国防教育的基本概念范文

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篇1

论文关键词： 结构主义课程理论 战后美国 基础教育改革

20世纪以来，为了适应社会政治经济发展的需要，美国教育改革迭起，虽然各个时期的改革目的不尽相同，但每次改革都是以基础教育教学为主，以课程改革为突破口。20世纪50年代崛起的结构主义，对美国课程改革影响重大，自20世纪中叶至今仍具有广泛而深刻的影响。本文试以二战后美国历次教育改革为线索，论述结构主义对其的影响。

一、结构主义课程理论的产生及主要观点

（一）结构主义课程理论的产生背景

结构主义课理程论产生于20世纪50年代末。二战以后，出于与苏联抗衡的需要，美国急需改善教育质量低下的局面，要求改变教育落后的呼声也日益高涨，而1957年苏联发射第一颗人造卫星无疑成为推动美国教育改革的强劲催化剂。美国总统艾森豪威尔签署了《国防教育法》。1959年底，在马萨诸塞州的伍兹霍尔，全美科学院召开了35位各领域专家参加的会议，布鲁纳担任主席。《教育过程》一书是布鲁纳在大会结束时做的总结报告，其中心问题是，教育课程的编制中如何有效地组织教学内容，促进学生智力的发展。它是围绕课程改革的中心论题阐述教学理论的，因此又称为结构课程理论。

（二）结构主义课程理论的主要观点

1.课程内容是让学生掌握学科的基本结构。

所谓基本结构，就是指各门学科中的基本概念、基本公式、基本原则等理论知识。布鲁纳认为，只有掌握了学科的基本结构，才能更深刻地理解这门学科；只有把具体的事物放到知识的结构里去，才容易记忆和便于运用；只有掌握了基本结构，才能举一反三，有助于理解其他类似的事物。

2.学习准备观念的转变，提倡早期学习。

提倡早期学习是布鲁纳的中心思想。在《教育过程》一书中关于“学习的准备”部分的第一句话就是，任何学科都可以用某种理智的方式教给处于任何发展阶段的任何学生。因此，他认为应该将比较高深的科学知识让学生从低年级就开始学习，随年级升高，多次反复学习，逐渐加深理解，最终掌握。在课程编排上，提出了螺旋式编排方式。

3.提倡发现法。

布鲁纳认为，学习是主体认识结构的构造过程，基本结构要靠学习者对它的主动作用来获得。学生要在教师的指引和帮助下，自己去探索和发现事物的规律，获取知识，成为一个发现者。

二、结构主义课程理论在历次教育改革中的作用

（一）20世纪50年代末至60年代的改革

这次教育改革就是在以布鲁纳为代表的结构主义思想的指导下进行的，结构主义课程理论在这次改革中得到了比较彻底的贯彻。1957年苏联发射第一颗人造卫星使美国认识到自身科技教育的落后，他们决心改革教育，特别是中小学数学与自然科学教育。1958年，美国国会通过的《国防教育法》规定，增拨科学教育经费，重点改进各级学校的数学、自然科学和现代外语（称“新三艺”）的教学，这成为美国20世纪50年代末至60年代改革开始的标志。

在结构主义的影响下，此次改革在课程目标、教学内容和教学方法方面进行了调整和变革。课程目标，从“生活适应”教育转向基础科学知识的教育。教学内容，出现了包括数学、自然科学和外语在内的“新三艺课程”。新教材的编写，采用螺旋式编排方式。内容现代化，使教学适应时代的需求；内容理论化，使学生掌握学科的基本概念和结构；某些课程内容逐级下放，贯彻早期学习的理念，等等。教学方法，倡导布鲁纳的“发现法”，教师要引导学生发现从未认识的观念之间的关系和相似的规律性，像科学家一样思维，调动学生进一步探究和发现的积极性。

布鲁纳的结构主义课程理论强调优等教育，强调理智训练和智力发展，培养天才，制订了严格的学术标准并采纳了重视学术性科目的课程政策，加强了自然科学、数学和现代语的教学，适应了美国当时的需要。可以说，这次教育改革有针对性地纠正“适应生活”教育的弊端，提高了美国教育的学术水平和质量，但也存在一些问题：过于强调学科独立性和完整性，教材编制脱离学生实际，对教师要求过高，造成“学生难学，教师难教”的局面。同时，这次改革由于过多增加了抽象理论知识的比重，忽视了应用知识和基本知识的训练，产生了理论脱离实际的倾向。

（二）20世纪60年代末至70年代的改革

20世纪60年代末，美国的第二次基础教育课程改革，则是源于对结构主义课程的批判，其思想基础是人本主义思想。

20世纪60年代中期，美国社会动荡不安，各种社会问题日益严重，激起学生对社会现实的强烈不满，造成学生对科学的日益冷漠和不信任。人们开始对各种社会问题进行反思，指责学校压抑个性，是非人道的，学术至上的课程受到怀疑和指责。在这种形势下，人本主义的课程改革思想兴盛起来。 转贴于

这次教育改革注重个人的自我实现；课程结构方面反对学科中心课程，以“人的能力的全域发展”为目的；课程内容上提出“适切性”原则，即课程要符合学习者的兴趣、能力及需要，与其生活经验和社会状况密切联系；课程结构的组织上注重“统合”，打破教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式；教学方法上倡导“掌握学习法”，以情感影响为主，提倡在师生之间建立一种情感上的联系。

可以说，人本主义课程理论是对结构主义课程理论的颠覆，它对结构主义课程的唯理智、唯学术倾向进行了强烈的批评，反对片面地把重点放在智力和学问上。因而，这次教育改革不仅没有体现出结构主义课程理论的影响，其思想反而在改革中受到批判。

（三）20世纪70年代中期至80年代的改革

70年代的人本主义课程改革，并没有提高学校教育的质量，反而助长了反理智主义，造成了学生学业水准低落和纪律训练松弛，甚至不少公立学校学生对科学的认识、对知识的掌握比60年代的学生还差得远。这使人们又开始重新反思结构主义课程的价值，重新强调中小学教育中的科学技术文化素质的提高，使学生掌握读、写、算等基础知识和基本技能。这一次改革思潮称为新学科结构主义思潮，其要旨在于既强调学科知识，又避免学科结构主义的唯理智的片面倾向，美国又掀起了一场“回归基础”的教育运动。

这次运动中，各科目注重基本事实、概念和原理的教授，大力压缩选修课，对学生实行严格管理，加强纪律教育。在小学，要把读、写、算作为重点；在中学，要把大部分在校时间用于英语、自然科学、数学、历史的教学等。这场恢复基础的运动，虽然没能从根本上解决美国公立学校教育质量下降的问题，但是消除了人本主义课程改革的弊端，在一定程度上回归到结构主义课程理论，注重科学素养，提高教育质量，奏响了80年代教育改革的前奏曲。

（四）20世纪80年代以来的改革

1983年4月，美国“国家高质量教育委员会”发表了《国家处于危急中：教育改革势在必行》的报告，提出了加强学术教育，揭开了20世纪80年代教育改革的序幕。1984年，美国国家科学教育家学会为加强对学生的科学教育，先后在16个州开始试行STS（科学、技术、社会）教育。1985年，美国科学促进会又制定了“2061计划”，倡导“教导所有的学生在各科学和技术方面有相当扎实的基础”。该组织在1989年完成并公布了一份题为《普及科学——2061计划：面向全体美国人的科学》的文件，强调教学的重点应集中在最基本的科学基础知识上，并且更有效地把科学基础知识教好。

进入90年代，美国已真正认识到学术素养不足是学生培养质量下降的症结所在，1990年的《全美教育目标》，1991年的《2000年教育战略》和1993年的《2000年目标：美国教育法》都一再强调中小学的核心课程，提高学生的学业水平和科学素养。

可以看出，自80年代以来，教育改革又重新强调学术标准，提高教育质量。为达到这一目标，政府颁布各种文件、方案，制定国家标准，来确保教育质量的提高。内容上，注重最基本的知识，不求广而求精，结构上，要求掌握最基础的知识，而不在于内容有多高深。这些与结构主义课程理论的观点是吻合的。

篇2

关键词：生命教育；基本内涵；必要性

        在社会经济迅速发展、社会价值观多元影响、社会发展模式不断转型的今天，大学生自杀、杀人、暴力、犯罪、对生命持消极态度等漠视生命现象不时震撼着人们的视听，这表明一些大学生正不同程度地面临着他们自身无法承受之重。印度大诗人、哲学家泰戈尔说：“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”美国教育哲学家杜威先生主张：“教育即生活”。可见，让大学生学会如何善用此“生命”与更好地“生活”，是高校要关注和解决的重大问题，高校正面临着巨大的生命教育责任。

一、生命教育的历史与现状

生命教育于20世纪60年代从西方国家起步，到80年代逐渐推广，至90年代台湾地区大规模、有系统地开展，进入21世纪，则已成为长期以来呼之欲出，却又“犹抱琵琶半遮面”的一种崭新教育思潮。

（一）国外的生命教育发展较为成熟，方向呈多元化形态。

1968年，美国学者杰?唐纳?华特士针对青少年吸毒、自杀、他杀、性危害等现象，首次明确提出生命教育思想，并在美国加州创建阿南达村以及阿南达学校，倡导和践行生命教育。其内涵是倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命、提升生命质量，创造生命价值。澳大利亚的Ted Noffs先生于1979年在雪梨创立“生命教育中心”，这是西方国家最早使用“生命教育”概念的机构。日本于1989年明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标，“余裕教育”就是生命教育的重要内容之一。其目的是让青少年通过“余裕教育”认识到生命的美好和重要，使他们能面对并很好地承受挫折，更热爱生命，珍惜生命。1990年，英国政府把生命教育课程规定为跨领域课程，2002年，生命教育被英国政府纳入国家和学校的正规教育课程。

（二）国内较早开展生命教育的地区是台湾和香港，大陆起步较晚，但发展较快。

1997年，台湾“教育部”成立“生命教育推广中心”。台湾教育当局组织有关专家和学校制定《生命教育实施计划》，设计生命教育课程，组织编写教材，培训师资等。为推动生命教育的全面实施，台湾教育当局于2000年2月宣布设立“学校生命教育专案小组”，同年8月又正式成立“教育部生命教育推动委员会”，规定2001年为台湾的“生命教育年”，“生命教育先导计划”。台湾生命教育既有理论研究者的参与也有行政权力的推动，还有广大学校的积极实践和从小学到大学的一线教师的理论与实践研究，甚至还有宗教慈善社团的阳光行动，可谓一次自上而下全方位的教育改革行动。香港，因高度发达的资本主义导致工具理性取代价值理性，面临着后工业社会带给人们的高度精神危机。为加强香港人的抗逆境能力和适应社会变化能力，部分社会人士希望以某种形式的教育来解决香港面对的社会问题，这是香港倡导生命教育的直接原因。2002年，香港撒玛利亚防止自杀会成立了全港首间“生命教育中心”，致力于向社会推广预防自杀及珍惜生命的信息。

20世纪90年代，大陆部分高校开始生命教育实践。最早进行比较严格意义上生命教育的大学，应该是武汉大学与南昌大学。段智德教授在武汉大学开设选修课“死亡哲学”，受到学生的热烈欢迎。郑晓江教授自1994年开始，在南昌大学进行生命教育，最初局限于生死观教育，课名为“中国死亡智慧”和“生死哲学”。 2005年，复旦大学开设“生命教育研究”选修课，该课程通过分享青年人的成长故事、生命感悟和认识困惑以及交流宗教、哲学、文学艺术对人生的思考和关怀，帮助探索与追求生命的意义，理解与珍惜生命的价值，实践并活出天地人我共融共在的和谐关系。2006年，江西师范大学道德与人生研究所开设“生命教育与生死哲学”全校公选课，分为“学会生死”、“学会做人”、“学会生活”、“学会休闲”、“学会养生”五大板块。时至今天，该课程被誉为江西师范大学的特色课程，成为深受学生欢迎的人文素质教育课程。2007年4月22日，来自北京、江西、江苏、广东、湖北等地高校的20余名专家学者汇聚武汉大学，就大学生生命教育研究暨《生命教育大学生读本》编写工作开展研讨，并就大学生生命教育开展的背景、基本内容、目标、应注意的问题以及读本编写问题作主题探讨。2008年，云南省教育厅开始在全省各级学校推进以“生命教育、生存教育、生活教育”为内容的“三生教育”。同年，浙江传媒学院成立了“生命学与生命教育研究所”，它是大陆高校成立的首家专门的生命教育研究与实践机构，该所开设了《生命学与生命教育》、《身心灵全人生命辅导》等全校及校际公选课。2009年秋季，天津师范大学面向全体学生开设了《生命教育》公选课。为推进我国高校生命教育课程的开设和实施，“首届大学生生命教育高峰论坛” 于2011年10月15至16日在北京师范大学生命教育研究中心举办。

二、大学生生命教育的基本内涵

     基本概念是正确思维的首要条件，若对基本概念的内涵没有明确认定，那么研究的尺度就难以确定，研究也就难以切中要害。正如列宁所言：“要进行论争，首先就要确切地阐明各个概念。”为此，我们需要明确什么是大学生生命教育。大学生生命教育作为生命教育的一部分，既有普遍生命教育的共性又有其自身特殊性。研究者对大学生生命教育的界定要么通过辨析生命教育的概念进而推定大学生生命教育的内涵，要么根据高校受教育者的特殊性展开论述。

     高锦泉首先陈述了关于生命教育的几种代表性观点，然后认为，大学生生命教育应从生命本体尊严和生命实践价值两方面来定位，即通过教育引导大学生思考生与死的生命课题，以积极态度面对生命中的失落与痛苦，确认生命的意义与价值，热爱自身生命，尊重他人生命，维护自然生命，创造生命的意义和价值。［1］陈斯拉认为，大学生生命教育就是一种以生命为核心，以教育为手段，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识培养，引导学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超 越生命的一种提升生命质量、促进人的全面发展的教育活动。［2］欧巧云结合高校教育实际认为，大学生生命教育的内涵主要有三点：一是引导学生认识生命，进而重视、珍惜生命；二是教育学生正确认识死亡，培养理性的死亡态度和有效行为；三是探讨生命的价值和意义，提升对生命的尊重和关怀，最终培养人文精神关怀，陶冶健全的人格品质。总之，对大学生进行生命教育，就是要使大学生不但要了解自然生命，理解生命的珍贵和不易，从而懂得尊重生命、关爱和善待生命；同时，更要使大学生明白生命价值的重要性，通过自我完善，获取生命的意义，建立健康向上的人生观，树立正确的价值观，以积极的态度面对生活，面对生存和死亡。［3］（P40）叶华松认为，大学生具有自己的特点和需求，其生命存在于自然、精神和社会三个领域。大学生生命教育内涵包括生命知识的教育、生命关系的教育和生命价值的教育三个方面。大学生生命教育融合了大学生的学习和人生体验，它既是教育的一种价值追求，也是教育的一种存在形态。［4］（P31-37）概而述之，关于大学生生命教育的内涵，尽管各家表述不一，但具有内在一致性，即主张通过生命教育帮助学生正确认识生命与死亡，树立积极的生命观，使学生理解生命的意义与责任，不断提升并通过实践实现自己的生命价值与意义。

     笔者认为，大学生生命教育就是指以大学生为教育对象，通过各种恰当教育方式，引导大学生认识生命、热爱生命、尊重生命和敬畏生命，树立科学的生命观。它的基本内涵：一是生命教育的本质在于尊重生命以及生命的价值。生命作为有价值的意义存在，大学生既需要通过生命教育来体会生命的可贵与不易，从而珍惜与热爱生命，又需要在生命教育活动中感悟生命真、善、美的价值追求，升华生命境界，追求人生真谛；二是对生命责任的承载。通过生命教育，让大学生理解生命不仅是一种自我权利，更是一种自我责任与社会责任。生命不可以随便消亡，拥有生命就必须担负起生命责任；三是大学生生命教育必须追求适当的实施形式，在实施中应强调受教育者个体的体验过程，通过生命教育唤醒受教育者的生命意识，提升受教育者的生命质量。

                                 三、大学生生命教育的必要性

（一）生命教育是大学生健康发展的迫切需要

在社会各种激烈竞争与争夺中，尚处于求学阶段的大学生承受着来自学业、就业、交往、经济等所带来的生存压力和心理负担，面临着各种现实问题较难解决。当功利价值、工具价值不断升温时，大学生也不可避免地被淹没在不断追求外物的世俗社会与人流中。他们享受着物质与技术带来的充裕生活，并将这些作为人生的目标和生活的全部，然而，他们的精神生活却日趋匮乏，内心常感彷徨、迷茫，不知道生命应该走向何处，将要走向何处。生命信仰的缺失使他们方寸之心无以托付，进而对自身生命的价值产生怀疑，甚至将生活中承受的生存压力与遭受的挫折当做生命不能承受之重而选择用极端方式解脱。

2011年6月，广州市穗港澳青少年研究所在全市十五所高校开展“广州大学生对药家鑫事件及生命价值看法”的问卷调查，共发放问卷640份。调查结果显示，77.9%的大学生表示不能理解药家鑫撞人后再杀人的行为，但在对“人要懂得享受，人死了就什么都没有了”这一说法的调查中，表示认同的大学生达到47.8%，表示不认同的仅为22.9%。这说明有部分大学生对生命价值的认识存在一定偏差。在“自杀是一种解脱”、“我曾经因为挫折而想过自杀”、“讨厌活在这个烦恼的世界”等选项上，分别有11.6%、9.9%和8.5%的同学表示认同。在对生命教育的看法上，75.5%的受访大学生认为生命教育意义重大，期望能了解有关生命方面的知识。广东省2008年有26名大学生自杀身亡！仅广州地区高校就有近20名大学生因种种原因自杀，其中某高校在短短一个月内就有4人自杀。从2003年至2008年底，广东省高校发生学生自杀事件101例，其中26例发生在2008年2月至2008年年底。广东省教育厅副厅长李小鲁指出，自杀事件大部分发生在2～4月和9～10月两个换季时期，案件主要集中在重点本科院校。大学生蔑视生命、游戏人生的态度使生命变得如此之轻，也使生命教育变得如此之重要！

（二）生命教育是大学教育的题中应有之义

大学生是追求真、善、美的群体，大学教育也应是求真、向善、尚美的教育。意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”［5］教育存在的意义就是充分发挥她崇高无比的引导作用，引人热爱生活、关爱生命。大学生受到自身年龄、阅历、交流对象、生活范围等方面的局限，单靠自己有限的经验和理解能力，很难探索到生命的真谛。正由于此，高校应遵循“以人为本”教育理念，引导大学生追求生命的完善，追寻生命存在的意义。但是，现行的大学教育却游离在“生命”之外，教育之追求“成人”的无限目的，被化解为适应眼前之生存状况的有限目的，教育之内在价值追求，蜕化为外在实利追求。

“教育为了什么”、“受教育为了什么”这是自人类社会产生教育以来就不可回避的问题。鲁洁教授认为教育的目的应该是“一种既授人以生存的手段和技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育。但是，当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育。”［6］ 、“今天，我们却不问教育使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”［7］它看到的只是教育的外在价值，看到教育如何适应社会的要求，“教”人掌握“何以为生”的知识与本领，但它放弃了“为何而生”的思考，最终教育忽视了生命的存在，扭曲了生命的意义，学生心灵世界充满荆棘而无所依托。

2008年广东省“两会”期间，“两会”代表柏志全委员引用一份对广州部分高校大学生的调查结果显示，10.71％的大学生表示当遭遇挫折时想结束生命，28.6％的大学生“偶尔有”或“经常有”自杀念头，5.79％的大学生认为死亡是解决一切痛苦的办法。“这是一个社会问题，更是一个教育问题，加强大学生生命教育已刻不容缓！高等教育尚缺乏足够的人文关怀、价值关怀和意义关怀。多少年来，我们的教育没有把学生领入生命领域的探寻 和思索，生命到底意味着什么？生命对自身、对家人和朋友、对社会究竟具有怎样的意义？课堂没有告诉我们的大学生。”中国青年报社会调查中心通过腾讯网教育频道，对7080名大学生进行调查发现，55.1％的大学生认为高校应该加强生命教育。

2010年7月29日，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》，“纲要”第二章“战略目标和战略主题”第四点“战略主题”第三段阐释“全面发展”的战略主题时，明确提出“坚持以人为本、推进素质教育，重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。”这标志着“生命教育”正式获得了国家“准生证”。与时俱进的教育改革表明：真正的教育应珍视人的生命价值，在帮助人的生成中呼唤人的回归。为此，大学教育要走出唯科学世界、物质世界的误区，关怀生命，为生命而教。

（三）生命教育是构建和谐校园的必然要求

2003年1月至4月，武汉市高等院校学生自杀事件频发，共发生12起，10人死亡。湖北省教育厅于当年4月8日专门组织全省81所高校党委书记召开“防止高校学生自杀专题会议”，这是湖北省乃至全国有史以来第一次以学生自杀为主题的专项大型会议。2004年2月23日，云南大学学生马加爵以极其残暴方式杀害四名同学的恶性案件让全国舆论哗然、社会震惊。2005年，全国23个省近100所高校内，发生大学生自杀事件116起，83人死亡。据统计，2001年至2005年，各地共报道281名大学生自杀事件，其中209名死亡，自杀死亡率为74.4%。2006年是大学生自杀“高发年”，全国高校达130起之多！［8］2009年3月18日，上海市教委向社会《2009年上海高校大学生安全情况通报》中指出，上海高校2009年有13名大学生自杀身亡。据透露，2012年全国已有34名大学生死于自杀。中国社会调查所对北京、上海等地高校1000名大学生的问卷调查显示，超过25%以上的大学生有过自杀念头。  

可见，部分大学生的生命意识淡薄现状令人担忧，这与构建社会主义和谐社会的要求反差极大，当然也与当下高校大力开展构建和谐校园的主题相违背。毋庸置疑，大学生是校园的活动主体，只有大学生生命和谐，大学校园的和谐才得以达成。大学生一方面面临着学业、就业、生活、情感等多方面的压力，另一方面又缺少足够的心理耐挫力和抗压力，或缺乏正确的应对方式和解决方式。生活和学习中的小冲突小难题累计到一定程度便转化成生命的大困惑，若不懂得生命的真义所在，不学会尊重生命、敬畏生命，将易致使校园师生和谐、生生和谐的良性环境被打破，更甚者可能造成模仿的怪圈，使其他生命也走上不归之路。开展大学生生命教育，正在于引导大学生认识生命真义、爱护生命、享受生命、体验生命花开的幸福。

参考文献:

[1] 高锦泉.大学生生命教育初探[J].五邑大学学报（社会科学版），2003，(3).

[2] 陈斯拉.当代大学生生命教育探析[J].高教探索，2007，(6).

[3] 欧巧云.当代大学生生命教育研究[M].北京：知识产权出版社，2009.

[4] 叶华松.大学生生命教育[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

[5] 郝德永.人的存在方式与教育的乌托邦品质[J].高等教育研究，2004，（7）.

[6] 鲁洁.教育的返本归真[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，（4）.