教育心理学中的问题解决范文

导语：如何才能写好一篇教育心理学中的问题解决，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、中小学心理健康教育存在的问题

1、对中小学生的心理问题有过分夸大的倾向

当代中小学生大多是独生子女，中小学生的心理问题是客观存在，心理健康教育势在必行。尽管如此，也不能因此而夸大中小学生的心理问题。

2、心理健康教育从教人员专业性不强

心理健康教育是一项专业性很强的工作。但从总体来看，中小学心理健康教育的工作者基本上是由非专业人员兼任，学校为满足开课的需要，杂拼从教人员的现象比较严重，一些从教者既不知晓心理学专业知识，也不懂心理辅导策略与技巧，因而难以取得应有的绩效。

3、德育化倾向是心理健康教育实施过程中存在的问题

当前中小学心理健康教育的德育化倾向主要表现在两方面：一是由于对心理健康教育认识不足、定位不当，认为学校的道德教育包含了心理健康教育，没有必要去开展什么心理健康教育，没有正确区分学校道德教育和心理健康教育之间的界限。二是在具体操作中简单地以德育教师或思想政治工作者来替代心理健康从教人员，把心理健康教育划归在德育管理机构，并在工作开展中移植套用道德教育的方法或手段，使得心理健康教育显得机械呆板，收效甚微。

4.片面强调心理健康教育的学科化

心理健康教育是综合运用心理学、教育学、现代医学、社会学等科学的基本原理，采用多种方法对中小学生心理施加影响，以促进中小学生身心正常发展，提高其心理健康水平的一种教育活动。但目前一些学校的心理健康教育中存有学科化、知识化的倾向，片面追求心理健康教育课程开设，向中小学生强行灌输有关名词、定义、概念，强行记忆心理学知识和原理，甚至于象其它学科知识教学一样，机械设定知识体系、目标任务，这种用学科知识传输的手法来操作心理健康教育，必然带来极大的负面效应。

二、如何解决中小学心理健康教育不良的倾向

1、作为心理教育工作者要转变观念，提高对心理健康教育重要性的认识

我们必须大力做好心理健康教育的宣传工作，提高学校领导和教师对此项工作重要性和紧迫性的认识。因为心理健康教育不仅仅是方法和技术层面的问题，而是一种先进而科学的教育理念，是全面实施素质教育的基本要素之一，只有转变思想，提高认识，才能使心理健康教育得以真正发展。

2、健全队伍，组建高素质的心理健康教育从教人员

教师是中小学推进心理健康教育的主导力量，组建高水平的师资队伍是保证心理健康教育正常开展的重要条件。就总体而言，每个教师都应是心理辅导员，他们都应拥有心理卫生保健知识，掌握一定的心理辅导技巧，熟悉青少年学生常见的心理问题及疏导策略，把握青少年学生的心理发展轨迹，并以良好的心理特质去影响学生。

3、全员参与，共建良好的心育环境

心理健康教育在走专业化发展之路时，伴随此项工作的普及，它现已成为现代学校发展的内在必然要求，必将成为每位教师必备的职业能力，此理念将渗透在现代教育质量观和学生观之中，并在学校教育的全过程中得以体现，成为学生潜能开发的重要内涵。因此，心理健康教育并非只是专业从职人员的事情，并非针对哪一个学生的问题，它指向于全体师生。

三、对于小学心理教育可以结合语文学科教学进行

1、教师要以自己的言行影响学生，提高学生的心理健康水平。

孩子的言行既是家长的一面镜子，也是老师的一面镜子。因此，作为教育工作者，我们要不断学习有关心理健康的知识，将理论与实践相结合，不断提高自身心理素养，在教育学生的过程中教师要以一颗赤诚的爱心来面对所有的孩子；以一颗宽容的心悦纳每一位学生；以一个健康的心理来感染每位学生健康的心灵，教师要真正在“教书、育人”中与学生共同成长、共同提升。

2、把心理健康教育体现在教学的诸多环节，诸多形式中。

⑴在“阅读教学”中进行心理健康教育。

小学语文教材蕴含了大量的心理健康因素的课文。例如：有些课文内容表现了对祖国、对家乡的热爱；有的是要培养学生有集体荣誉感；有的是与他人和睦相处；也有的是要勇敢、要有毅力等。因此我们的语文教师要充分利用课堂这块主阵地，以教材为载体，通过各种形式的教学活动，创造性的使用教材，深入挖掘教材中的心理健康因素。从而在潜移默化中培养学生健康的人格。

⑵、在“课文内容”中进行“人生观、世界观”的心理健康教育。

人生观和世界观是人格结构的核心。中小学生，特别是小学生处在人生观世界观的形成时期。有了科学正确的人生观和世界观，才能对社会、对人生、对世界有正确的认识；才能采取正确的态度和相应的行为方式生活。作为语文教师应该充分利用语文教材，让学生在读、说中认识人生观和世界观。

⑶、在语文实践活动中对学生进行“情感体验”的心理健康教育。

除了课堂上不失时机的对孩子进行心理教育，在课堂外我们同样可以结合语文教材通过实践活动，引导孩子树立健康向上的心态。同时,在活动中通过各种分工合作、小组交流及在活动中与他人的沟通交流，让学生在活动中建立良好的人际关系，也让学生明白了要想小组成功，必须要共同克服各种困难和要维护集体荣誉感等道理。

⑷、在习作教学使学生进行“心灵交流”

教师可以通过开设班级秘密“知心信箱”，让学生通过写信、写作文将自己的心声呈现出来，便于教师了解事情的原委，从而做到能与学生更好的沟通，起到更好的心理调解作用。

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关键词 新课改；小学语文教学；问题；解决策略

中图分类号 G633.3

文献标识码 A

一、小学语文教学中存在的一些问题

1.对语文的工具性和人文性的认识偏颇

工具性和人文性始终是语文学科的长期争论的问题，尽管对这个问题的争论没有因为《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称《语文课程标准》）的精准定位而结束，但“统一工具性和人文性”一直得到了广大的语文教师的认同。特别要注意纠正小学语文教学仅仅对工具性重视，忽视人文性显著的效果。以往的小学语文教学充满了很多的层次、段落的分析和字、词、句、段、篇等的训练，老师的课堂讲解沉闷乏味，学生学习也饶有兴趣。今天的小学语文课堂教学中，老师更注重文本的内容对学生的影响和教育，在课堂中总是能看到老师指导学生分段阅读、反复讨论、联系到现实生活中谈感受。其结果是，整堂课的时间，学生只是浅显的明白了文本的微言大义和主要内容，然而作小学语文学习的另外一个重要目标――对语言的理解吸收，却十分少有。

2.片面理解小学语文的教学方法

学生通过参加很多语言的实践活动获得了较好的语感能力，所以我们拒绝零碎的讲解、分析以及大量的机械式的训练，主张“每个时期的语文教学都应重视默读和朗读。”“部分诗文还规定学生要诵读，有助于培养、体验、积累语感”。因而，在如今的语文课堂上，我们会听到琅琅的读书声，读中体验、读中理解也渐渐是广大的教师的共识。

但是冷静地反思现在的小学语文课堂教学，我们只能深表遗憾，因为很多课还是以分析为主要。以往是逐段或逐句只提问不朗读，如今却是一边朗读一边提问。一边朗读一边提问：教师提出的问题依然只是鉴于文章的内容的本身，没有较大的可供思考的价值。表面上是书声琅琅，但实际上以为什么而读书，怎样读书，教师对这些问题的思考并不深入，所以也不会通过朗读对学生做有针对性的教导。

在小学语文的教学中，除了指导学生咬文嚼字、品词析句之外，诵读、默读、朗读也确实是十分有效的学习手段和方法。

3.评价方式过于简单

对学生的评价主要是激励性，通过合理、有效公平的课堂评价激发学生学习语文的主动性、积极性，这逐渐被很多教师认同。在实际教学过程中，总是能看到教师对学生投以赞美的目光，能听到教师的赞美言辞。然而，现在的小学语文课堂教学中，评价学生的方式也有着很多的问题。如：单一的评价手段和形式。对于表现良好的学生，只在口头上奖励“你真聪明！”“你的回答太好了！”等层次较浅的评价，或者采用小奖品、小红花暂时性的激励学生，可以造成学生有效的对更深层次的学习的思考的方法的缺失。此外，还要评价的结果不公平、随意评价、没有确定的评价目标。

二、有效的语文教学方法

（1）要全面提高学生的语文综合素养：包括培育学生热爱祖国语言文字的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国的语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的口语交际能力、写字识字能力、写作能力、阅读能力等；还必须对提高学生的审美情趣和品德修养给以重视，让学生渐渐形成健全的人格和良好的个性。

（2）要正确了解小学语文教育中的规律：一是人文性突出―语文课程中人文含义对学生精神思想领域的影响十分深广，学生对语文材料的反映具有多元性。这就需要重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的价值取向，同时还要尊重学生在学习过程的独特体验。二是实践性很强―语文教学中应着重培养学生语文实践能力；同时由于语文是母语教育课程，学习资源和实践机会很多，应重视引导学生在语文实践中掌握运用语文的规律。

（3）要倡导自主、合作、探究、开放的学习方式：传统的语文学习方式主要是接受性学习，不仅仅是因为学习方式的单一，造成他们对语文学习的厌倦情绪；更重要的是不能完全体现语文课程的特殊规律，单纯的接受性学习难以发挥语文课程多重的育人功能，因此要倡导语文学习的多样化和主体化。

（4）要建设开放而富有活力的语文课程：教师应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同的内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高能力。主要操作“切入点”为多读书、少做题，积累感悟，品味熏陶；语文学习与社会生活相互贯通，开展以学生为主体的实践活动等。

（5）突出以人为本教育理念，学科教学的价值取向由过去追求片面的短期的效应，转到现在的重点为学生的全面发展和终身可持续发展奠定坚实基础。比如，在各种版本的语文课标教材中，无论是单元前的导语、课后思考练习题，还是“语文园地”或“语文天地”；也无论是提出学习任务、启发读书思考，还是引导发现、交流、展示，都充分考虑了学生的年龄特征、学习心理特点，从激发学生学习兴趣、调动学生学习的自主性出发，或以生动形象的图画表示，或以学习伙伴的口吻叙述，显得十分生动、亲切、自然，对学生具有很强的吸引力（北师大版课标教材中，设计了引导学生“读、比、写、说、填、连”等图标；人教版课标教材中，以“我会读”、“我会认”、“我会说”、“我会猜”、“我的发现”等形式设计训练题）。

三、总结

老师们，新一轮语文课程改革，是一个极具挑战性、复杂性、艰巨性和渐进性的过程，我们每一位教师作为新课程理念的具体践行者、新课标教材的具体实施者，都应该从“全面提高语文教学质量，为学生终身可持续发展奠定坚实的语文基础”出发，坚持用新课程理念指引教学，用新课程目标规范教学，用辩证的思维、发展的眼光正视新课程实施中出现的困难和问题，在不断地“实践―反思―实践”中推进课改、深化课标，让语文教育永葆生机，为提高全市小学语文教学的整体水平作出贡献！

参考文献：

[1]黄关芬.试论小学语文教学的改革与创新[J].中国科教创新导刊.2011年33期

[2]徐培林.小学语文教学创新刍议[J].新课程研究（基础教育）.2009年06期

[3]方炜炜.小学语文教学中学生质疑应对策略[J].教育前沿（理论版）.2008年09期

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关键词：领域一般；领域特殊；思维能力

中图分类号：G441文献标志码：A文章编号：1673-4289（2014）06-0016-03

心理学创建之初，第一批心理学家为了将自己研究的学科与生理学和神经学区别开来，并不按照特定的研究内容去思考，而是寻找普遍的心理功能和心理能力，如记忆、思维及学习等能力的规律，认为这些能力在处理不同问题时所起的作用是相同的，它们并不依赖在该领域中的观念和内容的形式[1]。随着认知科学的发展，学者们逐渐认识到这些心理能力的迁移作用是有限的，认知能力的发展与特定领域的知识紧密相关，在某一学科知识领域获得的技能并不能很好地迁移到其他学科知识领域。近些年来，多数学者逐渐认为认知发展既不是绝对的领域一般的，也不是绝对的领域特殊的，而是领域一般性与领域特殊性的统一。在这种背景下，我们需要重新审视思维能力的培养问题。

一、问题：教育应该培养领域一般思维还是领域特殊思维

心理学研究从领域一般到领域特殊的转向引发了思维能力培养的两难问题，即：思维能力是跨学科领域的还是与特定学科领域紧密相关的，文中分别将其简称为领域一般思维能力（domain-general thinking）和领域特殊思维能力（domain-specific thinking）；思维能力可以单独传授，还是要与学科知识融合在一起？这两种观点在现实中都能找到各自的支持证据。

持领域一般思维能力观点的学者认为思维能力是跨领域的，具有广泛的迁移能力，与特定领域的知识和内容没有多大关联。因而，学者们在进行实验研究时，并不关注具体学科的内容，而是寻找通用的思维能力培养策略。如盛行于18世纪的形式训练说认为教育的目的，并不是使学生掌握某门学科，而是要打开学生的心智，发展学生的官能。官能一旦得到发展，将有利于所有知识的学习。因而，它并不关注学科本身的价值，而是学科对心智的训练价值[2]。又如，英国教育心理学家斯皮尔曼通过实验得出结论，人类的智力存在一般因素，它是被用于许多不同任务之中的、单一的智力能力，影响个体在所有智力测验中的表现[3]。现代的元认知理论也能为这种观点提供证明，元认知理论认为，学习者从某情景、某学科、某领域中习得的自觉的计划、评价、总结、调节、修正、补救等技能，不仅能积极地迁移到本学科、本领域的其他方面，而且可自觉地适用于另一情景、另一学科、另一领域，从而对学习等产生影响[4]。

持领域特殊思维能力观点的学者认为一般思维能力在面临新的问题情境时产生的迁移作用是很小的，思维与特定领域的知识和内容密切相关，每个领域培养的思维是不同的。培养思维能力的唯一途径是学习该领域的知识和方法。例如，教育心理学家桑代克在1924年经过两项实验得出，因某些学科引起的理智能力的提高极为有限，每门学科都有自己特殊的能力训练价值，不存在哪一门学科在一般能力迁移方面更为优越的问题[5]。又如，20世纪70、80年代，学者们通过一系列“专家――新手”实验证明，专家之所以能快速准确地解决问题，原因在于他们较新手有着庞大的知识储备，而且这些知识是以独特的方式组织的，在解决问题时易被提取，从而能很好地表征问题，取得好的表现[6]348。

二、分歧：基于领域一般思维和领域特殊思维的教学观

对于思维能力培养的不同看法，带来了教学认识上的分歧，即产生了不同的教学观。持领域一般思维能力观点的学者倡导在教学中教授通用的思维能力。持领域特殊思维能力观点的学者则认为，在教学中应该传授具体的学科知识，使学生掌握学科的知识结构，在此基础上形成良好的认知结构。

（一）基于领域一般思维观点：在教学中教授思维培养的一般原则和策略

思维能力有跨领域的一般特性，学习者从某一领域习得的推理、归纳和问题解决等能力能够有效地迁移到其他领域的学习中。因而，教师在教学中应该教授一般领域的思维培养策略，直接训练人们的推理能力、理解能力和问题解决能力等。所谓一般策略，主要有问题解决的启发式和元认知策略。启发式指根据目标的指引，试图不断地将问题状态转换成与目标状态相近的状态，从而试探那些只对成功趋向目标状态有价值的操作，主要包括目的手段分析，逆向反推法，爬山法，类比思维等。同时，教师还要教授指导认知活动的元认知训练策略，主要包括计划策略，监控策略和调节策略。例如，对解题过程的计划，对理解状况的监察，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，及时修正、调整认知策略等。

支持这种观点的学者设计了很多教程，如鲁宾斯坦的问题解决模式，弗斯坦的思维工具强化教程等。这些教程旨在教给学生解决问题的一般原则和策略，通过这些训练，学生的确能够从中学到表征问题的抽象技术。例如德波诺的CoRT教程，这项教程教学生如何看待他们可能在校外面临的问题，并对问题进行独特的解答。教程包括广度、组织、交互、创造力、信息和感觉、行动共六个单元，每单元包括10课，每一课都集中训练表征或分析某一问题情境的特定策略。每一课开始，先由教师简要解释所要学习的认知技能，然后将学生分组，让他们练习问题的解答，几分钟过后，各组汇报自己的进展，在教师的组织下进行讨论。学生对类似的问题进行分析，列举有利和不利因素，以及所有相关的观点，确实提高了学生的问题解决能力[6]348。

在数学教学中运用概念图就是一种有效的培养逻辑思维的教学策略。概念图是用来组织和表征知识的工具，它通常是将有关某一主题不同级别的概念或命题置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念和命题连接，这样就形成了关于该主题的概念或命题网络，以此形象化的方式表征学习者的知识结构及对某一主题的理解。制作概念图通常由“选出中心概念内化概念间纵向结构确定概念图的横向关联建立概念间连接反思完善概念图”五个步骤组成，既可以针对一个具体的章节，也可以是一个教学单元或者一个学期计划[7]。学生要绘制清晰的概念图，必须对所学概念及概念之间的联系有清晰的认识和把握，在这种过程中，学生的逻辑思维得以发展。这种教学策略也适用于物理、化学等其他逻辑性较强的学科。

（二）基于领域特殊思维观点：在教学中教授具体学科的内容

认知主义者通过“专家――新手”等实验得出，思维能力的发展与具体领域的知识结构紧密相关。因而，教师在教学中应该注重具体学科内容的传授。知识是通过个体与信息甚至是整个情境相互作用而获得的，个体一旦获得知识，就会在头脑中用某种形式代表其意义，形成认知结构。图式是用来描述认知结构的一个重要概念。图式理论试图描述获得的知识是怎样组织和表征的，以及这些认知结构是怎样促进知识以特殊的方式运用的。皮亚杰认为，随着与环境的相互作用，图式会得到不断改造，认知结构不断发展。个体与环境相互作用的建构过程促进了其内部心理结构的不断变化。这种变化不是简单地在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及思维过程的质的变化。

许多学者通过实验证实了这一观点。例如，凯利设计的关于动物辨识实验，结果也显示推理能力和问题解决能力深受知识掌握程度的影响[8]。最典型的是格拉泽等人设计的专家新手实验。格拉泽及其同事在1982年设计了专家和新手在物理学科中问题解决能力的实验。结果表明，新手与专家相比，解决问题的困难在于不完整的知识结构，而不是问题解决的策略知识的缺乏。

以物理中的一道习题为例，“在一小水池里，浮着一条船，船载满了石头。如果把石头全部扔到水池里，池里的水面将会上升还是下降？”对这一问题的回答受到头脑中认知结构的影响。不了解阿基米德原理及相关知识的学生，受日常生活经验的影响，会认为“石头抛进水里，水就会上涨”或“船上的石头抛出后吃水就少了，水面因而下降”等[9]。这类学生头脑中因缺乏本学科的知识、概念及原理，无法形成正确的问题表征。而熟悉阿基米德原理的学生，头脑中有着与此相关的丰富的概念和原理，能够认识问题的初始条件及其相互关系，形成正确的问题表征，顺利地解决难题。因而，学习者头脑中拥有大量的具体学科的知识、概念或原理，形成丰富、完善的认知结构，是问题解决的重要前提。

三、处方：领域一般思维和领域特殊思维的交互作用

领域一般思维和领域特殊思维相互依存，不能人为将二者割裂。在问题解决过程中，既需要具体领域的知识，又离不开一般的思维培养策略。

（一）具体领域的知识是提高思维能力的前提条件

思维的训练建立在一定知识基础之上，缺乏了基本的知识，思维过程将成为无源之水。西蒙曾说，“我们不能在没有教授物理知识的情况下培养出物理学家，或者脱离了心理学知识培养心理学家”[10]375-404。在学习者运用一般策略解决问题时，必须要拥有相关领域的知识基础。大量的实证性研究证明了这个观点，如史密斯和古德在1984年做的专家新手实验表明，是否成功解决问题在于相关的和适合的知识的可利用性。并进一步总结说，一定量的相关知识对于问题解决是必要的，但是额外的知识会使问题解决变得更加容易和有效[10]375-404。事实上，如今大多数学者都承认知识对思维培养的重要作用。当学习者获得知识的同时，他们同时也获得了对问题进行心理表征的能力。

另外，要对获得的知识进行积极地加工和运用，大多数突出的表现归因于图式的可利用性和活跃性。从建构主义观点看，个体获得知识的过程不简单是知识从外到内的传送转移过程，不是学习者原封不动地接受、占有知识，而是学习者建构自己的知识的过程，这种建构活动是通过新信息与原有知识经验之间双向的、反复的相互作用而完成的[11]。此外，Pressly等人认为学生在学习过程中还应该对学习到的知识进行大胆的质疑，尤其应该对所学知识的重要性进行质疑，以及反思具体事实性关系存在的合理性。这种教学方式有助于提高学生在解决问题时的表现。

（二）掌握一般思维策略有助于具体领域知识的获得和利用

拥有了必备的具体领域的知识，学习者并非能够成功的解决问题。有能力的学习者能够意识到不同领域和任务之间的相关性，并根据这种相关性指导他们的表现。通过提炼和识别特定任务的显著特征和宏观结构，学习者能够更加有效的运用最适合的图式表征问题。许多研究者设计了各种实验证实一般思维策略在问题解决中的重要作用。

Schoenfeld认为一般的管理和监控策略有助于学习者有效地解决数学问题，学习者缺乏这些策略很可能无法解决问题。为了证明这个观点，他描述了知识丰富但不能顺利解决问题的大学生的表现，然而，一旦这些学生获得了一般策略或启发式方法的指导，当这些学生再次完成同样的任务时，他们很少出错。Chi等人通过例子学习的实验也强调了掌握一般策略对获得特殊领域知识的作用，他们在研究力学问题中的例子时，通过分析大学新生有声思维方案，认为有效运用一般策略的学生能够从例子中获得更多的信息，表现差的学生在理解中很少能发现问题，这些例子更多的是强化了他们所知道的。

参考文献：

[1]霍华德・加德纳著.智能的结构[M].沈致隆，译.北京：中国人民大学出版社，2008：26.

[2]洛克著.理解能力指导散论[M].吴棠，译.北京：人民教育出版社,1993：39.

[3]王亚南,刘昌.斯皮尔曼：从智力二因素论的创立到方法论上的突破[J].南京师大学报(社会科学版)，2011，（6）：95-101.

[4]姜英杰.元认知研究的历史源流与发展趋势[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2007,（2）:157.

[5]施良方.课程理论―课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社,1996：29.

[6]陈琦,刘儒德主编.当代教育心理学（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[7]王丽军.概念图在数学作业改革中的应用研究[D].天津师范大学,2011.

[8] Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist,39, 93-104.

[9]邓铸.专门知识与学科问题表征[J].上海教育科研,2002,（5）:45-47.

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关键词 职业教育；心理学；课程建设；教学内容；教学方法

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）32-0080-04

21世纪以来，伴随着职业教育和心理科学的快速发展，作为职业教育类师范生的教师教育模块必修课程，职业教育心理学在教材出版、教学研究等方面取得了较为丰硕的成果。尽管如此，我国职业教育心理学课程建设的现状仍不容乐观，特别是在课程定位、教材体系、教学内容、教学方法、师资队伍等方面还存在很多不足。

一、职业教育心理学课程建设的困境

（一）课程地位边缘化，缺乏应有重视

在学科体系中，职业教育心理学的生存处境艰难，基本处于职业教育学的“奴婢”和教育心理学的“附庸”的尴尬位置[1]。相应地，作为职教教师教育模块的核心课程，职业教育心理学的地位也未得到应有体现，表现在忽略课程建设，忽视学分学时设定、任课教师选择、教学时间安排、学生编班规模等。一些高校在遴选重点课程、精品课程时，往往优先选择专业课程，忽略公共课程，极少关注教师教育类课程。在安排教学任务时，通常优先安排教学经验丰富、教学水平高的教师讲授专业课程，只安排教学经验与教学水平一般的教师讲授职业教育心理学等公共课程。任课教师往往也认为职业教育心理学课程似乎“低人一等”，对课程教学的准备、实施与评价投入的精力不足，不重视课程教学的质量与效果。为了节约教育资源，一些学校通常将多个专业的一两百名学生合班上课，将授课时间安排在下午或晚上等“边缘”时段。此外，很多学生认为职业教育心理学等公共课程“没有用处”，导致在课堂上出现诸多问题现象或消极行为，甚至厌学逃课。

（二）教材体系庞杂化，缺少课程特色

当前国内出版的职业教育心理学教材存在一些不足，主要表现为：一是内容庞杂缺乏特色。有的教材内容就像一个“大杂烩”和“拼盘”，在共性的学习心理、教学心理的基础上，体现“个性”和“特色”，各取所需地加入学生心理、管理心理、心理测量、心理健康、教师心理等章节，使得教材内容“大而全”。二是形式单一难显活力。部分教材的文字叙述过多，直观形象的图表较少，不符合心理学的认知规律，难以激发学生的阅读兴趣。三是理论晦涩难以应用。有的教材偏重教育心理学基本理论知识，文字表述晦涩难懂，即使吸纳一些认知实验研究成果，但可能限于篇幅而断章取义。四是取材陈旧脱离实际。有的教材体系仍是“新瓶旧酒”，对心理科学的最新研究成果吸收不足，而且脱离当前职校教育教学的实际。

（三）教学内容普教化，忽视学生所学专业

首先，一些教师在备课时只重视教学内容、教学方法和过程，忽视学生特点。如果忽视学生因素，备课必然会降低课程教学的针对性、实效性。有的教师备课时即使“备学生”，但未能考虑到不同专业学生的专业特征，可能导致课程教学内容与学生所学专业相脱节。其次，教师教学时重“基础理论”轻“职业实践”。大多数教师熟悉普教、高教系统而对职教系统较为陌生，特别缺乏对职业学校教育教学和学生情况的了解，往往“想当然”地进行教学。有的教师重职业教育心理学的基本概念、分类、功能、影响因素等理论知识的教学，忽视理论的实际应用。最后，教学内容重“学习”轻“教学”。受普通教育心理学课程体系的影响，课程教学内容的选择重“学”轻“教”，更为关注学习理论、学习动机、学习迁移、学习策略、学习过程、知识学习、技能学习等学习模块知识，轻视教学设计、教学方法、教学管理、教学评价、教师心理等教学模块知识。

（四）教学方法程式化，忽略技能应用

首先，从教学方法看，由于课时少、学生多，再加上部分教师缺乏经验，缺少充分的课前准备，使职业教育心理学的课程教学难以做到多样化，而更可能表现为程式化的教学，形式单一，以灌输式、讲授式的课堂教学为主。课堂教学过程中，缺少心理测验、心理实验、案例教学等教学方法与形式。其次，从教学手段看，教师采用多媒体辅助教学，但课件制作仍表现为翻版讲稿，缺少图表、音频、视频等多种形式的信息载体，难以激发学生的学习兴趣。第三，从实践教学环节看，职业教育心理学的实践教学还比较薄弱，很多心理测验、心理实验难以安排到位，观摩教学、微格教学、现场教学等组织起来也困难重重。第四，从考核形式来看，为了引起学生的高度重视，课程考核通常采取闭卷考试形式，但考题多为考核识记、理解等较低认知目标的选择题、填空题、名词解释题等，表现出重基础理论，重记忆能力，轻问题解决能力，特别是解决职业教育教学中实际问题的能力。

（五）师资队伍单一化，缺乏有效合作

职业教育心理学的课程建设与教学改革，需要来自教育学、心理学专业教师、其他学科教师、职业学校教师甚至行业企业专家的有效合作，但目前各方面尚未形成应有的合力。首先，任课教师多毕业于师范院校心理学、教育学专业，师资队伍结构单一化、同质化，缺少“双师型”教师。课程组教师在教学内容编排、教学进度安排、课件制作、教学评价、教学研究等方面缺乏有效合作，导致教师在统一的课程教学大纲和教材的基础上各自为政。其次，职业教育心理学教师缺乏相应的专业素养和实践能力，缺乏对职业学校教育教学实际的了解，缺少与专业、学科教师的交流，特别缺乏与各专业的学科教学论教师、见实习指导教师的深度合作。最后，在师资队伍中极少有职业学校教师乃至企业相关人员的参与，也使学生难有机会了解职业教育和企业生产的一线信息。

二、职业教育心理学课程建设的对策

（一）提高重视程度，突出课程地位的重要性

要采取有效措施将职业教育心理学从课程体系的边缘拉到中心地带，在政策制定、经费投入等方面向职业教育心理学课程适当倾斜，加强师资队伍培养、教材编写、实践教学环节的扶持力度。学校要在保证课程基本学时的前提下，精心选择教学水平高、经验丰富的教师担任主讲教师。在此基础上，成立课程组或教学团队，相关负责人领导并加强课程建设与教学改革，加强集体备课、组织教学观摩和教学研究。此外，尽可能将来自同一专业的学生编班教学，以加强课程教学内容与学生专业的适切性。

（二）体现职教特点，凸显教材体系的先进性

职业教育心理学教材编写应以“研究职教、服务职教、引领职教”为出发点，坚持立足本土，放眼国际；立足职教，创新体系；立足职校，指导实践等编写原则，进一步加强教材的思想性、体系的科学性和内容的先进性。编写教材应努力做到：一要内容精练。对教材内容加以高度凝练，适当整合、精简和优化部分章节与内容，避免过多地介绍基础理论知识，使教材尽可能“薄”而“精”。二要知识新颖。内容选取尽量体现国内外最新研究成果，结合我国职业学校一线教师的成功案例和经验，及时充实和更新职校生的心理特征、学习心理、心理教育等内容。三要形式生动。图表的呈现效果通常优于大段的抽象文字，因此要尽可能采用图表、提要、专栏等形式概括教材内容，使学生阅读教材时能赏心悦目，对教材内容能“一目了然”。四要讲求实效。围绕职业学校学生的学习与活动，加强针对性，坚持理论联系实际，突出实践、体现实用、注重实效。

（三）以学与教为主线，注重教学内容的职业性

课程教学内容应以职业学校学生的学习与教学心理为主线，在重点关注学习心理的基础上，还需关注教学心理、职业心理等模块知识，特别要加强学习心理与教学心理的有效衔接，体现“学习心理―教学心理―职业心理”之间的有机融合。处理教材内容是一种情境化的行动，教师必须“用教材教”，而不是“教教材”[2]。因此，在教学内容的选择上，要继承课程稳定的、公认的一些基本内容，并增加一些与职业教育改革关系密切，更好地贴近职业学校教学实际，贴近企业行业生产实际的内容，从而使得课程具有较好的职业性、应用性。在加强知识教学的同时，更要设法将学生的知识转化为学习与教学技能。此外，课程教学在理论应用、问题解决等方面还须考虑学生不同专业和未来职业的特点，并把握当前“90后”学生的个性特征与心理需求因材施教。

（四）理论联系实际，加强教学方法的实践性

首先，理论教学与实践教学密切结合。职业教育心理学课程既要重视理论教学，还要关注实践教学，既有理论讲授、练习讨论，还可增加影视观摩、尝试教学、心理测试、心理实验、案例分析、微格教学、现场教学等实践教学环节。在未来几年里，心理学的最重要特征是，关注将从已经积累的心理学知识得到的解决方案投入实际应用[3]。教师要突出课程教学的实用性和操作性，关注职业教育实践中的问题解决，可组织学生到职业学校去参观考察、教学观摩，给学生增加了解职校生的机会，增强感性认识，为理论学习奠定基础，同时，可要求学生应用所学心理学知识分析与解决职业教育教学实践中存在的问题。其次，课堂教学与计算机网络教学紧密结合。在课堂教学的基础上，充分利用网络互动方式，进行教师团队与学生的在线答疑与交流讨论，使教学由课堂拓展到课外。最后，传统课堂教学与开放教学密切结合。教师要努力改变单一的课堂化教学环境，把企业文化引入课堂教学，创设尽可能与职业岗位实际接近的教学环境，实现教室与车间、课桌与岗位、学校与工厂的有机融合。

（五）优化教师队伍，提高师资建设的有效性

从课程师资队伍而言，要加强有效合作与团队建设。课程教师要加强与专业学科教学论、见实习指导教师之间的交流与合作，积极听取他们对课程教学的需求与建议，以更好地更新与拓展课程内容，优化与改进教学方法，强化职业教育实践环节。课程组要定期组织教师到职业学校去观摩教育教学情况，组织教师深入行业企业进行调查分析，了解行业企业对人才能力素质的需求。此外，学校还可通过选派部分骨干教师以兼职挂职、项目合作等形式，深入职业学校、行业企业。其次，课程组还可从职业学校、企事业单位聘请相关人员，特别是“双师型”教师，作为理论课兼职教师、实践教学指导教师参与课程教学。

（六）强化教学研究，提升课程发展的科学性

教学研究是促进教学改革、提高教学质量的有效途径，有计划地开展教学研究是提升课程发展科学性和教学有效性的坚实保障。总体来看，职业教育心理学的教学研究可重点关注：一是教学内容研究。教师要关注教材体系内容的现状分析与科学建构；结合教育科学、心理科学的最新研究成果和当前职业学校实际进行教学内容的拓展与更新；课程实践教学体系构建与实践环节安排等。二是教学方式方法研究。教师可尝试采用案例教学法、情景教学法、分组合作教学法等方法形式，还可采取实验班控制班前测后测实验设计形式进行教学实验研究。三是教学对象研究。教师可对学生进行分专业教学、分类教学、分层教学，可关注对口单招师范生、技能特长师范生等特殊学生进行个案研究、追踪研究。四是教学评价研究。课程考核形式可由传统的纸质闭卷考试拓展到上机考试、口试、现场教学等。课程考核还可采取“基本分+技能分”，“基本分”是指考察学生课程基本知识的掌握情况，技能分是考察学生的教学实践能力。

参考文献：

[1]崔景贵.我国职业教育心理学发展的困境与变革[J].职业技术教育，2006（22）：68-71.

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关键词：互动；认知；沟通

教育是一个双边互动的过程，作为教师在这个过程中起着极其重要的主导作用，教师施教的方式、观念、内容、风格等方面各有不同的特点，作为受教的学生群体也因为个性、认知、生活环境等的差异对于同一个教师会产生不同的反应。人们常说“严师出高徒”“因材施教”等，而在实际的教学实践中，学生更愿意和随和的老师进行沟通或者互动。此两者并不存在根本上的差异，从教育的目标上来讲，不同风格的教师合理运用教育心理学，都会达到同样的教学目的。由此可知，教育心理学的重要性可见一斑。

一、教育心理学在学生教育中的重要性分析

长期从事学生教育的教育工作者都会或多或少地运用到一些教育心理学方面的理论，一个优秀的教师首先是一个优秀的心理学家。另外，不可忽视的是，在当前教学过程中，有很多工作者并没有很好地重视这一方面，包括一些教学业务能力很突出的教师在内，能够主动花费时间、精力研究教育心理学并运用到教学实践中的教师仍然是很少一部分。为达成教学目标，大部分的教师专心于专业领域的深入研究或思考，希望通过提高自己的专业能力来进行很好的施教，这是值得鼓励的事情。只有深入了解教育心理学，清晰认识学生的阶段心理和性格特点，并做出相应的教育方式调整，才能真正达到教育的目标。

对于高职学生来说，学生共同特点就是学习基础差、自我意识比较突出、个性差异较大等，另外此类专业对于就业性要求更直接，学生要进行角色的转变和调整。如何达成教学目标，做到因材施教，并能够完成学生适应社会的心理转变，对于高职院校的教育工作者是需要重视并推广的课题。不少职校辅导员就反映学生难教，管理上做不到得心应手。在这方面，就更应该强调教育心理学在学生教育中的运用了，教育心理学在学生教育中的作用主要体现在以下方面：能帮助教师准确地了解教育问题，从而采取合理的教育方式；能帮助教师预测并干预学生的行为并进行修正；能帮助教师结合实践教学进行研究；可以为实际教学提供科学的理论指导。

二、教育心理学在学生教育中的应用分析

1.人本主义学习理论的应用可以确立正确的教学理念

通过这个理论，把学习分为有意识和无意识两类学习方式，强调以学生为中心的学习理念，学生在学习知识和技能的同时，更重要的是人格的健全发展和完善。以此为依据，高职院校的学生在此阶段正是价值观确定及对自我认识要求强烈的阶段，教师在教学过程中，要充分考虑到学生的年龄特征、性格差异以及家庭背景等因素，对每个学生不同的思想差异进行认真分析与疏导，帮助学生度过心理上的困惑，让每个学生充分认清自身，树立正确的价值观，用开阔的眼光看待即将进入的社会环境。思想问题解决了，学生自然对于学习有了新的认识，由被动接受转变为自内而外的一种求知。

2.罗森塔尔效应的应用有助于教师采用合理的教育方式

很多人熟悉教育心理学中的罗森塔尔效应，它也是在教育领域中很被推崇的一个教育理论。通过罗森塔尔的“权威性谎言”，做实验被肯定的学生得到了教师更多的期望与欣赏，老师正面的、积极的态度鼓励了这些学生，由此学生的信心得到加强，成绩就得到了很大的提升。对于当前的职校学生而言，欣赏与肯定是教育工作中很重要的部分，这些学生大部分在校成绩不甚理想，信心不足，加强学生学习的信心是学生学好学习任务的前提。欣赏和肯定则是增加学生学习信心的有效途径。

3.斯金纳强化理论的应用为如何修正学生的行为提供了理论依据

教育心理学一个重要的分支内容是关于行为主义理论，在这个理论中，斯金纳的强化理论在教学过程也经常涉及，这种理论认为人的行为后果会对行为发生作用，所以通过对影响行为后果的办法来改变或者修正行为，教育中常常称作正强化或负强化，如果教师对一个学生的学习积极行为进行肯定与鼓励，那么学生下次进行同样行为的几率就会有所增加，通过不停的强化从而使良好的学习行为变成学生固定的学习行为。正强化的方法一般为表扬、改善学习条件、安排重要事情等，负强化则主要实施为批评、降级、处罚等，教师可以在教育过程中通过这些方法来对学生的行为进行约束与修正。

4.促进教师的教学提高

教师通过对教育心理学的学习与实践，调整和完善教学过程，一方面促进了教学目标的顺利达成，另一方面使教师对于自身的工作有了进一步的提高，拓宽了教学视野。

所有的老师不可能以同一个面孔出现在学生面前，根据个人情况，教师可以确定自己的教育特色或者风格，或严师型或亲和型等，通过教育心理学的运用，发挥自己的优势所在，达成同样的教学目标。

作为研究学校情景中教与学基本规律的教育心理学，对于教育工作者来说，不是研究的课题，而是需要在教学实践中加以合理运用的有效工具，只有运用好这个工具，教学过程才能是双边互动的过程、教学相长的过程。充分认识到教育心理学在学生教育的重要作用，无论是对于教师的施教或者是学生的学习将不再是压力或者烦恼，教师教中有乐，学生学中有趣，有利于形成一个良性的教育循环过程。

参考文献：

［1］鲁茜.“罗森塔尔效应”在基础教学中的应用［J］，2011.

［2］耿丽巧.浅谈斯金纳强化理论在中职计算机教学中的应用［J］，2011.

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关键词：质的研究方法；访谈；物理问题；学习困难

中图分类号：G633.7　文献标识码：A　文章编号：1003－6148(2007)9(S)－0003－3

1　引言

进入高中后，物理这门学科变得更加系统化，学生开始接触较深层次的理论知识，对学生的观察能力、实验能力和逻辑思维能力要求更高，因而他们普遍感觉物理难学。关于中学生学习物理困难的原因，国内一些教育工作者已做过研究，认为学生的学习能力薄弱、物理意识不强、情感态度不端正等内部因素是学生学习物理困难的主要原因，另外社会、学校、家庭等外界因素也给学生学习物理带来一定的困难。

女生由于知觉、注意、记忆、思维、语言、情感、意志、兴趣、性格等心理特点使其在高中物理学习过程中遇到的困难相对男生更为显著。目前，有关中学女生在物理学习中的困难研究很少，徐玉洪从智力、非智力和社会倾向等方面分析了中学男女生在物理学习中心理的差异，并分析了女生学习物理能力弱于男生的原因。罗云认为高一女生学习物理感到困难的主要原因是：从形象思维到抽象思维的不适应、不善于利用数学工具解决物理问题、学习方法不适应等。运用质的研究方法对中学生学习物理困难的研究还未见报道。本文首次用质的研究方法对广州市两所中学共五位女高中生进行访谈、观察，注重学生自己的切身体会，力求得出的结果更加真实，并从教育心理学和教材教法的角度对高中女生学习物理的困难提出相应的解决对策，对帮助高中女生克服物理学习的障碍具有重要意义。

2　研究方法

质的研究方法是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下，采用多种资料收集方法，对研究现象进行深入的整体性探究，从原始资料中形成结论和理论，通过与研究对象互动，对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。文中“学习物理的困难”是指智力正常的学生物理学习成效低下，不能适应物理学习要求的状态。而“主要困难”在这里是从学生的角度来定义的，指的是学生自身在物理学习过程中体会最深最突出的困难。

2．1　抽样

采用目的性抽样，访谈了广州市某两所中学共五位高中女生：高二女生A、B在广州市番禺区某重点中学，高一女生C、D、E在广州市内某重点中学。其中女生A：短发、矮个、微胖、语言反应较好，物理成绩较好。女生B：短发、小巧、语言组织和物理成绩较差。女生C：长发、戴眼镜、微胖、非常健谈，物理成绩较好。女生D：短发、比较健谈，物理成绩一般。女生E：短发、苗条、活跃、健谈，物理成绩较差。为了保护被研究者，文中人．名是虚构的。文中的“我”是研究者本人，使用第一人称是为了再现研究现场，便于读者对研究结论的可靠性做出自己的判断。

2．2　资料收集

收集资料的主要方法是正式访谈和观察，并对访谈进行了录音。由于高中生的学习任务重、时间安排紧，所以访谈女生A、B是在10月27日的17点15分到19点之间逐个进行；访谈女生C、D、E是在12月5日的20点整到22点10分之间逐个进行。

2．3　推广度

质的研究其结果不能像定量研究那样推广到从中抽样的人群。但是，质的研究，目的不是将结果推广到有关人群，而是使类似情况的人通过认同而达到推广。虽然本调查属于个案研究，其真实性只限于她们五人，但是对访谈结果进行剖析可以得到很多有类似经历的人的认同和共鸣。

3　研究结果与分析

学习物理知识的实质就是解决物理问题。解决物理问题的内涵是：面对一个具有一定新意的物理问题，力图寻找有关的概念、规律、方法去解决这一问题的一个心理过程。物理问题解决教学是中学物理教学的一个重要组成部分，它对于深化和发展学生的认知过程、培养学生分析和解决问题的能力都具有十分重要的作用。然而调查却发现，不会分析物理问题正是高中女生学习物理时碰到的最大困难。

下面是我与五位高中女生之间的部分访谈对话：

我：你对物理有什么看法?

A：高中的物理比较难学，怕物理。

B：觉得物理有一点抽象，很难啊!

由此可知，A、B两位学习物理都有困难。

我：那你学习物理时的主要困难是什么?

A：听老师讲的时候(听得)比较明白，一旦自己做题时就不会分析。

我：有没有怪老师没教好呢?

A：没有：是自己笨哪，呵呵!就是碰到物理，不知道分析，不懂得用什么样的方法去做，不要把原因放在别人身上。

由此可见，A的主要困难是不会分析物理问题，且她认为导致困难的原因是自己没学好，不是老师没教好。访谈B时我问了同样的问题：

我：你学习物理时的主要困难是什么?

B：老师在旁边提醒一下的时候，觉得挺容易的。但老师不在，要自己动脑时，就(觉得物理)很难，有的时候无从下手。

我：为什么会无从下手呢?

B：不会分析，不知道朝哪个方向去想。

可见两位高二女生的主要困难都是不会分析物理问题。那么高一女生的主要困难是什么呢?于是我又访谈了广州市内某重点中学高一的三位女生。

我问女生C时，她第一句话就说“碰到难题不会分析，比如某种题目以前没做过就无从下手，不知道从哪里去想。不能像老师那样很容易地想到很多思路。”D也对我说，“做一道题要花比较长的时间。比如受力分析，分析不出来它受哪些力。单个图分析还行，但几个图叠在一起就很难了。”E表现更突出，访谈时，她好像有备而来，特意带了一份试卷给我看。她指着试卷对我说：“你看我们补习课时发的试卷，我基本上都不会，我全做错了，我都要晕了。老师讲的很简单，听得也很简单，可自己做题就做不出来了。”

从五位高中女生身上发现，不会分析物理问题确实是高中女生学习物理的主要困难。她们多次强调“不会分析”四字。从女生的心理特点来看，女生温顺文静、自尊心强。女生学得很努力，但只是强于机械识记能力，而抽象思维、逻辑推理、空间想象等方面能力比较弱。女生学习特点是重解题、轻分析，重结果、轻过程，重记忆、轻总结归纳。而物理学的内容丰富而复杂，它既有抽象的概念和定律，也有许多联系生产生活的实际内容。因此，女生学习物理时一般比较吃力。

现代认知心理学家安德森(Anderson，1983)把知识分为陈述性知识和程序性知识。结合物理学科来说，所谓陈述性知识指的是物理学的现象、概念、规律等；所谓程序性知识指的是

为学习物理知识而进行的分析、推理、综合等思维方法。上面五位女生在听老师讲课时听得懂，看书也能看懂，但一旦要自己独立去做题就不会了。这就说明她们掌握了陈述性知识，但是没有掌握好程序性知识。

4　对策

由问题解决过程的特点可以看出，问题解决的能力是由知识、技能和策略的综合应用能力所构成的。

物理学的知识具有严谨的结构体系，知识之间存在千丝万缕的内在联系，只有让学生把各个概念、规律的内在联系弄清楚，明确其使用范围以及要求的条件，才能在学生的大脑中形成良好的认知结构。使自己的知识结构形成一个较为完整的有机的整体，从而提高学生分析和解决物理问题的能力。

从学生向老师学习策略，策略在新情境下的正向迁移，再到学生能根据新的问题情境自发地生成策略，是学生问题解决能力变化的三个阶段。能够自发地生成策略是学生问题解决能力发展的最佳境界，也是掌握好程序性知识的重要标志。要实现问题解决策略从学习、迁移到自发生成的顺利发展，在问题解决教学中，教师应当将解决物理问题的有效思维策略十分清楚地提炼出来，明确地、有意识地教给学生，并让学生在实践中识别、表征、选择、应用和反思各个环节的一般策略。这类策略内容丰富，例如：模式识别策略、问题转化策略、图解表征策略、逻辑推理策略、结合关联策略、极端分析策略、虚设微元素策略、回顾反思策略等。需要教师根据解题的不同阶段，有侧重点训练相关策略，使学生理解、掌握和熟练应用。

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【关键词】学习理论；学习观；教学观；教学模式；整合

学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说。它主要探讨行为（内部行为）是如何变化的，并试图解释和预测行为的变化，从而为课堂与教学理论奠定基。事实上，在学习理论发展过程中，伴随着出现了一系列的教学模式，它们都曾把自己的学习理论应用于课堂教学实践，从而产生了在该理论下的教学模式。

一、行为主义学习理论及教学模式

行为主义学习观认为，学习本质的认识是以直接的“联结”为基础的。联结包括刺激与反映之间的联结，条件（问题）与动作（解决目标）之间的联结，或是语义网络节点之间的联结。该理论强调可观察的行为，认为行为的多次愉快或痛苦的后果改变了个体的行为或者个体模仿他人的行为。行为主义的教学观认为，教学是创设情境引发学习者的反应，并通过练习和训练使刺激与反应之间的联结不断得到重复和强化，以加强教育者期望的反应。教师和学生分别是奖励和惩罚的实施者和接受者。行为主义的教学模式包括：

（一）程序教学模式：基本思想是对学生的正确学习效果必须给与强化，以鼓励学生继续进行学习。而在课堂教学中，教师不可能对每个学生给予及时地强化。教学机器可以提供给学生继续个体化学习，并及时给予强化。

（二）自我调节学习模式：迈承巴姆（1997）根据班杜拉的社会学习理论中自我调节学习理论提出，教学可以教授学生对自己的行为进行监控和调节。这种自我调节的策略被称为认知行为矫正。学生要完成的任务比较长或者比较复杂时，帮助他们自我调节学习的一种方法是：给他们提供一张用于监控活动进行的表格。该表格将任务分解为小的部分，这是对学生的一种激励，使他们感觉到他们正在向大的目标前进。每一步检查都会对学生产生强化或心理安慰。多次呈现该表，可以使学生看到自己的进步状况。

（三）计算机辅助教学（CAI）模式：该模式运用计算机作为辅助者，呈现信息，给学生提供练习的机会，评价学生的成绩以及提供额外的教学。计算机辅助教学模式具体包括操作与练习模式、个别辅导、对话、模拟、游戏、问题解决等六种。

二、认知主义理论以及模式

认知理论与行为主义的联结理论是根本对立的，它所关注的重点从外在学习环境转移到有机体内部的信息加工过程，强调学习者在学习过程中的积极主动性，其模式为“输入―内部加工―输出”。认知主义教学观教学要根据学生已有的心理结构，设置恰当的问题情境，引起学生认知不平衡，激发学生的认知需要，促使学生开展积极主动的同化和顺应活动，在解决问题的过程中掌握一般原理，并将新知识纳入自己的认知结构，从而使认知结构获得发展。在认知主义指导下产生的教学模式最著名的当属布鲁纳的“发现学习法教学模式”、奥苏泊尔的“组织者”教学模式和布鲁姆的掌握教学模式。

（一）发现法教学模式：是指教师要为教师提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现事物的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。

（二）“组织者”教学模式：是指在讲授新知识时，呈现比将要学习内容更复杂更抽象的、概括性更高的材料，表明同新的学习内容的联系。现在普遍认为，组织者一般呈现在新知识传授之前，但也可以呈现在新知识学习之后，它既可以是抽象水平高于新学习的材料，也可以是低于新学习的材料。

（三）掌握教学模式：基本理论是只要给了足够时间和适当的教学，几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度。基于这一理论，布鲁姆等人主张将学习任务分成一系列的学习单元，后一个单于啊的呢学习内容建立在前一个单元上。学完一个单元后教师进行总结性评价来评价学生的最后能力。达到了所要求的掌握水平的学生可以进行下一个单元，为掌握的重新学习，直至掌握为止。采用掌握学习模式，学生的成绩是以完成单元内容所需要的时间为依据，而不是看学生在测验中的名次。

三、人本主义学习理论及教学模式

人本主义学习观认为学习是个人自主发起的，使个人整体投入其中并产生全面变化的活动。强调学习者内在的思维和情感活动，个人整体投入不仅涉及认知，还涉及情感、价值观、个性等方面，因而学习不单对认知产生影响，而且对行为、态度、情感等多方面产生影响

人本主义学习理论背景下产生的教学模式有罗杰斯的“非指导性教学”、以题目为中心的课堂讨论模式和开放课堂模式。

（一）以题目为中心的课堂讨论模式：由科恩创建的以题目为中心的相互作用的心理治疗方法应用于学校教育而形成的一种人本主义心理学的教育模式，运用到教育实践中，允许学生任何时候讨论，允许学生讨论时离题，并允许学生表达可能一直扰乱他们的强烈情感。

（二）开放课堂模式：由韦伯提出的适用于5―7岁年幼儿童的一种人本主义教育心理学的理论模式。在实施开放课堂的学校里，学生并不需要把自己限制在某个课堂或者中心区域，他们走进学校以后可以做他们想做的事，学他们想学的科目，上课铃并不是一个界限，即使上课铃响后学生可以继续做他们想做的事情。教师在教学过程中，首要任务是督促学生接触材料。为完成这个任务，教师必须进行精确的观察，建立儿童档案，准备给予儿童奖励和支持，以及在儿童决定的关键时刻，教师给予儿童认知的输入。

（三）“非指导性”教学模式（自由学习的教学模式）：罗杰斯认为该模式比较适合于大学的教学，其主要做法是：1.学生有责任根据他们希望授课的形式，安排部分的上课时间，教师也可以如此；2.学生的学习可以采用不同的方式和从不同的信息源来获得知识的内容；3.它鼓励学生与教师达成一个口头或书面上的契约，指明学生在这一个学期所要做的工作的种类和数量，以及圆满完成这些工作所得到的分数；4.主张安排不同类型的课堂结构，甚至同一类型的课堂结构也可以做出不同的安排，以吸收不同的学生参与；5.由学生进行学习评价。

四、建构主义学习理论及其教学模式

建构主义学习理论是行为主义学习理论的进一步发展，它更加强调学习者的主动性和社会性，认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。建构主义学习观的核心内容是是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用，建构知识或意义的过程。学生是学习的主体。学习活动是在教师的直接指导下，主要在学校环境中进行的。理想的学习环境一般包括情境、协作、交流、意义建构四个部分。当前，我们采用的教学模式大多数可以归结到建构主义教学模式中去，其中比较著名的有：随机通达教学模式，情境性教学模式，支架式教学模式，合作学习模式等。

（一）随机通达教学模式：是布鲁纳训练多样性思维的深入发展，指对信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而获得不同方面的理解。在教学中，对于同一学习内容，在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。在这种教学中，学习者可以对概念多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验，，这种教学模式有利于学习者针对具体情境建构用于指导问题解决的图式。

（二）情境性教学模式：建构主义批评传统教学法去情境化的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，不能对其做过于简单的处理，使其远离现在的问题情境。他们主张弱化学科界限，强调学科的交叉。其次，这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含于情境中，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，并指导学生能够探索。最后，情境教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果，或者进行与学习者过程一致的情境化评估。

（三）支架式教学模式：以维果斯基“辅助学习”理论为基础，教师引导着教学的进行，使学生掌握、建构和内化所学的技能知识，从而使他们进行更高水平的认知活动。简言之，就是通过支架（教师的帮助）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。

（四）合作学习模式：建构主义教学通常采用大量的合作学习，其你构想是：如果学生互相讨论问题，那么他们更容易发现和理解复杂的概念。此外，建构主义强调学习的社会性，强调小组成员示范正确的思维模式、暴露和挑战彼此的概念。

（五）基于问题的教学模式(PBL)：是指让学生解决不一定具有正确答案的真实性问题而获得知识的教学模式。PBL的过程包括创设情境、确定问题、研究问题、成果展示、评价与反思等几个环节。

五、学习理论新进展――建造主义及其教学

建造主义（Constructionism）是由Papert所提出的学习理论，它是Papert延续修正皮亚杰的建构主义（Constructivism）而提出的，此理论特别强调学习者必须有意识地从事某项公开事物的建造。建造主义的基本理念是“做中学”，强调学习者要从事创作外在的或可与他人共享的作品。通过创建这项逐渐成形的作品，创作者可以指着实物的一部分回溯其过去的思考，并规划出未来的活动。

建造主义在教育上兼具有学习理论与学习策略的特性，它建立于皮亚杰的建构主义。建造主义认为知识不是简单地由教师传达给学生们，而是学习者主动的心智建构，学习者不仅是去获取创意（Ideas）而且是去开发出自己的创意。因此，建造主义主张应该让学习者主动地参与一些外在作品的创作，同时让他们有机会表达自己的看法，及与他人分享想法，如此，新的创意极有可能会被创造出来。在教室的教学情境中，建造主义能被落实的教学模式之一就是设计型学习模式（Learning by Design，简称LBD）。

参考文献

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[2]杨刚化.国内外学习理论研究述评[J].河南职业技术学院学报(职业教育版),2008(6):53.

[3]张奇.学习心理学[M].武汉:湖北教育出版社,2000.118-200.

[4]罗伯特.斯莱文著,姚梅林译.教育心理学―理论与实践[M].北京:人民邮电出版社,2004.191.

[5]陈霏.不同学习理论对学习的启示[J].软件导刊(教育技术),2008(9):8.

[6]莫雷.教育心理学[M].北京:教育科学出版社,2007.52:67-68.

[7]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2004.101-103.

篇8

人的整个生命活动会面临许多的问题，人类史就是不断的发现问题、解决问题的过程。学校是当下青少年获取知识的主要场所，教育的任务就是把在校掌握的知识迁移到生活世界中，解决现实的问题。这就号召我们学校培养出来的人才具有批判性思维、创新能力和实践能力。反观我们传统教育培养出的学生只会做题，不会思维，这些题目都是经过简化、抽象的知识，如：数学中的几何证明题、物理中的电压计算等等，它们都是结构良好的问题，学生只需记住公式、定理就可以找到答案。而当现实生活中遇到类似的问题时，学生不会做到有效迁移，这就造成了学校教育与社会需求之间的断层，使学生很难适应社会。

近年来，结构不良问题引起了研究者的关注，新建构主义高度重视结构不良问题对于发展学生的思维、创新和迁移能力，他们强调应当变传统知识的接受者为主动的问题解决者。因为现实生活中充斥着大量结构不良问题需要解决者从诸多现象中自己分析、设计出解决方案，如：“修电脑”，写论文，做Photoshop等等。本文拟对结构不良问题分析基础上阐明其解决过程以及对教学的启示。

一、结构不良问题的内涵、特点与功能

1.内涵与特点

Reitman（1965）首次从认知心理学的角度区分了结构良好问题和结构不良问题，前者是初始状态、目标状态和算子都很明确的问题，而后者则是上述三者至少有一个没有明确界定的问题。结构不良问题并不是说问题本身有什么错误而是指它没有明确的结构或解决途径。陈琦、刘儒德在《当代教育心理学》一书中对结构良好和不良问题进行了对比。

结构不良问题有以下特点：（1）和具体的情境相联系：（2）问题的起始条件不充分、目标状态也不清晰以及其中用于解决问题的概念、规则、原理等也不明确（算子）；（3）存在多种解决方案和评价标准；（4）答案存在多样性、开放性等等。

2.功能

（1）从知识观来看，结构不良问题的解决有利于高级知识的获得

学习可以分为初级和高级学习两层次。传统教学认为，教学目标就是让学生知道重要的概念和事实，学生在作业、考试中遇到问题只需再现其习得的知识。学生获得了大量的“惰性知识”，因为在教学中教师呈现了大量结构良好的问题，教学设计从低到到高、由局部到整体地展开学习，使得教学过于简单化。这种简单化使得学生理解能力片面，阻碍其在具体情境中有效的迁移。建构主义认为，结构不良领域的问题能够促进高级知识的获得，为掌握复杂性和迁移做准备。其源于真实情境中的问题，需要学生对于问题准确表征、建立问题解决空间等等，学生在自主建构中问题解决能力和思维能力得以提升。

（2）从教学观来看，结构不良问题的解决使学生进入真实情境来体验生活

传统教学传递客观而确定的知识，注重学生对于概念、定理、公式的准确把握，脱离情境解决问题。而结构不良领域问题源于真实的生活情境，不仅需要激发学生原有的知识经验，而且需要对知识经验的重新组织、改造。由于结构不良问题的问题表征不明确，需要学生自己确定问题是否存在，面对问题情境中的种种限制找出问题的本质：还要不断的反思判断、理解问题提出可能的解决方案：对方案的有效性不断的进行监控、评估来实施方案等等过程，因此我们教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的思维、推理、分析等思维能力，以及提供适当的帮助，促进学生自身建构意义和解决问题的活动。

二、结构不良问题的解决过程

结构不良问题的解决过程倾向于一种“设计”过程，笔者在乔纳森（1997）基础上分析结构不良问题的解决过程：

（1）表征问题。首先要理解问题然后要分析情境限制最后要建立问题空间。

（2）解决问题。准确表征之后，解决者可以从各种立场出发，搜寻可实施的解决方案。

（3）监控和评估。在实施阶段要不断的评价各种方法的有效性、在整个问题解决过程中不断监控问题解决的过程以及不断调整方案。

三、结构不良问题对当前教学的启示

传统教学由于脱离具体情境，课堂教学通常呈现的是课本知识、学科知识，课堂活动封闭等等，使得学生获得了大量的“惰性知识”，难以在不同领域间进行知识和技能的迁移。结构不良问题由于其具有情境性、开放性、不确定性等等特点越来越受到教育专家、一线教师的关注。为了更好的运用结构不良问题促进学生高级知识、思维能力和创新能力的发展，我们的教学应当关注：

1.设置恰当的问题情境

结构不良问题来自真实的生活情境，情境的有效发挥是关键，因此在教学中应该设置完善。第一，应该适合于学生的最近发展区。设置问题应该考虑学生的发展水平，问题应高于学生已有的认知，但也不能无限拔高大大超出学生能力；第二，应设置有意义的问题。要解决的问题必须对学生有意义，不是知识的简单提取、记忆、重复运用而是能够提升学生已有的认知，这样才能激发学生强烈的认知冲突激起学生内部的学习动力。

篇9

关键词：教育心理学；教育技术；教学改革

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1674-9324（2012）06-0016-03

我国教育技术学专业绝大多数是由物理学、电子学、计算机或软件工程等专业分化、扩展而成，绝大部分学生的知识能力结构是技术能力强，而教育技术基础理论和教育、心理方面的基础薄弱。很多教育技术学专业毕业生对教育技术的理解往往是技术取向，即“以技术支持教学”，把自身定位为教育教学过程的支持者，在学校教学中处于从属地位。这样，既限制了毕业生的就业，也不利于我国教育技术学的学科发展。而在国际上，教育技术学的发展已经对人才培养提出了新的要求。AECT2005年提出“教育技术学是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教学过程与教学资源来促进学习并提高绩效的理论与实践”。根据这个定义，教育技术专业学生不仅仅是教学过程的技术支持者，而是有合适技术支持的教学过程与教学资源的设计者、开发者、利用者、管理者和评价者。这样，教育技术专业毕业生则意味着是教学过程的直接参与者，大大提高了毕业生在教学过程中的主动性。然而要达到上述要求，教育技术专业毕业生应该同时具备较强的技术背景和教育技术学的基础理论背景。但是目前由于各种原因，教育心理学的教学难以达到预期成效。对此，本文不仅对教育技术专业中教育心理学教学的突出问题和成因进行剖析，并提出教学改革的设想，同时，介绍了实际教学改革的流程和措施以及改革效果，最后对整个教学改革研究进行简要的总结。

一、教育技术专业中教育心理学教学的突出问题和原因

教育技术专业的教育心理学教学问题集中表现在对专业实践的影响较弱，理论和实践相剥离。学生缺乏对教学和学习过程中心理规律的深入了解，难以融会贯通，更难以建立起理论知识、教学实践和技术开发应用之间的联系。这些问题的出现，有几个方面的原因：

1.教学目标上注重认知，忽视情感技能的培养，尤其是自主性、创造性和批判性的培养。这些非智力因素对于一个独立的设计开发者相当重要。

2.教学内容上缺乏针对教育技术专业的教育心理学教材，教材内容设置与教育技术专业实践缺乏紧密联系。

3.传统的讲授式教学法，教师是教学的设计者、执行者和评价者，学生处于被动地位。学生没有机会参与教学过程，也就难以从实践角度深化对教育教学规律的理解。

4.教学评价以教师主导的终结性评价为主，缺乏过程性评价和学生参与，学生没有机会锻炼对教学过程的评价能力。

从以上分析可以发现，要对当前的教育心理学教学进行改革，加强教育心理学在培养学生综合技能和实践应用技能上的作用，必须从教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等各环节上同时入手。

二、教学改革流程与措施

1.教学目标制定。根据教育技术专业的人才培养目标和课程体系设置，教育心理学课程教学可分为如下三级目标：基本目标（认知技能）：掌握基本教与学的规律。能识记、理解专业术语的内涵和重要的教学、学习理论方面的内容。中级目标（应用能力）：应用和实践教育心理学理论的能力。能基于基本教学规律对具体教学案例和材料进行分析；能运用教学规律指导自身教学设计、课堂教学和教学评价。高级技能（综合技能）：自主学习、合作和研究能力。掌握教育心理学学习策略和文献检索、阅读策略；能就专业词汇查阅文献，并对文献进行归纳总结，画出知识结构网络；小组成员能建立良好的合作模式。

2.教材选取。教材能为领域知识的掌握提供稳定而基本的图式和框架，但认知弹性理论的提出者Spiro认为，知识结构的过于模块化和固化会阻碍学生的迁移能力，针对复杂和结构不良领域的学习，应以多角度呈现信息，并利用能提供不同范例的多种研究案例。教育技术作为现代技术应用于教育的桥梁学科，学生的应用迁移能力是必不可少的。显然，认知弹性理论倡导的学习环境设计和超文本教学方式在课堂上难以直接实现，而且会令课堂教学失去有效控制。为了帮助学生灵活建构知识、提升理论实践结合能力，在教材选择方面，本课程同时选用了两本特色各异、篇章结构迥然各异的教材，以国内教育心理学名家莫雷教授的《教育心理学》为主，以《教育心理学：理论与实践》为辅。前者特点是结构清晰、内容全面；后者特点是侧重应用，实践性强，符合教育技术专业对教育心理学理论教学的要求。同时使用两本教材可以有效利用两种教材特点，取长补短，引导学生发现知识网络的不同体系。

3.教学方式调整。过去的教学常用模式为前半部分由教师讲授基础理论部分，后半部分由学生讲授专题。这种模式的初衷一方面考虑到基础理论部分非常重要，学生缺乏相关经验和背景可能不易理解；另一方面考虑到基础理论部分较难自学，需要教师给予更多的辅导。然而，这种教学方式简单将教学内容分割成理论和实践两部分，不利于促进学生对理论的理解和实践能力的提高，而且学生教学实践的机会大大缩减。必须转变学生在教学中的被动地位，使其也成为一个教学者和评价者，这样学生才能在教学实践中对教学过程和教学资源进行审视，深化对教育教学规律的理解，反思技术与教学的结合与渗透。为此，教学策略的选择主要结合三种教学模式：合作学习（cooperation learning）、抛锚式教学（anchored instruction）和支架式教学（scaffolding）。合作学习是指让学生在小组中进行一系列学习活动，并达成其共同目标的一种教学理论和策略。目前合作学习在大学课堂的应用主要集中在英语教学上，在教育心理学教学当中是否也可以达到类似的效果还需要实证研究进行检验。抛锚式教学策略通过创设情境、确定问题、自主学习和知识获取（意义建构）等教学环节，将问题建立在真实事件或真实问题之上，令学生通过主动搜集和分析材料、数据，对所学问题提出各种假设并努力加以验证。该模式有助于提高学习者对知识意义的主动建构，从而提高学习者的认知能力、分析和解决问题的能力。基于维果茨基教学思想的支架式教学，亦推崇通过创设问题情境的教学方式，强调学习过程中学习者的主动性和建构性。针对传统的教师控制式教学，支架式教学重新规定了教师在教学过程中的角色。教师通过为学习者提供适宜的挑战和支持的环境，培养学习者的自我调节能力，让学习者学会如何学习，培养学习者独立学习的能力，强调儿童的自我建构与自我发展。但是，由于经验、能力等的限制，学习者的自我建构带有一定的盲目性，因而教师可以通过启发、讨论、提问等方式为学习者的学习发展提供方向，以减少学习者的许多无谓努力，使学习者能以最适宜的速度、合目的性地发展。然而，当学习者的能力增长时，教师必须将学习的管理权逐渐移交给学习者。综合上述教学模式，本次课程除8学时由教师精讲基本学习理论外，其余学时主要采用学生“自学—讲课—讨论”的方式来学习其余章节。该方式的具体操作过程为：课前教师进行导学，提供学习重点、难点，以及案例和问题，学生根据教师的导学学案以小组形式进行自学，并准备课堂讲课；课程前半段随机抽取小组上台讲课；课程后半段进行组间讨论和教师评价。这种教学方式主要有以下特色：①“自学—讲课—讨论”方式能促使学生主动参与课堂学习。这种“从学到教”的角色转变对学生的自主学习能力和认知理解深度提出了挑战，增大了学生的学习时间和压力，丰富了学生的直观实践经验，使之迸发出学习积极性，从而将课堂真正转变为学生的课堂；②“自学—讲课—讨论”方式深化了学生对教学过程的认识和理解。参与讲课过程中，学生必须对教材、教学对象和教学方法进行分析，对教学呈现方式进行选择，在讨论中他们还可以对教学过程进行反思。这些体验可以让学生对教学过程具有直观而又理性的认识，为他们未来对基于技术支持的教学过程和教学资源的设计、开发和利用提供基础；③始终采用合作学习的教学模式。在课程开始时，以自愿分组的形式将学生分为6组，每组约4~5人。在课程中，教师对于合作学习给予以下三方面的指导和监控：第一是奖励互赖，小组成绩将占总成绩的40%；第二是课堂展示，最后10分钟每小组需报告合作过程和责任分配；第三是评价整改，教师针对学生合作过程中暴露出的问题给予具体解决建议。这些举措增强了学生参与合作学习的积极性，提高了合作学习的效果；④教师支持和学生合作为学生学习提供支架。在学生自学过程中，随时可以就讲课的内容与老师进行提问和讨论，这样可以帮助学生澄清对知识的理解，深化他们对教育教学规律的认识。同时，教师通过学生的展示过程及课中讨论提问可以更好地发现学生的理解误区，从而为学生提供更好的反馈意见。

4.教学评价手段多样。为了促进理论与实践的结合，同时锻炼学生对教学过程的评价能力，本课程的教学评价作出了相应的调整，主要有以下两方面：①评价内容包括“讲课”、“研究”、“识记”三方面，最终课程成绩由三方面成绩组成：“小组成绩”（课堂展示成绩）占40%，“个人表现成绩”（组内表现）占10%，“期末考试成绩”占50%；②评价主体从教师转化为教师和学生相结合，如每节课给学生小组分发“课堂讲课评价表”，要求各组学生根据每组讲课情况进行评价，取各组评价得分和教师评价得分的均值作为“课堂展示成绩”；整体课程结束后，学生为小组合作效果和各组员表现进行评价，记入“个人表现成绩”中。

因此，新评价体制中弱化了对知识识记和教师评价的权重，着重通过日常作业的表现性评价和学生相互评价来考察学生的学习状况。

本课程改革从教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等各环节上同时入手，试图探索出符合当今教育技术人才培养目标的人才培养模式。从整个实践过程来看，改革达到了预期的目标。其中有三点经验值得推广：一是理论课和实践相融合。理论课不仅应当教授学生理论，也可以培养学生的实践技能，还可以通过学生参与实践的教学方式达成教学目标和人才培养目标；二是促进学生积极参与教学过程。采用课程讲课、导学自学、合作学习、抛锚式教学等多种方式，其根本在于肯定学生参与教学过程的价值；三是教学改革是整体系统的流程。本次改革从低、中、高三个层面设计教学目标，以教学目标引领教学内容、教学方法和教学评价的选择。从目标到评价，各个环节都进行了改革，确保了改革的一致性，从而在根本上为改革成功提供保证。

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篇10

关键词：建构主义；教学模式；英美文学教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）02-0277-02

一、对传统英美文学教学模式的反思

传统英美文学课堂几乎是教师“一言堂”和“说文解字”般地课文释读，活生生的文学形象、优美的文学语言经过这般“肢解”变得毫无生气，文学鉴赏和文学批评失去了生机，日复一日，学生对文学的向往、好奇与独创消磨在机械、枯燥的教学活动中。这种教师主动施教、学生被动接受的教学模式过于侧重知识的灌输，以学生学到了多少知识为衡量教与学成效的指针，把人在学习过程中的主体地位降至最低，培养出来的学生缺少分析和批判的能力，学习缺乏自主性和独立性，不符合现代教育注重能力培养的要求。

二、高校英美文学教学亟待改革

21世纪需要的外语人才不仅要具有扎实的语言基本功、宽广的知识面，而且要具备较强的能力。英美文学作为英语专业教育的一门支柱课程，除了传授英美文学专业知识，培养学生文学鉴赏、文学理论批评能力，更强调培养学生的文化素养与人文精神，是英语专业素质教育的前沿阵地。《高等学校英语专业教学大纲》规定：“文学课程的教学目的在于培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力，掌握文学批评基本知识和方法，通过阅读和分析英美文学作品，促进学生语言基本功和人文素质的提高，增强学生对西方文学和文化的理解。”从教学大纲的表述可以看出，大纲对于英美文学教学提出了更高的目标和要求，英美文学教学改革势在必行。

三、建构主义教学模式

建构主义是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进步，是与素质教育相吻合的。由于多媒体计算机和网络技术的飞速发展，建构主义理论对教学和学习产生了日益明显的影响。20世纪的主要代表人物有瑞士著名心理学家皮亚杰以及美国卓越教育心理学家布鲁纳。皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的观点来研究学生的认知发展。认为学生是在与周围环境相互作用的过程中逐步建构起关于外部的知识，从而使自身认知结构得到发展。布鲁纳认为教师应该努力鼓励学生自己去探索原理，师生应当进行积极对话，教师的任务是将信息转换为适合学习者目前状态的格式，课程应以螺旋上升式方式组织，这样学生就能依靠已有的知识进行建构。建构主义教学模式，就是以建构主义理论为基础，在整个教学过程中，以学生为中心，由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习因素充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效实现对所学知识的意义建构目的的一种教学模式。在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者，意义建构的帮助者、促进者，教材所提供的知识是学生主动建构意义的对象；媒体则成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，与传统教学相比，教师、学生、教材和媒体四要素的作用与关系非常清楚、非常明确，成为教学活动过程的另外一种稳定的结构形式，即建构主义教学模式。目前，已开发出的、比较成熟的建构主义教学模式主要有项目研究模式、问题解决模式、情境教学模式、探究学习模式、合作学习模式等。下面以问题解决模式、情境教学模式为例，探索建构主义教学模式在英美文学教学中的应用。

四、建构主义教学模式的设计与实践

问题解决模式：建构主义理论认为，学习并非一种被动的接受过程，而是一个生动的建构过程，建构主义的核心观点是给学生提供活动的时空，让学生主动建构自己的认知结构，培养学生的创造力。基于这种观点，问题解决模式尝试把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实的问题来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并形成自主学习的能力。其实施包括组织小组、开始解决问题、小组讨论、活动汇报、反思评价等。问题是这种模式学习的起点，是问题解决模式的核心。以讲授霍桑的《红字》为例，教师布置学生课后完成课本中节选章节的阅读，并把班内同学分成几个小组，每个小组分到一个问题，比如，如何解读小说题目？小说的写作背景是什么？小说中的写作手法有哪些？小说的人物形象该如何解读？每个小组根据问题，在教师的指导下确定学习目标，了解为实现目标所必须掌握的知识。学习目标确定后，小组成员将分头查找资料、独立思考、自主学习。在小组成员进行了充分的自学，查阅相关书籍后，下一周上课时按既定小组展开讨论，小组成员开始合作学习，分享课前的思考和查阅到的资料，共同致力于完成教师提出问题，最后形成本小组的学习成果，由每组代表作本组总结发言，进行成果展示，教师对每组发言进行评价、补充。与传统教学方法相比，问题解决模式的根本变化是，突出了学生在教学过程中的主体地位，更好地把“教―学”过程扩展为“教―学―研究”的过程，教师通过把课堂变成一个学习共同体，学生在其中为了解决问题一起工作，从而促进基于问题的学习，使学生在欣赏其优美语言的基础上提高科研能力，培养创造性思维。

情境教学模式：情境教学是为了达到既定的教学目的，根据教材内容和学生特点，引入或创设与内容相适应的教学情境。让学生置于特定的教学情境之中，通过多种感官刺激，激发学生的学习兴趣，使其积极参与教学活动，激活思维，加深对知识的理解和体验，更好地掌握知识，提高教学实效，取得较好的教学效果。情境教学采用科学的“多重感官学习法”，使学生在有限的时间内获得最大的价值，充分体现了“教师主导，学生主体”的指导思想，构建教师与学生交互式的教学关系。建构主义主张基于丰富资源的情境性教学。教师可以根据教学内容，创设多种教学情境，比如在讲授小说时，教师可利用网络、VCR、录像带、教学软件等为学生播放将要欣赏和评析的文学作品及相关的背景知识，利用技术手段为学生创设多维的语言学习环境。比如在讲授戏剧时，教师可以给学生一定的时间排练微型舞台剧，通过参与作品，让学生感受到文学学习的乐趣，从而更深刻地理解文学作品。比如在讲授诗歌时，教师可以把学生分组进行诗歌朗诵比赛，提高学生学习文学的兴趣。教师还可以针对某些作品、某些问题，组织学生展开辩论比赛。文学是语言的艺术，学生通过有效的学习情境的创设，可以阅读和主动参与文本意义的探寻，不仅可以使学生把新知识技能与先前已有的知识技能建立关联，从而更有效地掌握新知识技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，使原来枯燥的、抽象的知识变得生动形象、饶有兴趣。

五、设计以建构主义为本的科学评估

对学生学习效果的检查与评价是课程教学的一个重要环节。传统的学习评估注重终结性评价，尤其以期末试卷为主通过考试方式对学生的学习进行评估。这种学习评价方式不能客观、科学地评估学生对知识意义的构建情况，尤其不符合文学知识本身具有的不确定性和主体认知的特点。建构主义教学理论指导下的学习效果的检查与评价采用形成性评价的方式，重点考查学生知识建构的过程。学生通过参与课堂活动、撰写学习笔记、完成网上探究学习等方式完成了知识建构，而教师通过对过程的评价和在过程中的评价，不仅考查学生的课堂表现、学术水平，也考核学生的实践能力。

在英美文学课程中采用建构主义的教学模式是可行的。其关键在于教师能变化教材，观察学生的学习情况，适当调节教学设计。另一方面，不把预设答案定为教学目标，让学生通过个人及同伴学习，建构知识，并从中发展多元的能力，也非常重要。笔者期望在建构性文学学习的课题中，将来可以有更多的探索和尝试，包括其他文学体裁及作品教学的探讨。更重要的是，探究怎样提高学生建构学习的深度和层次，以进一步建构文学学习的理论框架。

参考文献：

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