动物医学周记范文

导语：如何才能写好一篇动物医学周记，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

doi：10.3969/j.issn.1009_816x.2016.03.02

近一时期有观点认为，没有动脉硬化斑块就没有血栓，他汀预防治疗动脉粥样硬化是上游治疗，而抗血小板预防动脉粥样硬化是下游，因此在他汀时代，动脉粥样硬化一级预防不再需要抗血小板药物治疗了。这个观点值得商榷。

在动脉粥样硬化一级预防的他汀时代，抗血小板药物真的不需要了吗？这个问题值得思考和争论。我个人的答案是否定的。毋容置疑，他汀治疗对于动脉粥样硬化性心血管病（ASCVD）的防治发挥了非常重要的作用，但是，血栓的风险贯穿于动脉粥样硬化发展的始终，ASCVD的发生发展与血栓密不可分。早在血管内皮损伤和内皮功能不全阶段，就存在着血栓的风险。因此，抗血小板药物在心血管病的一级预防中不仅是必需的，而且也是非常重要的。追求循证医学的今天，超过100项随机对照临床试验汇总分析证明，在心血管高危患者中抗血小板药物阿司匹林长期治疗能够使严重心血管联合终点事件发生率降低约1/9，其中致死性心肌梗死的危险减低1/3，非致死性卒中的危险减低1/4，血管事件死亡率减1/6[1]。

1血栓的风险贯穿于动脉粥样硬化发展的始终

血管内皮的损伤和血栓形成的过程具有致动脉粥样硬化的病理性作用。血栓虽然不是心血管疾病的主要危险因素，但却是许多心血管危险因素伴发的一种危险。假如没有血栓的发生，心肌梗死会减少90%。常理说，动脉粥样硬化随着年龄增长逐渐发生和进展，高胆固醇血症是其最重要的病理性危险因素，控制胆固醇是预防动脉粥样硬化斑块发生的重中之重。但是，在临床实践中，确实存在有些患者的动脉粥样硬化发生和发展不在常理之中，比如一些年轻的冠心病、早发心肌梗死，患者的胆固醇水平不高，血压和血糖正常，有的仅有吸烟一项危险因素，也没有其他重要的心血管危险因素，冠状动脉造影显示斑块并不弥漫，但血栓负荷却很严重；有些初发急性冠状动脉综合征的患者，基础血脂指标并没恶化，甚至在使用足量他汀的情况下依然重复发生斑块破裂或血栓事件。这些现象表明促发不稳定斑块发生的危险因素很多，绝非仅血脂紊乱一项。一些中青年心肌梗死患者在没有发生明显冠状动脉粥样硬化之前直接突发急性心肌梗死的现象，早已成为冠心病一级预防必要性的重要证据。这种现象仍值得我们深思，原因何在？吸烟、血管内皮炎症、遗传、情绪等因素均有可能。如何预防呢？标准剂量的他汀能够有效预防这种心血管突发事件吗？如果标准剂量他汀不能有效控制不稳定斑块的发生，强化他汀治疗用于ASCVD一级预防合理吗？依据指南的推荐，强化他汀治疗只适合于急性冠状动脉综合征的二级预防，显然单用标准他汀一级预防疗效有限。然而即使超常规应用强化他汀治疗，也无法替代抗血小板药物的作用。

动脉粥样硬化血栓形成是影响心、脑血管及外周动脉的全身系统性疾病。血小板在动脉粥样硬化形成和发展过程中，起了重要的致病作用。如果说动脉粥样斑块的发生和发展是必然的，那么斑块何时何地发生破裂却带有偶然性。斑块破裂的危险与斑块性质和形态有关，与其大小和多少没有必然关系。斑块的破裂是难以防治的，有时甚至是不可阻止和预知的，而且斑块破裂几乎都伴有程度不同的血栓形成。因此，对于动脉粥样硬化一级预防来说，抗血小板药物既参与阻滞斑块形成的第一道防线，又构成抵抗斑块事件的最后一道防线，他汀联合抗血小板药物协作治疗是合理的，疗效更优[2]。

2他汀预防动脉粥样硬化效果优越但存在剩余风险

虽然早在九十年代，诸多他汀对心血管疾病一级预防的临床研究就已取得举世瞩目的成就，并在以后的几十年临床实践中不断得到证实，但是众所周知，与人们实际预期结果相比，他汀预防治疗ASCVD的临床研究依然存在一个几乎不可逾越的瓶颈，预防和治疗的效果一直局限在一定范围之内。因此，人们也从没停止寻找其他更理想的治疗药物或更有效的治疗方案。

他汀治疗用于ASCVD的一级预防，心血管病的剩余风险依然不小，除上述原因外，还与基因和遗传因素有关。2003年，有法国学者发现遗传性高胆固醇血症家族成员携带两种NARC_1突变基因中的一种，他们认为这可能就是导致NARC_1蛋白的表达量增高、最终促使遗传性高胆固醇血症发生的原因[3]。NARC_1基因和NARC_1蛋白被命名为前蛋白转化酶枯草杆菌蛋白酶9（PCSK9）。与近年抗PCSK9治疗的临床研究效果比较，他汀的效果显著不足。可以认为动脉粥样硬化的基因和遗传因素限制了他汀一级预防的效果。在动脉粥样硬化形成过程中，基因和血脂紊乱是主动致病因素，而血栓是促发和加重因素，抗血小板药物治疗虽然无法针对基因达到主动的治疗作用，但可以主动地预防血栓形成对动脉粥样硬化的后续影响。

随着IMPROVE_IT研究[4]公布和随后的DYSIS研究（应该是ODYSSEY COMBO Ⅱ研究）[5]发表，人们开始从降脂治疗领域中的3个方面，即抑制胆固醇吸收、阻断胆固醇合成及促进胆固醇分解代谢的途径，探索降低LDL_C的治疗效果。在IMPROVE_IT试验中，非他汀药物依折麦布联合辛伐他汀治疗比辛伐他汀加用安慰剂治疗更显著降低LDL_C水平（1.3mmol/L比1.8mmol/L），更重要的是，依折麦布联合辛伐他汀治疗还显著降低了心血管事件。DYSIS研究显示，PCSK9单克隆抗体治疗比依折麦布联合辛伐他汀更显著降低LDL_C水平。由此看来，他汀不仅不是心血管疾病一级预防的万能药物，而且也不是唯一的有效药物。在心血管疾病一级预防中，他汀从此不再是单兵作战了。

3抗血小板药物治疗对动脉粥样硬化预防的双重作用

小剂量阿司匹林肠溶片用于动脉粥样硬化的一级预防，最早始于上世纪七十年代末期。在非他汀时代，大量临床研究证实，小剂量阿司匹林肠溶片用于动脉粥样硬化的一级预防，效价比最佳，长期使用安全性良好，在动脉粥样硬化一级预防药物治疗中占有重要的地位，在一级预防中，阿司匹林用于越高危的人群，减少心血管事件的绝对获益越大，而出血风险在低、中、高危人群相同[6]。所以，越高危的人群，使用阿司匹林一级预防的净效益越明显。因此，多项指南推荐，应基于人群的基础心血管病风险的大小决定是否应用阿司匹林一级预防。

2014AHA/ASA卒中一级预防指南：10年心血管疾病风险>10%的患者推荐使用小剂量阿司匹林肠溶片，每日80mg～160mg。2014年ESC阿司匹林心血管疾病一级预防意见书指出，首先要评估患者的10年心血管事件风险，风险>20%可予阿司匹林，10%～20%被视为“潜在适宜人群”可考虑使用，10%的1型或2型糖尿病患者，大多为男性>50岁或女性>60岁且伴有至少1项其他主要危险因素者（心血管疾病家族史、高血压、吸烟、血脂异常、微量白蛋白尿），应使用小剂量阿司匹林作为一级预防[证据级别：C]；②10年心血管疾病风险为5%～10%，应根据个体临床情况进行判断[证据级别：E]。美国预防服务工作组（USPSTF）在2016年阿司匹林一级预防指南和声明中指出：推荐低剂量（每日75mg～150mg）阿司匹林用于50～69岁心血管风险增高人群的心血管疾病及结直肠癌的一级预防[8，9]。2013年中国抗血小板专家共识指出：心血管疾病七大主要危险因素为：>55岁的男性和绝经后的女性、心血管病家族史、吸烟、肥胖、高血压、糖尿病。凡具备三项危险因素者应该使用小剂量阿司匹林肠溶片（每日75mg～100mg）一级预防。为减少胃肠道副作用，建议尽量在空腹时服用阿司匹林肠溶片。胃肠反应较重时可以暂时停药或合并使用质子泵抑制剂。

综上，ASCVD的一级预防，他汀药物治疗是基础，但抗血小板药物治疗具有重要的协同作用。一种经过多年临床实践史证明有效的治疗药物或方法，不能因为近年缺少临床研究和循证医学证据而被忽略或遗弃。

参考文献

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篇2

目的揭示川乌煎煮时间、给药剂量与毒性的相关性。方法采用均匀设计的方法，将川乌分别煎煮15 min，30 min，1 ，2 ，3 ，4 ，6 h，生药含量依次为临床用量的6，12，24，48，72，96，120倍。模型对照组和各给药组于复制痹证动物模型后，按组给药30 d。观测动物生长发育、血液学、血液生化学、脏器系数、病理组织学变化及停药15 d后上述指标的变化。将结果进行多元回归分析，得出川乌煎煮时间、剂量与毒性的相关性。结果川乌水煎液能抑制痹证动物的足跖肿胀；对模型动物的生长发育无明显影响；对其造血系统无明显毒性；对其肝脏、肾脏、心脏有一定毒性。川乌水煎液毒性最大的煎煮时间和给药剂量是30 min，120倍。结论煎煮30 min，给药剂量为临床用量120倍时，川乌水煎液对痹证动物产生的毒性最大，但药效最佳。

【关键词】 川乌 煎煮时间 给药剂量 毒性 均匀设计

Abstract：ObjectiveTo study the correlation between decocting time (DT)，administration dosage(AD) and the toxicity of Radix Aconiti(RA).MethodsAccording to uniform designed technology， RA was decocted with different duration of 15 minutes， 30 minutes， 1 hour， 2 hours， 3 hours， 4 hours and 6 hours，and the content of RA was 6 times， 12 times， 24 times， 48 times， 72 times， 96 times， 120 times of clinic AD respectively. All rats except normal control group were made up BiZheng animal model， and administered RA decocted liquids for 30 days. The changes of hematology， blood biochemistry，organ coefficient， histopathology test index were detected before and after 15 days. The regression analysis was adopted to study the relativity between DT， AD and the toxicity of RA.Results RA decocted liquids could decrease voix pedis tumefaction of BiZheng model animals， but had no effect on the growth and development and hematopoietic system of model animals. They had certain toxicity to livers， kidneys， and hearts of the model animal.The DT and AD of maximal toxicity of RA decocted liquids were 30 minutes and 120 times.Conclusion RA decocted liquids with DT 30 min and AD 120 times have the maximal toxicity and the best medicinal effect.

Key words：Radix Aconiti(RA); Dectocting time (DT); Administration dosage(AD); Toxicity; Uniform Design

川乌为毛茛科植物乌头Aconitum carmichaeli Debx.的干燥母根。始载于《神农本草经》，列为下品。其味苦、辛，大热，有大毒，功能祛风除湿、温经散寒、行淤止痛［1］。研究表明川乌具有良好的镇痛、抗炎和免疫抑制作用，但因其毒性大，临床上常因用药不当而造成中毒甚至死亡［2～5］。目前，川乌的毒理学实验研究较少，已报道的川乌长期毒性实验中，均采用正常健康动物［6］，对病证模型动物的毒性研究目前未见。煎煮时间与给药剂量是影响川乌毒性的重要因素。其煎煮时间，临床报道从15 min～6 h不等，也有以口尝不麻为度；给药剂量，临床应用从1.5～60 g不等。因此实验根据临床实际应用和前期完成的急毒实验情况，设定了7个煎煮时间点和给药剂量，并引入均匀设计法，研究不同煎煮时间，给药剂量的川乌水煎液对痹证动物模型的长期毒性的影响。

1 材料与仪器

1.1 药物川乌，购自四川江油，经成都中医药大学中药鉴定教研室鉴定为毛茛科植物乌头Aconitum carmichaeli Debx.的干燥母根。参见《中国药典》2000年版制剂通则项，以3倍量水浸泡30 min，加至10倍量水煎煮，煎煮时间分别取煮沸后15 min，30 min，1 h，2 h，3 h，4 h，6 h等7个时间点，煎煮完毕减压浓缩为每毫升含原生药1g。根据均匀设计表U＊7(74)，川乌煎煮15 min，30 min，1 h，2 h，3 h，4 h，6 h 7个时间点分别取临床剂量［3g·（60 kg）-1·d-1］的72倍，12倍，120倍，48倍，6倍，96倍和24倍。实验时用蒸馏水配制成适当浓度的药液。造模药物为完全弗氏佐剂（美国Sigma公司产品）。

1.2 动物

SPF大鼠180只，雄性，体重130～160 g，由成都中医药大学实验动物研究中心提供，合格证号：川实动管质SCXK(川)2004－12号。

1.3 仪器与试剂

电子天平；KX－21N型电子血球自动计数仪（日本Sysmex公司）；TMS1024i型全自动血液生化分析仪（日本东京贸易株式会社）；光学显微镜（日本奥林巴斯仪器公司），游标卡尺，YT-100电子压痛仪等。Urea，Crea，TP，ALB，ALT，AST，ALP检测试剂盒（上海申能－德赛诊断技术有限公司生产，生产批号依次为：310/021/1，171/014/1，231/021/01，022/018/03，4609/23262/01，4704/23872/02，5406/26835/1）；TC，TG检测试剂盒（中生北控生物科技股份有限公司生产，生产批号依次为：200506，200502）；TBIL，GLU检测试剂盒（四川美辰生物科技有限公司生产，生产批号依次为：0504，0506）；TT检测试剂盒 （ROCHE公司生产，生产批号050186）。

1.4 实验设施

SPF（specific pathogen free condition）实验动物屏障系统，由成都中医药大学实验动物研究中心提供，使用许可号：第05-50号。

2 方法

2.1 动物分组与造模及给药健康合格的SPF大鼠180只，全雄，随机分为9组，即空白对照组、模型对照组、生川乌15 min水煎液组、30 min水煎液组、1 h水煎液组、2 h水煎液组、3 h水煎液组、4 h水煎液组和6 h水煎液组，每组20只。模型对照组和各给药组于大鼠右足足跖处注射完全弗氏佐剂0.1 ml/只。从造模当天开始，各组每日于9 ～11 AM按大鼠体重10 ml·kg-1·d-1分别灌喂蒸馏水、不同煎煮时间点的生川乌水煎液，共30 d。

2.2 检测指标

2.2.1 一般状态观察观察动物造模及给药期间的一般行为活动和精神状况，每周记测1次体重；测量大鼠足肿胀度：分别于造模前、造模后0.5h，18h，第2天至第10天上午8时用游标卡尺法测定各组大鼠右足肿胀度，第11天至第30天上午8时测定各组大鼠左、右足肿胀度。

2.2.2 血液学及血生化学检测末次给药24 h后，每组随机取12只大鼠，股静脉采血，作WBC，RBC，Hb，HCT，MCV，MCH，MCHC，PLT，Ret计数检测，以及GLU，UREA，CREA，TP，ALB，ALT，AST，TBIL，TC，TG以及电解质Na，K，Cl离子的测定。

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2.2.3 系统剖检与脏器系数及组织病理学检测脱颈椎法处死动物，进行系统剖解。称其脏器湿重并计算脏器系数。

组织病理学检测：①取动物心、肝、脾、肺、肾、脑、甲状腺、胸腺、肾上腺、胰腺、脊髓、食管、气管、胃、小肠、大肠、、附睾、前列腺组织各一块，立即投入10%甲醛液内固定，石蜡包埋，切片，HE染色，光学显微镜下观察。②痹证关节病理组织观察：取左、右踝关节，采用10%中性甲醛溶液固定，24 h后用混合脱钙液加温脱钙48 h，常规进行石蜡包埋，切片（5 μm），HE染色，光镜下观察。

2.3 可逆性观察剩余动物作一般状态观察，每周记测1次体重。15 d后处死，进行系统剖检，称取脏器湿重，计算脏器系数，组织病理学检查，血液学及血液生化学检测，指标和方法同前。

2.4 统计学方法 数据资料先用SPSS统计软件单因素方差分析进行统计学处理，再用均匀设计软件进行多元回归分析。

3 结果

3.1 川乌水煎液给药30 d一般状态观察受试动物用药期间，一般行为活动正常，对刺激反应灵敏，无呆滞、嗜睡，无躁动、震颤，无流涎、流涕，饮水、摄食正常，粪便质地无异常，会无污秽。各组体重无明显差异。

3.2 川乌水煎液给药30 d大鼠足跖肿胀度各给药组大鼠右后足（致炎侧）于造模后18 h至第2天，足跖和踝关节明显红肿，局部皮温增高，肿胀度达到峰值，持续2 d后逐渐减轻，第21天左右又出现一次肿胀高峰。第11天，与空白对照组比较，给药组大鼠左足有明显肿胀。给药期间，各给药组大鼠的左、右足肿胀度较模型组有不同程度的减轻（P

表1回归分析：第5天肿胀度回归方程：Y＝0.611＋3.10×10－3X1－5.42×10－5 X1 X2＋1.86×10－5 X22 －1.44×10－7 X23(最优条件：煎煮时间30 min，给药剂量120倍)；第13天肿胀度回归方程：Y＝0.613＋1.74×10－3X1＋1.15×10－5 X2－4.54×10－5 X1X2 －8.14X22(最优条件：煎煮时间30 min，给药剂量120倍)；第21天肿胀度回归方程：Y＝0.632＋2.94×10－4 X1X2－5.07×10－6 X12X2－2.91X22 X1(最优条件：煎煮时间30 min，给药剂量120倍)；第26天肿胀度回归方程：Y＝0.562＋1.21×10－2X1＋9.94×10－4 X2－2.87×10－4X12－1.30×10－4 X1X2－4.90×10－8 X23(最优条件：煎煮时间30 min，给药剂量120倍)；第30天肿胀度回归方程：Y＝0.596＋1.35×10－3X1＋1.16×10－4 X2－2.96×10－7 X1X2(最优条件：煎煮时间30 min，给药剂量120倍)。

表2回归分析：第13天左足肿胀度回归方程：Y＝0.386＋1.26×10－3X2－8.98×10－6 X22－5.18×10－7 X22X1（最优条件：煎煮时间30 min，给药剂量120倍）；第17天肿胀度回归方程：Y＝0.366－8.34×10－4X1＋3.27×10－4 X2＋9.03×10－5X2X1－1.18×10－6 X22 X1－1.51×10－8 X23（最优条件：煎煮时间30 min，给药剂量120倍）；第27天肿胀度回归方程：Y＝0.325＋1.24×10－3X2－7.79×10－6 X12－2.28×10－5 X22＋1.08×10－7 X23（最优条件：煎煮时间30 min，给药剂量104.2倍）。

3.3 川乌水煎液给药30 d大鼠血液学、血液生化学检测各组大鼠血液学各项指标均在正常范围内。血液生化学指标中，除2 h组外的其余各给药组Crea值较空白对照组显著增高。对异常指标进行多元回归分析：Crea值回归方程：Y＝45.7＋3.45X1－0.162X2－8.92×10－2X12＋1.88×10－3X22－1.09×10－3X12X2。结果显示毒性最大的煎煮时间与给药剂量是30 min，120倍。部分血液生化学检测数据见表3。表3 川乌水煎液给药30 d对大鼠血液生化学的影响（略）

3.4 川乌水煎液给药30 d脏器系数、病理组织学检查1 h组肾脏脏器系数明显高于空白对照组，肾脏器系数回归方程Y＝6.78－5.1×10－2X1＋1.04×10－2X2＋5.7×10－3X1X2－7.93×10－5X22X1，结果显示毒性最大的煎煮时间与给药剂量是30 min，38.15倍。部分脏器系数检测数据见表4。表4 川乌水煎液给药30 d对大鼠脏器系数的影响（略）

病理组织学检查结果：15 min组有1例心脏局灶性炎症；30 min组有1例肝脂肪样变；15 min组有2例肾脏局灶性炎症。模型组有7例踝关节软组织充血、水肿。

3.5 生川乌水煎液停药可逆性观察受试动物停药期间，生长发育正常，一般行为和一般状态正常，各组间体重无明显差异。3 h组Urea值较空白组有明显升高，Urea值的回归方程：Y＝10.5－0.536X1－6.91×10－2X2＋1.3×10－2X12＋3.53×10－4X22＋5.11×10－5 X1X22，结果显示毒性最大的时间与剂量是30 min，120倍。6 h组肾脏和15 min组脑的脏器系数较空白组明显升高。肾脏器系数回归方程：Y＝7.28＋1.44×10－2X12－1.64×10－3X1X2－4.59×10－4X13。脑脏器系数回归方程：Y＝5.38＋4.65×10－2X1＋2.21×10－2X2－1.47×10－3X12－4.04×10－4X22＋2.08×10－6X23。结果显示，毒性最大的煎煮时间与给药剂量分别是20.55 min，6倍和15.85 min，120倍。病理组织学检查结果显示，各给药组动物的组织器官均为正常，模型组有4例踝关节软组织有慢性炎症及纤维组织增生。部分血液生化学指标测定数据见表5。表5 生川乌水煎液停药15 d对大鼠血液生化学的影响（略）

4 讨论

当前，药物长期毒性实验的实验动物一般选用健康动物。由于乌头类有毒中药的安全性研究中大量实验已证明，乌头类中药水煎液对疾病模型动物产生的毒性效应与健康动物有差异（杨 卓.《附子煎煮时间、给药剂量与毒性的相关性研究》.成都中医药大学2002级硕士学位论文）。结合病证动物模型研究川乌的毒性将对临床用药更具指导意义，因此我们选用佐剂性关节炎模型大鼠作为研究川乌长期毒性的实验对象，揭示生川乌水煎液煎煮时间和给药剂量与毒性的相关性。

由于影响中药毒性的因素多元化，故本课题引入了数学的方法——均匀设计。其特点为每因素的每水平只作一次实验，实验次数等于水平数。应用均匀设计法得出的实验结果与正交设计并无显著性差异，仍能反映体系的主要特征，因此特别适合多因素、多水平的实验研究［7］。本课题选择影响生川乌水煎液毒性的两个主要因素——煎煮时间和给药剂量，每个因素选择7个水平，共进行7次实验，将实验结果多元回归分析，得出煎煮30 min，给药剂量为临床用量120倍时，对痹证动物的毒性最大同时药效最佳。该结果仅是应用统计方法得出的一个理论推测值，对于该结果的真实性、可靠性、重复性还要通过重复实验得到验证。

本课题研究结果表明川乌水煎液的毒性作用对痹证模型大鼠病理组织学和血液生化学的影响较小。其长期毒性是否有可能体现在对神经系统或心血管循环系统功能的损害，或对机体其他组织功能的改变，还有待进一步研究。

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篇3

1改革实验教学课程体系

在设计课程体系时，以口腔医学学科教学内容为参考系，使实验教学课程体系能反映“实验内容层面”、“教学时态”、“课程梯度”以及“教学途径”4个教学要素内在关联关系。

1．1实验教学内容层面将实验内容的目的分为3个层面，继而将实验内容归为3个类型。强调基础性实验，注重提高型(综合测试性、综合设计性、综合应用性)实验，鼓励创新性(研究性、创新设计性)实验，提供必修实验、选修实验及开放性实验个性化方案。

1．1．1基本型实验学生必须完成和掌握基本实验原理、基本实验技术及基本实验方法。培养学生的口腔医师基本素质，即要求学生通过基础性实验项目训练，掌握各专业的基本技能，正确使用通用仪器、实验数据处理和写作实验报告的方法，应强化训练其手指操作能力。

1．1．2提高性实验学生应接受综合性、设计性、应用性实验训练。培养学生的专业技能，即要求学生通过提高性实验项目的训练，培养学生的临床综合实践能力和素质，掌握本学科各专业的临床操作技术，正确使用专业化仪器。

1．1．3研究创新性实验为优秀本科层次学生提供进行深入研究和具有创新意义的实验项目或课题，并催化科研成果转化为教学内容，以培养学生的医学扩展能力。通过研究性实验项目的训练，培养学生在实验过程中的观察能力和发现问题及分析问题的能力，并用所学的知识和掌握的技能提高其研究与解决问题的能力;通过创新性实验项目的训练，培养学生自主提出创新课题，进而进行自主创新构思、自主创新设计和自主创新实践［7］。

1．2实验教学时态西安交通大学口腔医院的口腔教学以学生学制为单位，分为3个阶段4个节点。即:基础阶段、临床前阶段和临床阶段，入学、临床前、临床前结束和临床节点。其中，实验教学时态分为临床前期、临床期和课外实验教学，使得实验教学相对学制一脉相承，为设置口腔学科实验教学内容布局创造了必要条件，口腔医学一级学科始终贯穿各实验教学时态。临床前期是培养学生基本技能的实验室关键阶段［5-8］，是临床期和课外阶段的必要基础和铺垫。临床期是基于临床前期培养提高学生各种技能的临床现实阶段，也是临床前期和课外阶段教学效果的展示。课外教学既是其他阶段的延伸和补充，又是学生个体化实验的重要时态，它与其他两个阶段并行。

1．3实验课程梯度以口腔医学16门主干课程为参考系，将口腔医学课程划分为口腔基础类课程、口腔外科类课程、口腔内科类课程及口腔修复类课程(如表1所示)。一方面各类之间和各类自身的实验教学内容和教学时态形成梯度，另一方面就某个专业技能操作也在不同教学时态设置递进教学内容，使实验内容呈现网状相关性。

1．4实验教学途径实验室教学、临床实习和社会实践是培养口腔学生全面技能和能力的3个密切关联的途径。我们在教学内容设计方面突出关联实验内容、实验教学时态和实验途径三者的内在联系。实验室教学是实施临床前时态实验教学内容的关键途径，临床实习是实现临床时态实验教学内容的首要途径，社会实践是实现课外实验时态实验内容的重要补充和扩展途径。

1．5实验教学内容结构包括实验层面、实验教学时态、课程梯度和实验途径4个要素，可将实验内容设计为“模块/类/实验内容”3级结构(如图2所示)。一级结构:即模块，包括临床前实验模块、临床实验模块和课外实验模块。二级结构:即类，包括临床前期模块的课程类、临床实验模块实习专业以及课外实验模块的不同教学形式。三级结构:即具体实验内容。该结构形成具有学科特点及课程自身系统性完整的特点。归属临床前实验模块的实验内容包涵4个课程类，利用实验室途径在临床前时态实施，重在培养学生的基本个人素质和专业技能;临床实验模块包含3个专业，涉及口腔外科类课程、口腔内科类课程及口腔修复类课程，通过临床实习途径在临床时态实施，以培养学生的口腔医师专业技能为重心;课外实验模块设置了6个形式实验教学，实验教学内容涵盖4个课程类，利用3个教学途径教学实施贯穿各教学时态，旨在既强化学生的基本个人素质、专业技能，又强调培养学生的口腔医学扩展能力(如图3所示)。1．6实验类型分布临床前期实验模块中基础实验、提高实验以及研究创新实验所占比例分别为30%、35%和2%，临床期实验模块为0%、12%和4%，课外实验模块为3%、8%和6%。以上实验类型分布特点就是要体现牢固临床前期实验教学，竭力创新研究性实验，突出阶段教学目标，延伸课内教学，开辟社会实践教学途径的平台化实验教学宗旨。2整合口腔实验教学队伍调整规范实验教学队伍岗位、制定关联政策措施、统筹现有人力资源，以实现实验教学队伍团队化。根据教学人员在实验教学中承担的职能不同形成了不同课程类的实验教学团队和一个实验教学保障团队(如图4所示)。实验教学团队包括口腔基础类、口腔外科类、口腔内科类及口腔修复类四大实验教学团队，各团队成员源于各专业教研室，各实验教学团队与4个实验教学课程类相对应，完成相应的教学任务。实验教学保障队伍由专职负责人和实验技术人员、技术工人组成，源于口腔医学教学实验中心和口腔医学研究中心，负责实验教学条件保障及教学服务，参与实验教学模型设备研发、实验技术的开发、仪器设备的维护及平台日常工作管理等。根据口腔医学实验教学特点和实验教学体制，凝练历年的实验教学经验，将实验教学团队细化为教学组、教师、助理;实验教学保障团队细化成管理人员、实验技术人员。每个团队既是一个课程教学实施团队，也是一个科研创新团队。与此同时考虑教学队伍学历结构、职称结构、知识结构及年龄结构要素制定教学队伍培养方案［9-10］，以培养稳定的实验教学队伍。

3投资建设实验教学环境

为实施口腔学科化的实验教学课程体系，学校建设了实验教学平台，共享教学资源。校内“口腔医学教学实验中心”、“口腔医学研究中心”和“口腔临床教学环境”为平台主体教学环境，在省范围内建立了合作式社会实验教学环境。其中“口腔医学教学实验中心”保障口腔临床前实验教学条件，“口腔医学研究中心”为实验教学提供科研性实验教学载体，“口腔临床教学环境”保障临床实验教学条件，社会环境为实验教学提供更广泛的现实培养环境。

4创新实验教学管理体制

为将实验教学转换为平台化，建立实验教学平台管理是首要任务［6］。学校在平台化管理建设中创新突破了以下管理瓶颈:

4．1转化管理机制建立平台管理机制，保障实验教学平台化运行。平台实施校、院两级管理机制。校级管理由教务处实验教学统管，院级由平台主任负责，具体教学实施由5个团队管理。平台全面负责口腔医学专业实验教学实施。平台运行经费由校、院2级教学经费保障。管理制度分为校级和平台二级，按院级绩效考核制度对平台管理进行考评。质量保证体系由西安交通大学教务处教学管理体系及平台教学管理体系予以保证。

4．2配置多元化实验教学技术口腔实验教学技术是培养学生技能及能力的必要条件。根据实验教学模块，我们设计应用了不同的实验教学技术以实施实验教学内容。临床前期模块以传统模拟、仿生头模模拟、动物外科模拟、计算机模拟、口腔工艺操作、信息技术、临床操作、标本识别、口腔泥塑、讨论、观摩等实验教学技术为主。其中，仿生模拟、动物外科模拟、计算机模拟、信息技术等为口腔实验教学前沿技术［11-13］，口腔泥塑属该平创的实验教学技术［14］。临床模块主要采用角色模拟转换、临床信息管理训练、急诊实习以及临床专题讲座。其中，临床信息管理包括临床实习周记、病案分析、病案讨论、撰写临床病例报告、随访记录。课外模块主要采用口腔社区、任务型和强化培训等方式。

4．3信息化管理实验教学耗材口腔实验耗材管理是实现实验教学平台化的重要瓶颈。口腔医学本科生实验课教学涉及各种口腔耗材250种左右。每个实验内容所用的耗材种类平均20余种，而且相当一部分种类的耗材同时分布在不同实验内容中，在同一学期中有若干年级和不学制的实验教学需要耗材配给。如何从平台管理层面设置和管理实验耗材一直是口腔耗材管理的难点。为此，平台设计耗材数据库完成实验耗材投入方案、耗材申报计划以及管理耗材使用过程，同时利用该技术，我们能够有效地挖掘数据以指导未来的实验耗材管理。

4．4建立信息平台主要通过3个层面的信息平台实现实验室局域网网上辅助教学和网络化、智能化管理。

4．4．1实验教学平台网站和口腔医学教育在线网址利用学校实验教学平台网站和口腔医院网站实施实验教学相关管理。

4．4．2课程网络教学环境利用学校服务器构建了开放式网络教学环境，可供各高等学校师生浏览、学习、教学、阅读和材料下载使用，极大地方便了学生的学习和提高了学生的学习效率，辐射了平台教学效果。

4．4．3实验室局域网实现实验教学授课、专业操作示教、师生互动、教学评价、教学资料检索、实验教学培训等信息化教学支持。

篇4

[关键词]显性知识　隐性知识　高职　知识传递　模式

[作者简介]张健(1955-)，男，山东郯城人，滁州职业技术学院职教研究所所长、滁州职业技术学院学报主编，教授，研究方向为高等职业教育及课程论。(安徽　滁州　239000)

[基金项目]本文系安徽省2010年度高等学校省级教学研究重点项目“高等职业教育课程改革与建设研究”的阶段性研究成果。(项目编号：20101429，项目主持人：张健)

[中图分类号]G710　[文献标识码]A　[文童编号]1004-3985(2012)08-0015-04

一、显性知识与隐性知识的命意与比较

显性知识是指那些可系统归纳、清晰表达、易于交换，亦可格式化、规范化、系统化传播的客观知识；隐性知识，也称缄默知识、难言知识等，是指那些因高度个性化、无序化、分散化而难以表述、记录、存储和传播的主观知识，主要以经验、直觉、感觉和诀窍等内隐形式存在。显性知识与隐性知识是两类不同性质的知识，这种不同主要表现在以下六个方面(如表所示)：

第一，从数量特征看，英国著名物理化学家、哲学家波兰尼指出，“我们所认识的多于我们所能告诉的”。这个命题一是将知识分为已经认识能够告诉的(显性知识)和已经认识却难以告诉的(隐性知识)，二是强调隐性知识在数量上大大多于显性知识。如果“我们将人类知识看作大海中的一座冰山，显性知识只是浮出水面的冰山一角，而隐性知识才是隐藏在水下的冰山的主体”。

第二，从形式特征看，显性知识是可以编码的、符号化的知识。正如石中英教授所说，“知识是人类认识的结晶，是认识主体对客观对象的正确反映。知识是通过一定的语言符号和逻辑形式进行表述的经验系统”。而隐性知识则是难以编码、去符号化的，它是人类非语言智力活动的结晶，很难通过语言、文字或符号进行结构化并加以逻辑说明和论证的。

第三，从运用特点看，显性知识是能够明确、自觉地被认知运用的知识，因为它是由符号表征的确定化、格式化的东西，人们对它的运用是一种理性、自觉的运用。同时，显性知识的传递是去情境化的、遵循学科式教学规律的。而隐性知识是属于难以用白纸黑字固化、按逻辑规则编码的高度个性化的程序性知识，是基于感觉、经验的混沌、模糊的知识。它是一个“黑箱”，因而人们对它的运用和把握，往往是非自觉的“跟着感觉走”的一种经验行为。同时，隐性知识的传递总是与特定情境联系在一起，哈耶克认为，实践知识总是“融于特定时间与地点”，与特定的情境相结合的，当一定的问题或任务情景出现时，附着于个体的隐性知识自然就会被唤醒，再现于人们的实践活动中。

第四，从样态特征看，显性知识是规范的、系统的、稳定的、明确的，是客观的、普适的、可靠的，既得到观察和实验证实，又得到严格的逻辑证明。如康德所言，是人主观上确信，而又客观上确实的东西。而隐性知识具有非语言性、去符号性、潜逻辑性甚至无意识性的特征，因而是零星的、不系统的、难以规范和不易把握的，是以经验的形态和感性形式加以贮存，并在个人的实践活动中得以表达和获得。

第五，从表现形式看，显性知识是有文字、符号、公式、图表、原理等明确表征的知识，是由文字载体固化的、能够“传于异时、留于异地”的知识，具有很强的逻辑性、系统性和理论性。它“强调课程内容的理论化，学习方式的课堂化，学习结果的文凭化，学校制度的组织化”。而隐性知识则是以诀窍、经验、感觉、个人特技等形式保存的知识，是一种内化的、囫囵性的整体性知识，不能被分拆，是以物我不分、主客一体的直觉经验的整体形式投入到情境中的，具有涉身性、场域性和感悟性的特征。

第六，从传递特征看，显性知识有稳定、明确的内涵，可通过传统教学获得，并且可以反复检验，容易储存，便于传递。而隐性知识由于不稳定、难捉摸、背后的道理不明确，常常被表现为个人的诀窍和特技，因此不容易储存、不容易传递传授、不容易掌握和分享。

二、高职课程显性与隐性知识传递的四种模式

根据显性知识与隐性知识配伍和组合的不同方式，我们可以得到高职课程知识传递的四种模式：

(一)从显性到显性模式

从显性到显性模式基本上是学科式知识传递的产物，是一种经典的间接经验获取的路径和模式。这种模式讲究知识传递的系统性、逻辑性，偏重于知识概念、逻辑推理和理论掌握，把显性知识当成知识的全部。如从斯宾塞开始，就将关注的焦点对准课程发展中什么样的知识最有价值?答案是科学知识，由此确定了追求确定的、客观的普适知识的路线。理性主义代表笛卡儿不仅倡导普遍、客观、清晰、确定的理性主义知识观，而且还为提高显性知识学习效能设计了四种方法论规则。规则之一是只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理；规则之二是将每一个困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易的解决办法；规则之三是“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡到更为复杂的原理；规则之四是复习前面所有的内容以“确信没有遗漏任何东西”。清晰的定义、简化的方法论、循序渐进的推进、全面的复习，可以说，笛卡儿为显性知识学习提供了有效的方法论，奠定了学科化课程学习的基础。

(二)从显性到隐性模式

知识传递由显性转为隐性，揭示了知识内化和升华的过程，也是知识应用与分享的过程。对于高职教育来说，由显到隐的内化是知识和能力的建构过程，是教育对象在知识接受和能力习得中，与自身的经验和实践相互作用并加以整合的过程。这种内化整合遵循“同化”和“顺应”两种知识建构路径，以皮亚杰的“图式”理论、奥苏伯尔的“先行组织者”以及维果茨基的“最近发展区”概念为抓手，力图通过学习主体的“先在的经验”熔铸和同化“外在”的知识。经验是知识的源泉，知识是经过理性建构的经验。由显到隐的知识和能力的内化，就是在学生先赋经验(经由实践而生成)基础上的一种内生性增长或整合与重构。同时，这种隐性化还表现为边学边用或学以致用的能力内化过程。例如，我们学习汽车驾驶，要掌握规则、要领、技术等应知、应会的知识，但当我们学会了驾驶并成为老手，原先显性的知识就会转化为隐性的背景性知识，隐蔽在驾驶员熟练的开车技术中，隐性知识成为冥冥中起作用的看不见的手。

(三)从隐性到隐性模式

在农业社会和手工作坊年代，从隐性到隐性的知识传递模式是普遍存在的。这种知识传递模式，亦即师徒相授的“学徒制”模式，是一种经典的直接经验获取的通道和模式，“特别适合于以学习技能技巧为主的活动性较强的课程的教学”。面对难以用语言、文字等正规的形式加以传递的隐性知识，人们只好在

跟师学徒的过程中，将师傅的隐性知识转变为学徒的隐性知识。换言之，那些家传绝学、独门绝技的东西，都是采用这种从隐到隐的知识传递方式加以传承的。古代有一匠人与别人讨论箍轮子的事，说如果我把外面的铁圈做得过大，安上去就会掉下来，如果做得过小，就安不上去。怎样做到适中呢?我只能“得之于心、应之于手”。显然这位匠人箍轮依靠的是隐性的感觉经验，他不可能用语言加以传递，如果有徒弟跟学，也只能是在观察、模仿、揣摩之中进行学习。在我国传统医学中，那些出色的中医大夫也都是通过这种模式培养出来的。中国的“名师出高徒”的老话，也印证了从隐到隐的知识传递模式不可替代的重要作用和实效。

(四)从隐性到显性模式

从隐到显的知识传递模式是指知识的外化、利用、交流与共享，是一种策略建构的过程。高职学生形象思维占优，“场依存型”学习特点鲜明，属于“感官-思考”型学习风格的人，更需要找到隐性知识显性化的方法和策略，通常有比喻式、类比式、交往式等方法。比喻和类比都是事物的异类联结，比喻是两类事物一个相似点的单一的形象比较，类比是两类事物多个相似点的系统比较。在两类事物的比照中，必有一类是抽象的、不易理解的，具有隐性特征；另一类则是形象的、易于理解的，具有显性特征。例如，可以把枯燥的公式与生动的形象结合起来，把深奥道理与熟悉的经验类化起来，通过两类事物的差异比较，彰显抽象事物的本质特征、隐性内涵，使其显性外化。“交往式是主体间以语言、符号为中介，通过对话而进行知识、情感、观念、信息的交流，以形成相互理解和共识的行为。”德国学者卡西尔把语言视为一种用以交往、认识和固定意义的工具，并得出了“人是符号的动物”的结论。海德格尔则强调，语言是人存在的方式，是人的存在家园。所以，“使缄默知识显性化是一种语言过程，也是一种符号化过程。”苏格拉底的对话教学就是典型的由隐到显的模式，即通过对话交流的“语言过程”，激发对方的思考，发现潜藏于自己心中的真理，使人的内隐思想外显出来，得以澄明和揭示。苏格拉底认为，“人的智慧善端内在于己，因此不必外烁，只需内求。他为学生提供课程就是设置问题情境，让他们自由交谈，刨根问底地追问，最后由学生自己顿悟”。

总之，撇除由显到显纯粹的学科知识传递模式(虽然它对职业教育来说也是必要的、共享的)，我们可以得到三种基于行动体系的高职教育知识传递模式，如下图所示。

三、高职课程对四种“致知”模式的应然选择与显性的“致知”性教育不同的是，高职教育是隐性的“致能“性教育。对学科教育而言，显性知识是主导性的，隐性知识是支撑性的、伴生性的；而对于职业教育来说，隐性知识就是目标性的，显性知识则是服务性的、从属性的。姜大源先生认为，学科教育是基于知识存储的课程，职业教育是基于知识应用的课程。学科教育主要指向知识构成要素，职业教育则主要指向工作过程要素。不同的知识性质和类别，应对应于不同的教育形态和类别，亦应选择不同的知识传递模式。有学者指出：“当下职业教育课程许多问题，其症结在于教育内容从学习者最困难地方――理论知识开始的，这与其说是课程的组织方式出了偏差，还不如说是课程开发者的思维方式出现错误。”所以，作为“能力本位”“职业先导”的高职教育，应该以隐性知识传递为主导和根本，以隐性知识传递作为逻辑起点，而辅之以显性知识的传递。

(一)由隐到隐的传统模式

职业教育的早期形态是学徒制，且有着悠久的历史。我国的《周记・考工记》记载：“知者创物，巧者述之、守之，世谓之工。”郑玄注：“父子世以相教。”在学徒制教育中，师傅一般不会讲解概念、原理等显性的理论知识，而是先从制作一些技能要求低的产品开始，逐步过渡到制作技能要求高的产品；徒弟则先观察师傅是怎么做的，然后进行模仿，在制作过程中用心领会诀窍。随着工业化的发展，尽管古代学徒制已经瓦解湮灭，但其经验学习、传承的方式对现代职业教育仍有重要启示。例如，它对技能教育中隐性经验、技能传递规律的遵循；它的教育过程与工作过程同一的原则；它的学习内容与人的职业生涯发展的紧密结合以及按照任务复杂程度展开教学的逻辑秩序等。正因为如此。英国由传统学徒制发展而来的“现代学徒制”迄今仍然很有市场，教育部也正在江西新余开展现代学徒制试点工作。这说明由隐到隐的传统职教模式，在新的社会历史背景下仍有开发利用的前景和价值。

(二)由隐到显的主导模式

由隐到显是高职教育的主导和理想模式。如果说“从隐到隐”意味着经验的形成，那么“由隐到显”则意味着策略的建构。高职教育不能停留在由隐到隐的传统教学模式层面，让宝贵的隐性知识资源、经验财富在朦胧、混沌中沉睡，而应激活它、唤醒它，尽可能地将其外化为显性知识加以传递。这样才能更有利于学生的接受把握，提高知识传递的效率和质量。正如姜大源先生所指出的，“从隐性到显性的模式强调的是不同类型的知识间的转化。在这种使隐性知识显性化的过程中，依附于个体而存在的个性化知识和实践技能被深刻地概括和清晰地表达……意味着隐性形式的知识向显性形式知识的升华”。所谓“熟能生巧”，熟是经验，巧是策略，但“巧”是不可言说的隐性知识，倘若我们能将“巧”中蕴涵的东西提炼出来、总结出来，上升到显性层面，将转化为最有价值的知识和智慧。由隐到显的知识传递，一要善于把工作过程转化为学习过程。隐性知识是以行动为导向的知识，是关于“如何做”的知识，因此要善于将之与工作过程结合起来，让学生在“做”“实践”“行动”的过程中，直接领会知识，理解消化知识，体验深化知识。这样所获得的知识就是真正“躬行”而后“绝知”的知识，而不是“纸上得来终觉浅”的抽象的符码。二要创设真实的情境。隐性知识是与情境紧密联系、相互作用的知识，真实的情境能够诱发学生真实的感受，当一定的问题或任务情景出现时，附着于个体的隐性知识自然就会被唤醒，这样隐性的经验就被激活而显性化或亚显性化了。三要善用交流、讨论、对话的方法。石中英教授指出，一个从来没有说出自己独到见解的人是很难有创造性可言的。交流对话的过程不仅是学生对自己隐性知识再强化的过程，也给其他学生一个交流学习的机会。经验知识在头脑中是气体，说出来就变成了液体，写出来就成了固体。采用小组讨论交流，让学生谈心得、体会、经验、方法，使隐性知识彰显出来、流动起来、碰撞起来，就能“相击而发灵光、相荡乃成涟漪”，达到相互启发、彼此给予、共同拥有、全员造就的知识传递目的。

(三)由显到显的必要模式

由显到显的知识传递模式是学科教育的传统模式，但高职教育也并不排斥这种模式，而是通用和共享的。第一，学科课程的设置需要显性的知识传递模式。现行高职课程通常是由基础文化课(以夯实基础为目的)、专业发展课(以专业培养为核心)、实践技能课(以技能训练为重点)、选修拓展课(以提高素质为关键)等组成的。在这一课程结构中，基础文化课和选修拓展课基

本上都是以显性知识传递为主的，因而显性模式必不可少。如果我们打破了这种模式，而又不能找到更好的整合知识的逻辑纽带，知识传递就会陷入混乱、无序、低效的状态之中。第二，高职教育的高等性要求掌握“必需、够用”的显性知识。理论知识的功能是理解实践，如果完全排斥理论知识的学习，会阻碍学生在一般的、抽象的层面理解任务，从而不利于实践能力的形成和迁移。再者，物质的机械设备是技术知识的凝结和物化，如果不掌握一定的技术理论知识，了解机器的原理、性能和工艺程序，给技术规则以理论上的说明、解释和指导，光有操作技能，没有智力技能，那绝不是一个合格的高技能人才。第三，人文素养的生成需要显性知识奠基。纪宝成先生曾指出：“教育从来不只是知识和技能的问题，而是关系到人的精神格局，素质是知识、能力和社会责任感的统一。”人并非单向度的简单和扁平，人的本质就在于它是精神的存在物，精神建构是教育的绝对使命。所以，高职教育绝不能仅仅关注功利性的职业目标，还必须“谋个性之发展”，关注人的一生发展，重视人的生活所需要的“形而下”和“形而上”构成的张力，为学生的精神建构和终生幸福奠基。这些都需要显性知识的建构来赋予学生高尚的道德、完美的人格以及生活的智慧。值得赘言的是，对高职教育来说，显性模式虽然是必要的，但却是次要的和从属的模式，处于补充的、辅助的地位。无视这一点，就会迷失职业教育的方向和特质。

(四)由显到隐的生成模式

由显到隐是职业教育的内化生成模式，“强调个体对于新知识的内化以及在此基础上实现的对自身隐性知识系统的拓展、延伸和重构”。这种知识的转化和隐型，标志着显态的知识向人的内在心灵转移，有形的理论向无形的思想、智慧转换，外显的操作向内隐的技能转向，没有这样的内化生成，知识就永远只能是外在于人的玄虚符号，而不能成为“灵魂的粮食”和“人类精神的阳光”。实现知识的内化生成的逻辑路径有：第一，重视理解的生成建构。理解是认知活动的基础，是人类致知的工具。它是人的存在的基本方式。理解通过知识建构了人与世界的意义关系，形成人自身的知识和生活智慧的基础。正如金生铉先生指出：“不论哪种类型的知识，只有经过理解，才能与人建构意义关系，与世界建立应用关系。”它是自我生命的存在状态向心灵内部展开和演讲的过程。离开了理解，知识就无法内化生成、建构意义，人就无家可归。第二，重视经验的缄默支撑。经验是生活的经历和体验，是知识的源泉。“生活表达在经验中”，人的任何知识的掌握都是寓于经验之内的，都是凭借经验的联结而找到知识的“寓所”。任何学习如果没有经过学生经验所统整、所应用，其所获得的知识，就是食而不化的知识，就是没有被学生真正理解、无法转变为行动智慧的“无根”的知识。第三，重视实践教学的价值。以往的实践教学目的在于加深学生对所学知识的理解与应用，实践教学是依附于课堂教学的，是课堂教学的延伸和补充。高职实践教学则是自主型的，要求理论教学要围着实践教学转，为实践教学服务。这不仅是为了体现显性知识的价值，克服显性知识与实践的分离，而且是为了应用显性知识，使显性知识在应用中向内在的实践智慧转变。

[注释]

①杨林生，牟惠康.默会知识视阈下的高职院校有效教学研究[J].现代大学教育，2008(4)：104.

②⑧石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001：22，239.

③徐国庆.实践导向的职业教育课程研究[M].上海：上海教育出版社，2005：93-94.

④张民选.专业知识显性化与教师专业发展[J].教育研究，2002(1)：16.

⑤小威廉姆・E多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：41-42.

⑥蒋玉霞.职业教育中的隐性知识显性化[J].山东教育学院学报，2008(4)：29.

⑦王.语言：师生心灵之约[J].教育研究，2002(2)：58.

⑨张华.经验课程论[M].上海：上海教育出版社，2000：244.

⑩姜大源.世界职业教育课程改革的启示与我们的探索[A].中国职业技术教育学会.中国职业技术教育学会2008年学术年会论文集[C].北京：人民教育出版社，2010：35.

(11)马成荣.职业教育课程改革中的现实问题及理性抉择[J].教育发展研究，2006(18)：65.

(12)华东师范大学教科所技术教育教研室编著，技术教育概论[M].上海：华东师范大学出版社，1985：1.

(13)李菁莹.“现代学徒制”离中国有多远[N].中国青年报，2011-08-29.

(14)(17)姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007：214，215.

(15)张健.职业教育的追问与视界[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2010：176.