比如学习“碳和碳的氧化物”这一单元的时候，就需要将有关碳的概念原理教学与二氧化碳的制取研究实验有机结合起来。

事实上，无论是概念原理部分还是实验教学内容都是初中化学的重要组成部分，初中化学教学中二者都不可缺少。但为了能够更好地提升化学教学效果，大家最好能在开展初中化学教学时将概念原理教学与实验教学进行有机结合、有效搭配，使这两部分教学内容的教学效果达到“强强联合”，从而提升化学教学的整体教学效果。

参考文献：

[1]寇中庆.浅析如何对化学概念、原理进行有效教学[J].化学教

与学，2011（5）.

[2]黄金顺.初中化学实验教学的重要性[J].教师，2011（23）.

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【摘要】C++语言是计算机专业和相关专业的一门重要基础课程[6]，指针是C++语言教学的重点和难点，但是因其概念复杂、使用灵活，大多数学生在学习的过程中感觉困难重重。一个关键的困惑之点就是如何有条理地表达指针变量所管理的内存单元。经过多年的教学实践，本文提出了给指针变量一个管理者的特殊“身份”，用管理者的名字来表达被管理者的名字，实现按名存取内存单元的一致性，降低了指针相关问题的复杂性，在教学实践过程中取得理想的教学效果。

0引言

C++是一门功能强大而灵活的语言[1]。熟练和灵活驾驭指针的能力使得程序员获得更多的自由，进而设计出功能强大的程序。但是，对于初学者而言，由于指针具有概念多、类型多、语法要求多等特点[2]，导致学习指针难度加大，学习的积极性容易遭到挫伤。指针是C++教学的重点，也是教学的难点。如何突破指针教学中的难点，使得学生能够在未来驾驭指针，是计算机语言教育者孜孜以求的目标。本文以一级指针变量和二级指针变量分别管理的一维、二维动态数组为例进行教学实践，寻求指针教学难点的突破。提出以管理者与被管理者的新视角来看待指针变量与其管理的变量，使得学生对于变量有清晰而一致的认识，降低了指针学习的难度。

1管理者视角的提出

在指针概念提出之前，初学者对于变量取用的认识是简单而清晰的。例如：例1：普通变量的存取方法inta;a=10;变量a的内存状态如图1所示。图1变量a的内存状态直接按变量名来存取变量内容的访问方式称为直接寻址[3]。初学者比较容易接受直接按变量名来存取变量内容的访问方式。然而，在开始接触到指针变量之后，初学者面临的概念增多，对于变量的取用引入了新的概念。例如：例2：用指针变量间接取用普通变量inta=10;int*pA=&a;*pA=100;cout

2多维指针教学实践

2.1一维动态数组

例3：使用一级指针变量管理一维动态数组int*ptrFirst;ptrFirst=newint[5];for（inti=0;i

2.2二维动态数组

例4：使用二级指针变量管理二维动态数组int**ptrSecond;ptrSecond=newint*[5];inti，j;for（i=0;i

图4变量ptrSecond和其管理的动态二维数组的内存状态结合图4，ptrSecond=newint*[5]；语句的执行使得ptrSecond成为在堆上开辟的5个连续整型指针内存单元的管理者。依据管理者与被管理者的关系，可以表示出被ptrSecond管理的5个内存单元的特殊名字。不难写出第i个被管理者的特殊名字为*（ptrSecond+i）。为了表达的方便性，再给*（ptrSecond+i）一个新名字，不妨称为ptr。很明显ptr也是一个指针变量，也有“资格”做为管理者。*（ptrSecond+i）=newint[5]；语句可以视为ptr=newint[5]；此语句的执行使得ptr成为在堆上开辟的5个整型内存单元的管理者。同样，依据管理者与被管理者的关系，ptr所管理的第j个内存单元的特殊名字为*（ptr+j）。我们把ptr还原为*（ptrSecond+i）就得到了二维动态数组内存单元的特殊名字的通式：*（*（ptr-Second+i）+j）。只要拥有了名字，程序员就可以按照变量名直接存取内存单元的数据了。有了以上一维指针变量和二维指针变量的应用经验，初学者可以很自然地向多级指针扩展[5]。

参考文献

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中图分类号：G642

0 引 言

无线传感器网络是物联网工程专业的一门核心课程。目前，国内高校开设的这门课程具有内容多、难度大的特点[1]，并且重理论、轻实践。从培养学生的应用能力出发，笔者选择了典型的无线传感器网络技术ZigBee/Z-Stack技术作为该课程的主要教学内容。课程除了介?B无线传感器网络的基本概念（包括IEEE 802.15.4规范及ZigBee的相关概念）外，主要向学生讲授ZigBee编程技术。ZigBee编程以C语言编程、单片机编程为基础，但与一般的C语言编程或单片机编程不同。ZigBee编程是在某个ZigBee协议栈上的C语言编程，需要遵循相应的ZigBee协议栈的编程思想和编程方法。对初学者来说，ZigBee编程思想及编程方法是全新的，掌握它并不是一件容易的事，需要大量的实践和练习。为此，在无线传感器网络这门课程的教学中，应该采用“讲、演、练”相结合的教学方法，促进学生快速掌握ZigBee编程技术。具体来说，就是在每一次课上，教师首先介绍本次课的知识点，然后演示与本次知识点有关的项目，在演示过程中进一步阐述、解释有关概念，最后学生练习刚刚演示的内容。除此之外，学生还需独立完成几个实验项目，这也属于学生练习的内容。

1 课程内容及学时安排

无线传感器网络的先修课程包括单片机原理及应用、传感器原理及应用、计算机网络等。因此，在设计无线传感器网络教学时，可以少考虑单片机、传感器、网络通信等内容，紧紧围绕无线传感器网络的基本概念及ZigBee编程技术展开。无线传感器网络以ZigBee/Z-Stack编程技术为重点，采用由浅入深、循序渐进的方式安排教学内容。该课程共46学时，其中实验18学时。表1给出了本课程的教学内容及学时安排。

知识单元（1）是本课程第一次课讲授的内容，仅涉及无线传感器网络的基本概念，不涉及任何实际操练，因此没有安排演示和练习项目。

Z-Stack中的任务（即事件处理程序）概念以及任务的管理和调度，是理解ZigBee/ Z-Stack工作原理、掌握Z-Stack编程技术的基础和关键。学生必须理解这些内容，才能理解Z-Stack的流程，掌握Z-Stack项目开发技能。所以，知识单元（6）用了较多的学时，而6个实验项目中的5个也都安排在此后进行。

另外，讲、演通常是一体的，因此，表1中各知识单元中的讲、演部分的学时分配并不是严格的，而是视实际情况，有时候讲多一点，有时候演多一些。

2 演示及练习项目设计

表2列出了本课程的演示及练习项目。从知识单元（2）开始，表2中每一行的演示、练习项目分别与表1中的一个知识单元对应。也就是说，第一行的演示和练习项目对应于知识单元（2），第二行对应于知识单元（3），其他依次类推。

项目演示通常在讲解相关概念后进行。演示一方面是进一步阐述相关概念的含义，另一方面是讲解ZigBee编程技术规范和编程技巧。教师演示完毕，学生开始模仿练习。学生的练习项目，基本都在演示项目的基础上修改而成――修改了演示项目中少量关键代码。演示项目程序已事先准备好，可以直接编译、链接和运行。

要掌握ZigBee编程技术，仅靠简单模仿是不够的。为此，笔者设计了6个ZigBee实验项目，以巩固所学的内容。本质上，它们也是学生练习的一部分，见表3。

以上实验项目，项目①②基本上来自相应的演示或练习项目，目的是让刚刚接触Z-Stack编程的学生熟悉基本的Z-Stack编程思想及编程技巧。其他项目虽然与演示或练习项目有一定的关系，但需要学生进行一定的设计或者做较多的修改。这样做是有原因的：ZigBee网络的通信功能是由ZigBee协议栈软件（比如Z-Stack）维护的，因此ZigBee项目中包含了大量的协议栈代码，而不像单片机程序开发那样只有用户的代码。所以，ZigBee项目的开发基本上都是在已有项目的基础上进行的[3]。

为了促进学生深入理解和掌握Z-Stack编程思想及编程技术，笔者要求学生在实验报告中给出各个实验的实验原理说明及重要代码分析。

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1.传统的教学顺序。传统教学模式的教学顺序是“基本概念、基础理论———单一空间———组合空间———实体空间———呈现出完整的建筑”。表面上，宽基础、厚实践、循序渐进、实现目标。理想很美好，而现实很残酷。一门课程，学到最后才浮现起它的全貌。在如今，信息爆炸的年代，学习模式、信息来源、思想方法，都发生了巨大的变化。对于一个起初没有明确目标的教学顺序，没有解决工程问题的具体对象，转了一轮又一轮，建筑的形象才勉强出现，必将伤害学生的学习动力，增加教学过程的迷失感和不确定性。

2.实践型教学顺序。实践型教学模式的教学顺序是“划分教学单元———选用典型案例———提出系列问题———展开实践应用———进行理论拓展———最终解决问题”。其特点是：从课程的整体到局部，在每个教学单元，直接切入主题，明确要实现的目标。在解决问题的过程或实践过程中，拓展知识，提高解决工程问题的能力。每个单元配有典型的实例或者布置需完成的课题，在各教学环节，标明路标、指明方向，引领学生的前行，又留下课外或将来有待探知的知识拓展目标。

二、教学方法

1“.启发式”教学法。启发式教学的核心是调动学习的主动性。它不仅是有几个课堂提问，而是一项系统的工作。这个系统贯穿教学的全过程，通过背景设置、典型案例和理论讲解，用教师发问和激发学生提问的形式，控制教学节奏、形成师生互动、提高教学效率。变“要我学”为“我要学”。在教学过程中引入实例，用典型的案例作为教学切入点。使学生对教学单元的目标有一个完整的认识，通过提出问题或布置实践课题，在实践中解决问题。无论是以学生实践为主，还是以教师授课为主，把启发式教学贯穿始终。

2“.有的放矢式”教学法。“有的放矢式”教学法是指分清主次，把握重点要解决的教学问题。一方面，可以避免教师讲得轰轰烈烈，学生掌握寥寥无几。教学效果是以学生获得的知识来衡量的。解决课程问题、进行工程实践，应以学生为主，不能越俎代庖。教师要做好的是控制节奏、正确引导，培养学生学习的主动性；理论跟进则以教师为主导，通过解决问题或完成实践，进而跟进理论，拓展知识，综合提高解决相关工程问题的能力。另一方面，房屋建筑学课程涉及面广，实例和问题不可能面面俱到。应突出重点，选好典型案例，做到有所为有所不为。通过解决的具体工程问题，掌握的是解决问题的方法，明确有待后续探知的知识空间。

三、教学形式

根据房屋建筑学课程的特点，在不同的教学单元，通过综合运用各种教学形式，实现培养实用型高级专业人才的教学目标。

1.单元教学形式。按教学内容把课程划分为若干个单元，单元之间既相互联系，又相对独立、自成体系；针对教学单元选择典型案例；从典型案例中提出本单元需解决的问题或布置相关实战课题；通过实践应用、理论拓展，最终通过解决问题或完成课题，充实和巩固教学单元的教学内容。每个教学单元的教学形式都形成“教学单元-典型案例-提出问题-实践应用-理论拓展-解决问题”的循环。

2.实践环节教学形式。在实践中，解决实际工程的建筑问题是房屋建筑学课程教学的终极目标。从教学单元的实践课题布置到课程设计，组成了课程教学的实践体系。这个体系是探索理论、连接知识拓展的桥梁，同时，也是启发式教学的重要形式。实践教学的形式、典型案例的选择、实践课题的布置、设计条件的分析、现行规范的应用、法律法规的执行、设计成果的表达与评价等各个实践环节都是教学方案精心策划的重要内容。

3.理论教学形式。以实践为主导的教学形式，并非放弃理论体系的教学，而是在实践中加强理论的应用和理解。从某种意义上说，房屋建筑学就是由建筑设计原理和建筑设计方法组成的。因此，建筑理论基本原理和概念不仅是房屋建筑学课程的基础，而且是科学解决工程实际问题的基础，同时，也是拓展建筑知识的基础。

4.教学考核形式。考核是对教学效果评价和激发学习动力的重要手段。考核体系的设计，应遵循单元考核和综合考核并重，过程考核和结果考核并重，理论考核和实践考核、内容考核和形式并重的原则。通过考核评价体系，进一步掌握建筑理论，提高解决工程问题的实战能力，培养精益求精的工作作风、兢兢业业的工作态度、独立思考的工作能力。

四、教学教法的交替使用

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智慧技能的教学是学校教学的中心任务．著名认知心理学家加涅认为，智慧技能主要涉及概念和规则的掌握与运用，它由简单到复杂构成一个阶梯式的层级关系：概念（需要以辨别为先决条件）规则（需要以概念为先决条件）高级规则（需要以规则为先决条件）．因此，对于中学数学的每个单元，学生应该按照加涅关于智慧技能由简单到复杂构成的这个层级关系去学习，以便按照这个层级关系把所学的知识组织到大脑当中，形成具有良好层级性的认知结构．

据此，笔者在“排列、组合”单元的教学中，将教材内容的顺序进行了调整．调整后的结构如图1所示．排列、组合P概念从飞机票和飞机票价等具体问题的辨别入手，得出排列与组合的概念，进而介绍排列数概念、组合数概念及其符号表示．

排

列

、

组

合

概念

从飞机票和飞机票价等具体问题的辨别入手,得出排列与组合的要领进而介绍排列数概念、组合数概念及其符号表示.

专题一

算法

在解释P1n＝n，C1n＝n（n∈Z＋）的基础上，介绍加法原理和乘法原理（引例和例题的处理均须用由P1n或C1n组成的算式来解答）．

专题二

排列数公式与计算

专题三

组合数公式、计算与性质

应用

用直译法解决纯排列与组合问题（同时用分步法解答纯排列问题）．题型如1990年人教版高中《代数》下册（必修）（简称：高中《代数》下册．下同）第234页例3、第245页例2.

专题四

用分类法解决加法原理的简单应用题．题型如高中《代数》下册第234页例4（此例还可用分步法）、第245页例3．

专题五

用分步法、分类法和排除法解综合性排列与组合问题．题型如高中《代数》下册第235页例5、第246页例4．

专题六

图1

于是该单元的教学次序是：基本概念的形成（排列与组合的概念、排列数与组合数的概念）基本算法规则的掌握（原理与公式）概念和算法规则相结合的应用（这里是以解题规律为主线，把排列应用题和组合应用题一并按其解法由易到难分层次集中而对偶地解决的），完全符合加涅关于智慧技能的学习必须按从概念到规则，再到高级规则的层级顺序去进行的规律，理顺了学生学习排列、组合内容的认知层次，加强了该单元认知结构的层级性．

2．运用先行组织者，促成认知结构的稳定性

运用先行组织者以改进教材的组织与呈现方式，是提高教材可懂度，促进学生对教材知识的理解的重要技术之一．其目的是从外部影响学生的认知结构，促成认知结构的稳定性．

因为高中生首次面对排列、组合单元的学习任务时，其认知结构中缺乏适当的上位观念用来同化它们，因此，我们在该单元的入门课里，在没有正式学习具体内容之前，先呈现如图2所示的组织者，能起到使学生获得一个用来同化排列、组合内容的认知框架的作用．

排

列

、

组

合

概念

排列、组合的概念

算法

算法原理、计算公式

应用

解排列、组合问题

图2

值得一提的是，安排在本文的入门课——专题一中的飞机票和飞机票价等具体问题，以及安排在基本原理课题中的两个引例，它们也分别起到了学习相应内容的具体模型组织者的作用．

3．实行近距离对比，强化认知结构的可辨别性

如果排列概念和组合概念在学生头脑中的分离程度低，加法原理和乘法原理在学生头脑中的可辨别性差，则会造成学生对排列和组合的判定不清，对加法原理和乘法原理的使用不准，从而严重影响学生解排列、组合问题的正确性．因此，在教学中我们必须增强它们在学生头脑中的可辨别性，以达到促使学生形成良好的“排列、组合”认知结构之目的．

按调整后结构的顺序教学，很自然地实行了近距离对比，加大了排列与组合、加法原理和乘法原理的对比力度，从而强化了它们在学生头脑中的可辨别性．（1）在入门课里，开篇就将排列概念和组合概念进行近距离对比，有利于引导学生得到并掌握排列和组合的判定标准：看实际效果与元素的顺序有无关系．

（2）专题二首次近距离比较加法原理和乘法原理，并运用其判定标准——是分类还是分步，去完成对实际问题的处理，以加强学生对它们的理解与辨别．

（3）专题四、五、六里，把排列、组合问题按其解法分层次对偶地解决，在没有单独占用课时的情况下，很自然地为排列和组合的近距离比较，为加法原理和乘法原理的运用对比，提供了切实而尽可能多的机会．

4．及时归纳总结，增强认知结构的整体性与概念性

我们知道，认知结构是人们头脑中的知识结构，也就是知识在人们头脑中的系统组织，它具有整体性和概括性．认知心理学认为，认知结构的整体性越强、概括水平越高，就越有利于学习的保持与迁移．因此，在每个单元的教学中，我们必须随着该单元教学进度的推进，及时归纳总结已学内容的规律，以促进学生认知结构概括水平的不断提高，最终促使学生高效高质地整体掌握该单元，从而形成整体性强、概括程度高的认知结构．

于是对于“排列、组合”单元，笔者就随着教学进度的深入，引导学生不断归纳、及时总结出以下各规律：

（1）排列与组合的判定标准（见前文）．

（2）加、乘两原理的判定标准（见前文）．

（3）排列数公式的特征（略）．

（4）组合数与排列数的关系（略）．

（5）解排列、组合问题的基本步骤与方法：

①仔细审清题意，找出符合题意的实际问题．

所有排列、组合问题，都含有一个“实际问题”，找出了这个实际问题，就找到了解题的入口．

②逐一分析题设条件，推求“问题”实际效果，采取合理处理策略．

处理排列、组合问题的常用策略有：正面入手；正难则反；调换角度；整、分结合；建立模型等．但不管采用哪个策略，我们都必须从问题的实际效果出发，都必须保证产生相同的实际效果．因此，实际问题的实际效果，就是我们解排列、组合问题的出发点和落脚点，因而也可以说是解排列、组合问题的一个关键．

③根据问题“实际效果”和所采取的“处理策略”，确定解题方法．

解排列、组合问题的方法，不同的提法很多，其实归根到底，不外乎以下五种：枚举法；直译法；分步法；分类法；排除法．如所谓插空法，推究起来也只不过是在调换角度考虑的策略下的分步法而已．

5．注意策略的教学与培养，增大认知结构的可利用性

智育的目标是：第一，通过记忆，获得语义知识，即关于世界的事实性知识，这是较简单的认知学习．第二，通过思维，获得程序性知识，即关于办事的方法与步骤的知识，这是较复杂的认知学习．第三，在上述学习的同时，获得策略知识，即控制自己的学习与认知过程的知识，学会如何学习，如何思维，这是更高级的认知学习，也是人类学习的根本目的．

所谓策略，指的就是认知策略的学习策略，认知策略是个人用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能，包括控制与调节自己的注意、记忆、思维和解决问题中的策略．学习策略是“在学习过程中用以提高学习效率的任何活动”，包括记忆术，建立新旧知识联系，建立新知识内部联系，做笔记、摘抄、写节段概括语和结构提纲，在书上评注、画线、加标题等促进学习的一切活动．

在中学生的数学学习中，如果学生的认知结构中缺乏策略或策略的水平不高，那么学生的学习效果就不好、学习效率就不高，特别是在解题过程中，就会造成不能利用已学的相关知识而找不到解题途径，或造成利用不好已学的相关知识而使解题思路受阻，或造成不能充分利用好已学的相关知识而使解题方法不佳，以致解题速度不快、解答过程繁冗、解答结果不准确等．因此，中学数学教学，必须重视策略的教学和培养，让学生学会如何学习和如何思维，以增大学生认知结构的可利用性．为此，笔者在“排列、组合”单元的教学中，除注意一般性学习策略（如做笔记、画线、注记和写单元结构图等）的培养以外，更注重解排列、组合问题的培养和训练．

（1）在专题二、四、五、六里，对排列、组合问题解法的教学，始终按“仔细审清题意，找出符合题意的实际问题逐一分析题设条件，推求问题实际效果，采取合理处理策略根据问题实际效果和所采取的处理策略，确定解题方法”的基本步骤进行，以培养学生在解排列、组合问题时，有抓住“实际问题的实际效果”这个关键的策略意识和策略能力．

（2）重视一题多解和错解分析（多解的习题要有意讲评，例题讲解可故意设错）．

一题多解能拓宽解题思路，让学生见识各种解题方法和处理策略．另外，一题多解又能通过比较各种解法的优劣，使学生在较多的思路和方法中优选．同时，因为解排列、组合问题，其结果（数值）往往较大，不便于检验结果的正确性，而一题多解可以通过各种解法所得结果的比较，来检验我们所作的解答是否合理、是否正确，从而起到检查、评价乃至调控我们对排列、组合问题的解答的作用．

错解分析能使学生注意到解答出错的原因所在，同时使学生体验到解题策略调节的必要性和方法，防止今后犯类似的错误，增强学生解题纠错力．

故意设错如高中《代数》下册第246页例4的第（3）小题：如果100件产品中有两件次品，抽出的3件中至少有1件次品的抽法有多少种?

错解：由分步法得C12C299＝9702（种）．

略析：像该题一样的“至少”问题最好莫用分步法，这里分步出现了重复计算（以上错解是学生易犯错误，教学中必须注意）．

参考文献

1邵瑞珍主编．学与教的心理学．上海：华东师范大学出版社，1990

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【关键词】概念图 生物教学 应用与作用

生物概念图以图示的方法来表达人们对生物概念的理解，表达概念与概念的关系，把抽象的隐形知识显性化、可视化，便于学生建立系统完整的知识框架体系，是一种有效教与学的策略。本文试就概念图在高中生物教学中的应用进行研究和探讨。

一、应用概念图指导学生完整掌握知识体系

掌握完整的生物知识体系，是学生开展思维、培养能力的基础，是生物教学的重要目标。由于生物学科的特点，仅靠教师的一般概念讲授，学生往往只是掌握了一堆相对孤立的概念，难以很快形成知识体系，严重制约了学生生物综合能力的提高。如果我们在教学中及时应用概念图，将知识体系直观展示给学生，效果就大不一样了。例如在学习 “生物的变异”单元时，我们在课堂系统讲授的基础上，将本单元的可遗传变异、基因重组、基因突变、染色体变异、减数分裂、不遗传变异、DNA复制等知识点绘制成概念图：

有了概念图，学生原本杂乱无章的知识，按图中的结构有序地排列起来，形成了树状系统。在这个系统内，学生很自然地明晰了变异规律，对基因重组的类型、基因重组的细胞学基础、基因突变的概念、基因突变的意义、基因发生突变的时间、原因和遗传效应以及常见的染色体数目变异类型等有了更深刻的理解。

二、应用概念图帮助学生灵巧突破教学难点

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【关键词】语文教学 教学模式 探讨

一定的教学模式总是要在一定的教学思想和理论影响下形成，有什么样的教学理论就会随之产生什么样的教学模式。教学模式为教师提供了一种教学“范型”，这种范型，既包括了教师在课堂活动步骤、技巧、策略，又包括了对学生心理活动特点、学习活动规律的研究。因而无论属于哪一类的教学模式，都要力求把教师“教”的艺术与学生“学”的规律有机地结合起来。

美国著名的教育心理学家布鲁纳在论述“概念获得”这一问题时说：“发现”不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地说，它包括用自己的头脑，亲自获得知识的一切方法。也就是说，教师要把学生当作主动的积极参加获得的“人”来看待。布鲁纳主张在教师指导下，让学生按教学要求，进行一定的探索活动。在探索中，学生逐渐发现概念的各个组成部分，并最终发现概念的全部。这里强调的“探索”和“逐渐发现”过程就不是单一的接受而是亲自获得了。教师只是起个引路人的作用。

在讲授由《土地》《雄关赋》等课文组成的这一单元时，笔者把单元重点“联想与想像”作为课堂教学的中心内容。教学步骤依据国内外有关理论，重新设计安排了以下主要活动内容：

1.在学生预习的基础上，教师指导阅读、揣摩单元课文。如果把被赏析的作品看作是一幅画，第一步是了解画的内容，侧重由表及里即由形式到内容，第二步则是引导学生了解画的妙处，进行揣摩，再由里及表，分析欣赏作者为塑造主体而运用的技巧。当然，这两个思维过程又常常是交替进行着的，很难把他们截然分开。随后在教师启发下，请学生指出文章的妙处，并要求列举课文原句来支持自己的观点。老师归纳小结并进行引出概念的名称——“联想”与“想像”。

2.教师在小结的基础上讲明并强调“联想与想像”在文章中所起的作用。接着教师读学生周记，由学生判断是否是“联想”或“想像”。学生比较事例、分析事例，变被动接受为主动探索，这样也就为“概念”的提出奠定了基础。

3.介绍“联想”和“想像”的概念内容。“联想”：由一事物想到另一事物，都是联想。客观事物总是相互联系的。具有各种不同联系的事物反映在脑中，形成各种不同的联想，在空间或时间上接近的事物形成接近联想(如由水库想起水力发电机)；有相似特点的事物形成类似联想(如由鲁迅想起高尔基)；有对立关系事物形成对比联想(如由光明想起黑暗)；有因果关系的事物形成因果联想(如由火想起热)。“想像”：心理学名词。在原有感性形象的基础上创造出新形象的心理过程。到这里，学生对“联想”与“想像”的概念的理解和认识，由于是建立在第一和第二两个教学步骤之上的，也就清楚多了。

4.在明确概念内容的基础上，再次请学生从课文中找出“联想”和“想像”的句子。大家分析、确认、小结、归纳，并判定在“步骤一”和“步骤二”中，让同学们找出课文例句，以及学生周记中所写的内容是否应归属于“联想”或“想像”。再由此提出二者的区别与联系。这样又进一步加深了对“联想”和“想像”概念的认识与理解。

5.教学步骤的最后一个活动内容是迁移训练，特别是落实写作能力的提高。首先，教师应当向学生指明，由于缺乏“联想”和“想像”，因而造成习作容量不大，内容贫乏，感染力差。学生提高了认识，他们在习作中运用联想和想像的自觉性也就增强了。而后，教师印发给学生课外范文，要求找出其中的“联想”和“想像”部分作为迁移练习，并再次体会二者的作用。接着进行小作文训练。

总之，围绕“概念获得”这一中心的教学活动，摒弃了教师首先提出概念具体内容，然后学生“对号入座”的做法。因为一开始就端出概念定义，势必强化了抽象化的概念本身，加大了难度。学生缺乏对概念认识的基础，以及对事物的分析，而造成了被动接受的局面。再者，“对号入座”由于没有比较、鉴别，缺乏理性的分析过程，思维能力也就不会得到提高。围绕“概念获得”这一中心的教学活动，还避免了教师那种“目中无人”、大唱独角戏的做法。整个教学过程依据认识规律，引进了诸多“活动”，起到了优化课堂教学的作用。素质教育注重的是能力培养，而能力的培养应在实践活动中进行。由于课堂引入这种“活动”，这就为能力的培养创造了必要的条件。