逻辑学入门知识范文

导语：如何才能写好一篇逻辑学入门知识，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

【关键词】藏传佛教因明；内明；关系

一、藏传佛教因明的发展和传播的角度分析两者关系问题

因明是藏族文化大五明之一，它是早在1200多年前随着佛教的传入藏地，最早可追溯到藏王墀松德赞（755——797年）请寂护到藏地弘法。寂炉与藏人法光先译出陈那的《因轮论》，之后，吉祥积译出了莲花戒的《正理滴论前品摄》。这一时期中藏族的“三大译师”（玛格硪罗追、俄·洛丹喜饶、萨班·贡噶坚赞）译出了许多陈那和法称的因明典籍。萨班·贡噶坚赞首次著作藏族人自己的因明《正理宝藏论》14世纪，藏地最有影响的佛教学者是布顿仁钦珠巴（1290—— 1364年），在因明学方面，他著有《量抉择论注释明显句义论》等。稍后，萨迦派后期学者仁达瓦童慧（1349— 1412年）亦有一部综述陈那因明的著作。仁达瓦曾为宗喀巴、贾曹杰、克珠杰之师，他的因明思想对格鲁派有一定的影响，宗喀巴《因明七论入门》中就曾提及：“系尊者仁达瓦之主张” 14、15世纪格鲁派始祖宗喀巴亦详细地研究了陈那、法称的因明，并提出了新的看法。宗喀巴发挥了法称后学教义派的思想，更注重于因明的知识论内容，并把因明与内明融为一体，故藏地亦把因明称之为量论。经过无数藏族学者的研习吸收、消化改造、提高发展，变成了藏学中一个闪光的组成部分。这些学者大量翻译因明融入藏族的本体文化中，从而有机地与藏族本体文化融入到了一起。这就说明因明随着佛学内明的传入而传入的，并非独立转播和研习，通常在藏地各寺院的佛学院里要学五部大论时候无一列外地把因明也是放在首要研习的地位，从而不难看出它与内明的关系不是单一的而是两者已经混在一块了，不能单一地讲因明同样也是不能单一地讲内明，开始学习因明时就已经讲到了内明的基础部分，因此，无论如何都是不能分开讲解的。为此萨迦班智达说：“不学若成遍知者，因果之理哪有谁？”又说：“如果不学能成遍知者，因果之说就成就了谎言。”弥勒菩萨在《庄严经论》中也说：“如果不精通五明，即便是大菩萨也成不了佛。”多识仁波齐说：“佛学是一门独立在高度发达思维科学基础上的，以精神的哲理为主要内容的高级人文科学，没有较高的语文、逻辑知识水平和良好的思辨能力，想了解其深理，只能被看做是一种好的愿望而实际上并无此可能。”这就足以说明学习佛理就要精通因明的思辨规律才能遍知内明。

二、逻辑学、内明、因明三种关系的角度来分析两者的关系问题

逻辑就是思维的规律，逻辑学就是关于思维规律的学说。内明是佛陀讲的理论，即五部大论。佛教在印度创有四个支派，经部、有部、唯识、中观派，他们都讲因明，没有哪个教派不将因明作为学习佛教的内明的基础。

有学者认为因明是佛家逻辑、佛教辩论，并没有把它看成佛学的内明组成的一部分，仅仅当做逻辑学，我们学习因明的不难看出因明既是逻辑学，又是内明的组成部分。为什么这么说呢？原因是在佛教发展到今天，它不是一成不变的，内明的学习方法和修行方法也随着地理环境、文化背景等因素也会本土化。因明的认识论部分和因理部分都在讲佛家最高思想缘起论，始终极力证实佛教的最高思想。再回过头来为什么说是它是逻辑学呢？在讲因明时候它是主要靠逻辑的推理和归纳来思维方法来学习内明。但并非是西方形式逻辑，它当中包含的精密的逻辑思维、系统的推理论辩形式，以及丰富的认识论，已经使得它有了一个自己的独立而完整的知识体系和结构。多识教授说：“以揭示人类认识规律，锻炼提高思维能力为宗旨的因明学，早在一千二百多年前就与佛教一起传入了藏区，经过无数藏族学者的研习吸收、消化改造、提高发展，变成了藏学中一个闪光的组成部分。”因明是藏学的一个组成部分，内明也是藏学的一个组成部分，两者是各自独立存在的。另外，“因明的思辩方式不仅在学术领域被广泛应用，而且在藏民族的日常生活交流中也应用的相当普遍，实用性非常强，不仅被学经僧人在日常修行、读经、讲法是随时运用，而且学过因明的一般学者之间交流学术观点时也都离不开辩明是非的辩论形式。”可见，因明学的应用领域和范围是相当广泛的。三者之间着你中有我，我中有你的形式，但不能完全地说因明和内明无分别的可以等号的。多识教授在《爱心中爆发的智慧》一书中，总结和概括了佛学所具备的四个主要特征：知识性，理辩性，情感性，实践性。而因明学也同样具备知识性，理辩性，实践性等特征。首先，从理辩性特征看，作为逻辑推理的因明学，它自身所具备的理辩性特征是不容质疑的。“格鲁派各大寺院将《因明论》作为五部之首，大力学研弘扬，其目的就是保持发扬佛法的理性特点。”不仅如此，“藏传佛教中的每个命题笼统地是说不清楚的，必须从逻辑上讲通讲透，必须经过辩论。”佛教并非是盲目的迷信崇拜，而是以理性思辩为基础和框架建构起来的。其次，从知识性特征看，藏传因明从严格意义上来说，是应该称为“量学”的。这正是由于它本身所具备的知识性特征这一点上说的。因为藏传因明并非仅仅只是一个逻辑推理的学科，它当中的闪光点在于它还包括了认识论的部分。而在它的认识论部分当中，始终贯穿着内明（佛学）方面的知识。最后，从实践性特征看，“佛教重视理论知识，因为一个不懂佛法义理知识的人，不可能产生正信正见，一切真知正见都来自对佛法的学习，即闻思修。”“佛教起信的正道是闻思修。‘闻’是学习经典理论；‘思’是动脑筋，应用自己的智慧，进行分析、辨认；‘修’是根据认识的道理，经过反复实践，达到亲证亲验。”在闻思修的过程中，始终离不开逻辑、推理、思辩的因明学，通过因明的辩论，可以增强僧人对高深而玄妙的佛法义理的理解，从而破除邪见和种种偏执。在这样的实践过程中，既掌握了辩论技巧，提高了逻辑思维能力，同时也领悟了佛法。因而，从因明和内明所具备的知识性，理辩性，实践性等特征来看，因明和内明之间是可以找到契合点的，这种契合点使得我们不能简单地将因明只看作是研习内明的工具。这种契合点使二者有种互相依赖而又互相补充、完善的意味。

三、因明讲述的具体内容来分析与内明有着怎样的关系

因明的主旨在求真。《因明正理门论》开宗即云“为欲简持能立能破义中真实，故造斯论”。形式逻辑只关心立破论式的规则通不通、合理不合理而已，它的论式与论旨是两回事，因此它不涉及论旨之真实。因明学是求证论旨真实为主旨的，至于论式之理则则是附带的。佛教认为名能诠义，佛法的真实之理是可以运用因明方法来显现。内明在于证真，因明在于论真，一知一行本应合一。总之克珠杰在《正理庄严破除心暗论》中说：“所谓内明”指的就是教导破除心中无明，开发无我智慧的知识理论。“因明”是以理辩明是非之意。量学因明以正理论证人无我、法无我教义而阐明慧学，若这还不算“内明”，什么可算“内明”呢？如果说因明的思辨性非内明的话，佛经中也有许多用因明推理思辨规则组成的说理之语，因此，佛经也无资格称作“内明”了。这还能说得通吗？

不管怎么说内明和因明在大五明中虽然学科分为另类，根据上述很清楚地看到两者不可能分开学习，分开研究。不管学习和研究哪一个都将两者精通才能有所成就，否则将本末倒置，寸步难行！

参考文献

[1] 因明鼻祖陈那法师著.集量论[M].德格出版社出版， 1983 第2版.

[2] 多识仁波齐著.爱心中爆发的智慧[M].国际文化出版公司，2010年6月第一版.

[3] 多识仁波齐著.藏学研究甘露[M].甘肃民族出版社， 2003年9月.

[4] 克珠杰著.正理庄严破除心暗论[M].民族出版杜，1984年版.

篇2

一、选帖

在选帖这点上很多学校不重视，教育主管部门发什么字帖就用什么字帖。更有甚者，书法老师喜欢哪种帖就教哪种帖，教师的主观性较强，没有考虑学生的喜好和感受，学生总是被动学习（这是中国式教育的弊病），学生的积极性肯定大打折扣，学习效果可想而知。俗话说“选择大于努力”，学书法的第一步就是选帖，书法老师作为学生的引领者应从学生的角度出发，选择一本适合他们认知（观察和理解）并书写（可操作性强）的字帖。笔者不认同欧、颜、柳等帖是学生入门的好范本。最基本的一个理由是：技法复杂，可操作性差。我们知道书法越发展技法就越复杂，到了唐代已达到法度森严的地步，但伴随的却是艺术性的消失殆尽。欧、颜、柳帖是讲究法度的代表之作，对技法要求很高，每个笔画从起始到结束都很复杂（有可能是后人搞复杂了），结构的安排已精确到刻板的程度，简直不可越雷池半步。而这一类楷书的特性恰恰与学生天性活泼但肢体发育不完全、控笔能力差的基本事实极不相适应。总之，技法难度大、风格死板的字体不适合学生书写。同样是楷书，如果换成《智永千字文》、《三门记》、《谢赐御书诗》等笔法简洁清晰、可操作性强的帖本一定会好些。很明显，它们是墨迹，笔画中许多细微的部分，如发笔时微微露出的锋芒、涩感，收笔时偶尔露出的牵丝以及墨色的变化等，是石刻无法表现的。这有利于学生体会毛笔书写的真实感受，帮助学生观察笔法的形态和运笔的来龙去脉，受其提示，学生在训练时自然会有的放矢，避免了对刻本的胡乱揣测，杜造笔画等。另外，关于选帖最后建议不要频频换帖，也不要总不换帖，更不要多帖同临。

二、工具

“工欲善其事，必先利其器”。很多书法教师上书法课时让学生用长锋笔书写，认为这样可以锻炼笔力，这是一厢情愿。笔力是书写技能的综合体现，同时也与不同的书写工具和不同书写状况有着密切的关系。笔锋太长无疑加大了运笔的难度，笔毛太长则使转不便，提按不灵。其次，长锋蓄水过多不利于顿挫。让学生用长锋笔练字无异于戴枷锁跳舞。再说，现在市面上很少有上好的长锋笔。综观历史，长锋的使用也只是明清才盛行一时，近代林散之善使长锋。蔡邕说过“唯笔软则奇怪生焉”，指的应是创作层面，而“奇怪生焉”绝不会是学书入门之道。林散之使长锋只是个案而已，切不可刻意模仿。在明清以前的几千年书家皆用中短锋，我想还是因为中短锋的可控性好些的缘故。如果用马克思的理论就是生产工具适应了生产力的需要。至于文房四宝的其他三样工具大家都大同小异，在此就不赘言了。

篇3

>> 中美酒店与旅游管理本科课程体系的比较研究 中美研究型大学本科课程体系的比较分析 我国财务管理专业本科课程体系的比较研究 生物医学工程专业本科课程体系比较研究 中日旅游专业本科课程体系比较研究 广告学本科课程体系研究初探 英国高校地理规划本科课程体系设置的启示 论本科课程体系构建的原则 工学结合下的本科课程体系建设 基于市场需求的商务英语本科课程体系的研究 适应新形势高等护理本科课程体系的研究 素质模型在本科课程体系改革中的应用研究 生物医学工程专业（医学影像工程）本科课程体系比较研究 地方高校本科课程教学改革存在的问题与对策研究 高校本专科思政课程体系的比较研究 普通地方高校信息管理与信息系统专业本科课程体系建设研究 中韩旅游高等教育本科课程体系现状与比较分析 中美教师教育课程体系的比较研究 基于信息化背景的档案学专业本科课程体系构建研究 基于CDIO理念的电气工程及其自动化专业本科课程体系研究 常见问题解答 当前所在位置：中国 > 教育 > 中美高校本科课程体系的比较研究 中美高校本科课程体系的比较研究 杂志之家、写作服务和杂志订阅支持对公帐户付款！安全又可靠！ document.write("作者： 邵进 刘云飞")

申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：本文以南京大学“本科人才培养方案国际化比较研究项目”为基础，凝练出中美高校课程体系都非常重视通识教育、自由选修、交叉复合培养、课程层次、研讨课程这五个方面的共同特征，进一步分析了中美高校课程体系在五个方面的差异，且从传统文化、课程资源、高校发展背景等因素探究造成这些差异的原因。 关键词：中美高校;本科课程;课程体系;比较研究

本科教育是高等院校的立校之基。中国要创办世界一流大学，就必须创建世界一流的大学本科教育。近年来，我国一批高水平大学在进行本科教育改革时，希望借鉴美国高校本科教育改革成熟经验，以“他山之石”来提升我国的本科教育水平。国内高等教育界对于中美两国各高校的本科教育理念、课程设置、教育方法等也有很多比较分析，但全面地比较两国高校各个院系本科课程体系的文献还较少。南京大学为了更好地深化本科教育改革，组织本校所有院系进行了“本科人才培养方案国际化比较研究”，28个院系共比较研究了美国几十所一流高校相关院系的本科人才培养方案。本文在各个院系研究的基础上，从课程体系这一高校本科教育的关键要素入手，全面分析了中美一流大学本科课程体系的异同，这对我国高校借鉴国际经验、深化本科教育改革具有重要意义。 一、中美高校本科课程体系的异同

在培养目标上，中美高校都结合自己的教育理念，形成了各具特色的本科教育目标。如斯坦福大学是要培养“有教养和有用的公民”，斯坦福大学培养的学生不仅要学有“一技之长”，还应注重思想修养和社会责任，让学生在专业领域和公民领域共同成长，从而成为“对社会有用的公民”[1]。麻省理工学院提出要培养“受过教育的人”，必须具备三点素质：理智、知识和智慧。南京大学的人才培养目标是“为社会各行各业培养具有创新精神、实践能力和国际视野的未来领军人物和拔尖创新人才”。中美高校虽然在本科教育理念上表述各有不同，但其强调的本科教育的精神实质和本质目标是一致的，培养目标决定了高校的课程体系设置。

课程体系是高校本科教育的基础，体现了高校的人才培养模式，本文基于南京大学“本科人才培养方案国际化比较研究项目”，初步凝练出中美研究型大学本科课程体系的共性特征，即重视通识教育、自由选修、交叉复合培养、课程层次、研讨课程，同时还比较了我国高校在这5个方面与美国高校存在的差异。

1. 通识教育

中美两国研究型大学的通识教育课程在根本目标上没有太大的差别，都是为了培养具有多学科知识、多方面基本能力、较高的文化素质和修养的人才。以哈佛大学和南京大学为例，如表1。哈佛大学课程体系含核心课程、专业课和选修课三个模块，南京大学在2009年实行“三三制”本科教学改革后，总学分从160～170分减少至150分，含通识通修、学科专业和开放选修三个模块。哈佛大学规定学生必须在通识课程的八个领域内，每个领域选取一门课程，南京大学规定学生必须修满14学分的通识课程。

表1 哈佛大学与南京大学本科课程结构比较表

哈佛大学

南京大学

总课程

32门课程

总课程

150学分

核心课程（8门）

八个领域： 审美和解释性理解，文化和信仰，实证和数学推理，道德推理，生命系统的科学，物质宇宙的科学，世界上的社会，世界中的美国。每个领域选取一门课程

通识通修（49～5分）

公共基础课程：政治课，数学，外语，计算机，体育，等等。通识教育课程：七个领域，包括中国历史和民族文化，世界历史与世界文明，价值观与思维方法，科技进步与生命探索，经济发展与社会脉动，文学艺术与美感，跨文化沟通与人际交往。学生必须选修14学分以上

专业课（16门）

不同层次的专业课程

学科专业（41～62学分）

学科平台课程，专业核心课程

选修课（8门）

自由选修课程

开放选修（31～52学分）

专业选修课程，跨专业选修课程，创业就业课程，公共选修课程

在通识课程比重方面，哈佛大学本科学生修读的32门课程中，核心课程有8门，即通识教育课程占总课程的1/4。南京大学“三三制”本科教改后，开始强调通识教育。通过比较可知，南京大学的通识课程在整个课程体系中所占比例仅1/10左右，而美国高校的通识课程在本科课程总量中占到1/4到1/3左右。

在通识课程内容方面，哈佛大学把实证和数学推理单独单列出来，作为一个专门领域，强调对学生逻辑推理能力的培养;耶鲁大学等美国高校也把推理定量作为通识核心课程。南京大学在逻辑推理方面开设了逻辑思维与表达、逻辑与科学思维方法两门通识课程，但与美国高校相比，在对学生逻辑推理能力培养方面的课程资源仍相对不足。

在通识课程设置方面，美国高校集校内外力量研究论证，将各类课程科学搭配组合。我国仍有许多高校在通识课程配置上没能将多学科、跨学科知识有机地整合起来，课程整体性较弱。

2. 自由选修

美国高校鼓励学生自由选修课程，美国的研究型大学都有1/5到1/3的任意选修课，这些课程区别于通识教育课程，它没有任何限制，完全由学生按照自己的兴趣来选择，有利于促进学生各学科知识的交叉和融合[2]。我国大学专业课程比重较高，专业必修课加上专业选修课，总的专业课程比重高达60%～70%，跨专业任意选修课比重相对较小。

以加州大学伯克利分校和南京大学为例，在理科、人文学科和社会科学各选取2个专业分别比较[3]，伯克利分校总学分120分，南京大学教改前160～170学分，教改后150学分。

表2 伯克利分校与南京大学专业课学分及其占总学分比重比较

伯克利分校专业课程比重相对较小，历史学的专业课占总学分的40.8%（见表2）。教改前南京大学历史专业必修课和专业选修课占总学分的54.4%，比伯克利分校要高出10多个百分点，再加上大量的公共必修课程，自由选修课程的比重不到10%。教改后南京大学将专业选修、跨专业选修及创业就业课程等一起归入开放选修模块，为学生提供了充分的自由选修空间，自由选修的比重大幅提高，达到20.7%～34.7%。

伯克利分校专业课程比重在各学科之间也存在差异。理科专业课所占比重比较高，如化学专业高达60.8%。教改后南京大学理科专业的专业必修课比重还是比人文社会科学专业高，如化学专业比历史学专业高10多个百分点。这表明在更为强调专业基础的理科专业上，中美高校均设置了相对较多的专业课程，这是由理科专业的学科特性决定的。

3. 交叉复合培养

美国高校本科课程设置强调跨学科学习，在选修课程上有一定的指向性和限制性，在选修课程涉及学科范围上有一定的广度。如耶鲁大学本科课程设置分为四大领域：文学与艺术类、建筑学史学类、人类学社会学类、天文学自然科学类课程，学生要获得学士学位，至少修读36门课程，但要求学生必须在自己必修的领域之外，完成12门课程的学习，占本科所修读课程的1/3，并且来自同一个系的课程不得超过4门，一个领域内的课程不得超过6门[4]。通过这样的课程设置，拓展学生在社会、科学、历史及艺术等多方面的知识。而国内高校很少硬性规定学生必须完成跨院系选课门数及限制在同一领域选课的门数。

美国高校除了鼓励学生跨学科学习外，各专业都会开设多学科交叉复合课程。以加州大学戴维斯分校生态学专业为例，与生态学相关的交叉课程就有4门，生态学中的电脑模型介绍、植物生态学、热带地区生态学、动植物相互作用的生态学和进化学。南京大学生态学虽然专业课程比较丰富，共有25门，但缺乏这类交叉课程。普林斯顿大学物理系要求每位学生必修一门高级专业课程，这一课程学生可有9门选择，除了纯粹的物理学课程之外，还可选择与物理相关的交叉学科的课程，如生物物理、广义相对论、宇宙学、地球物理、地球物理系统等[5]。国内许多高校的学生仍缺少真正意义上的跨学科学习机会，这在很大程度上掣肘了学生学习兴趣的提高、研究视野的开拓以及研究能力的提升。

4. 课程层次

美国高校在课程设置上非常注重课程梯度，在完成规定的低层次课程、储备足够的学科基础知识后，才能进入高层次课程的学习，同时重视低层次的入门级专业课程。如普林斯顿大学物理学专业规定：一年级学生最少成功修完7门课程后可以升入二年级，二年级学生最少成功修完16门课程后可以升入三年级，三年级学生最少成功修完24门课后可以升入四年级，同时还规定前两个学年必须修完4门专业预修课程以及2门跨学科专业预修课。加州大学伯克利分校在课程设置上是按宽口径原则，把本科生课程分为低级课程、高级课程，实行分阶段培养。低级部分降低专业课程的要求，含有大量实用性高的课程，高级部分才进入较高要求的专业课程。

国内一些高校在注重专业课程层次设置的同时，往往忽略低层次专业课程，但这些课程能让学生尽快了解所学学科领域，发现自己是否适合该专业。如今国内部分高校已经逐渐意识到这类课程的重要性，如教改后南京大学开始设置新生导学课程，帮助学生了解自己的专业，激发学生的学习兴趣，促使学生尽早制定学习和职业发展规划。

5. 研讨课程

美国高校的教学是同交流、讨论联系在一起的，研讨课程在课程中占很大比重，已是美国本科课程体系中必不可少的重要组成部分。研讨课程分成多个层次。在一门研讨课上，学生间、师生间的互相交流，研讨课的授课对象不仅有不同年级，而且有不同专业的学生共同组成，打通学科之间的界限。如加州大学伯克利分校的天文学系除了普通专业课程，课程体系中还有大量的研讨性质课程，例如新生研讨课、二年级研讨课、高年级研讨课等。研讨课程往往在不同学期由不同的教授授课，每学期的主题都可能在改变，不断有最新的研究成果补充到研讨课程中。南京大学天文学院目前主要有2门研讨课程，且由固定的教师指导，缺少高能天体物理、太阳物理、空间科学和技术等主题的高年级研讨课。

杜克大学规定，主修历史专业的学生必须修满9门专业课，以及初级研讨课与高级研讨课各1门。如在历史“法律与政府管理”这一方向下开设的13门专业课程中含4门初级研讨课和4门高级研讨课，可见在专业课程中研讨课所占比例非常大。目前，国内许多高校已经开始大力建设研讨课程，但国内高校的研讨课比重还远远低于美国高校，研讨课程资源还不能完全满足学生的需求。 二、原因与分析

中美高校在课程体系上的差异是由多方面因素决定的，如传统文化、课程资源、高校发展背景等都会影响高校课程体系的形成。

第一，我国几千年的传统文化影响着现代知识观。“信而好古 述而不作”将知识看成是永远正确的[6]，只需叙述和阐明前人的学说。反映在高校课堂上，就是老师上课传授知识，学生只管接受，不鼓励去思考和质疑知识的正确性。美国的文化则强调个性，鼓励学生去探索和质疑已有知识，将知识看成是人类认识世界的过程，随着人类认识世界的进步，知识也在不断进步，强调学生独立的逻辑分析和推理能力。中外传统文化的差异，必将影响高校课程体系的设置。我国以前会更强调传授知识型的课程，美国则喜欢讨论质疑类型的研讨课程。现代学科和专业体系是以逻辑分析和实验思想为基础的，需要学生的独立思考和逻辑分析能力。我国高校除了传统教授知识的课程外，需要补充培养学生这方面能力的新型课程。

第二，课程资源的充足与否影响着高校课程体系的设置。我国高校受学生人数和教师资源的限制，生师比较高，学生人均课程资源会相对较少，决定了不可能像美国一样大规模普及小班研讨教学。开设打破学科界限的跨学科课程，其困难明显要高于普通专业课程。如果不在教师评价机制上采取特殊的鼓励政策，将有许多老师不愿意开设此类课程，必将影响我国高校建设交叉复合课程的数量和质量。通识课、研讨课等其他新型课程也面临同样的问题。美国高校一般采取多种奖励手段，从政策上鼓励老师采用新的教学方法和开设新的课程，而且课程开发和评价多采取自下而上的方式，主要由任课老师自己组织进行，这与我国的评价方式大为不同[7]。南京大学通过“邀、聘、提、扬、止”教学动力机制促进教师对教学的投入，提升全校本科教学一线师资的力量与水平。高校课程发展是与国家的经济、科技发展紧密相连的，美国经济、科技的高度发展为高校新型课程提供了广阔的发展需求和发展空间。

第三，美国高校本科课程改革已持续了上百年时间。哈佛大学在20世纪初就开始着手通识教育改革，而我国高校的本科课程改革是在进入21世纪后才真正开始。我国高校要在十几年甚至几年的时间内追赶上美国通识教育教学水平，不可避免地会遇到比美国更大的困难和挑战，因为美国可以有较充足的时间去探索、纠正因走极端、走弯路造成的错误。经过这些年的改革发展，我国高校课程体系已取得很大发展，但与发展了上百年的美国高校课程体系相比，在某些方面仍有一定的差距。 三、借鉴与启示

通过对中美两国大学本科课程体系的比较分析，我们认识到国内高校本科课程体系在某些方面的不足，发现了一些具有借鉴和启示的地方。

第一，加强通识课程体系建设。我国高校在通识课程设置方面，应投入更多的精力来设计和研究课程，确保通识课程的科学性和系统性;在课程内容方面，要注意人文、社会、科学等多方面均衡，逐步增加课程的涵盖范围，如可开设美国高校都非常重视的定量推理等课程;在课程所占比重方面，在确保通识课程质量的基础上，逐步增加通识课程占总学分的比重。

第二，提升学生自主学习空间。我国高校可以通过精简专业课程，增加自由选修课程的比重，提升学生自由学习的空间。学生可根据兴趣学习各学科知识，建构更合理的知识体系。但在不同专业间应体现学科差异性，如理科专业就应谨慎减少专业课程比重。

第三，加强交叉复合培养。一方面，完善跨院系课程开放政策和管理模式，鼓励学生进行跨专业学习，实现多学科知识融合;另一方面，加强相关学科之间的专业交叉课程群建设，建设一批相近学科群或学科类层面的交叉课程，同时鼓励院系之间合作开发专业交叉课程或者组建多学科背景的课程教学团队。

第四，合理设置课程层次。我国高校在设置课程时要注重课程之间的次序和相互联系，尤其要重视一些初始课程（如导学课等），这些课程难度不大，但能帮助学生快速了解自己的学习领域，促使学生尽早制定学习和职业发展规划。

第五，重视研讨课程教学。研讨课程也可分多个层次，满足不同层次学生学习的需求。增加研讨课程在专业课程中比重，多开设能够进行较为深入探讨的专题研讨课程，使学生在拓宽眼界的同时能够深入地思考和探究某些问题。

参考文献：

[1] 嵇艳. 斯坦福大学本科课程设置的现状与特点[J]. 大学（学术版），2013（4）：52-59.

[2] 熊耕. 中美研究型大学本科课程体系的比较分析[J]. 现代大学教育，2012（2）：75-81.

[3] 金顶兵. 中美两所一流大学本科课程比较分析[J]. 比较教育研究，2007（3）：33-37.

[4] 任钢健. 中美一流研究型大学本科课程设置之比较[J]. 比较教育研究，2006（12）：21-24.

[5] 吴迪. 中美综合性大学物理学本科课程设置的比较[J]. 高等理科教育，2012（2）：86-93.

[6] 张红霞. 美国一流大学本科课程纵向结构特点初探[J]. 高等理科教育，2010（5）：67-72.

[7] 张红霞. 从国际经验看研究型大学本科教育改革的基本原则[J]. 高等教育研究，2006（12）：60-65.

（上接第45页）

[18] 南开大学哲学系逻辑学教研室编著. 逻辑学基础教程[M]. 天津：南开大学出版社，2003：15.

[19][20] 刘培育主编. 中国古代哲学精华[M]. 兰州：甘肃人民出版社，1992：内容简介;213-358.

[21] 周云之. 名辩学论[M]. 沈阳：辽宁教育出版社，1996.

[22] 崔清田主编. 名学与辩学[M]. 太原：山西教育出版社，1997.

[23] 董志铁. 名辩艺术与思维逻辑[M]. 北京：中国广播电视出版社，1998;2007.

篇4

学科知识体系的组织结构学科的划分

（一）系统理论和思想这指的是基础知识与原理，包括一些入门或概念性知识。教育是个系统工程，学科知识体系的内容和结构，必须以科学的教育理念、教育思想和教育理论为支撑。基础理论和思想，是在自然科学和社会科学基础上发展起来的，包括哲学、管理基础等。这些知识是启发学生了解学科基础，掌握学科原理的本源性知识，是学科其他知识学习的前提条件。在探索一门学科的最初，必然首先掌握基础知识、基本理论和基本方法论等知识。（二）主干知识主干知识是学科知识的核心组成部分，如具体的、功能性的知识，它是学科的核心理论与学科支柱，它是最能体现学科基本特征和有别于其他学科的知识部分。主干知识是一个学科的精粹，是经过长期累积而形成的学科核心价值表征。例如，以二级学科（专业）为例，就是一个专业的专业核心课程和专业核心知识，是专业学习必须牢牢掌握的内容。主干知识除了系统核心知识之外，也要了解学科的最前沿和发展趋势，以及学科的现代方法和现代技术。（三）支撑知识支撑理论有别于基础理论和主干知识，它是主干知识的次生性知识，是基础理论的衍生性知识，包括一些关联性知识，它是帮助掌握学科主干知识的知识内容。支撑理论突破了限于学科内知识的界限，它可以是紧密围绕本学科的知识，也可以是相关学科知识或边缘知识。支撑理论的范围比较广，它可以涉及各种类型的学科和知识体系，只要是对本学科的知识掌握有启发和指导、指引意义的知识，都可以成为本学科的支撑性知识。（四）基本实践知识学科知识体系也包括以经验为基础的专业性知识。任何学科都需要切实应用于实际，才能真正发挥一门学科的功能。所以，各学科的知识体系也包括基本的实践知识或是工艺知识。对于文科类或理科类的学科而言，可能更多的是涉及实践性的知识，比如，政治如果有效指导实践，数学的应用等。而对于工科类的学科来说，可能更强调对工艺性知识的了解和掌握。基本实践知识是最能体现专业性和应用性的部分。但我们不得不承认，学者们喜欢按照自己的兴趣或学科本身发展的需要，而不是生产或生活的需要进行研究，往往只关注去理解世界，不太关注改造世界，因此，总体来看，学科知识体系中的实践性知识并非十分得到重视。（五）辅助知识除了上述知识之外，一门学科的知识构成还应当包括辅助知识。辅助知识是一些相对琐碎和彼此间不成系统的知识，它们在整个学科知识体系内发挥着重要的促进作用。诸如，理论运用实践的能力、创新意识、沟通能力、团队意识和职业道德等，又如熟悉国家有关本学科发展的方针、政策、法规、国际标准等，以及具备较强的外语应用能力，掌握文献检索、资料查询的基本方法，具有分析、研究、技术管理的初步能力，良好的身心素质所需具备的体育能力，等等，这些都是一门学科应当具备的辅知识。从上述的学科知识体系组织结构不难发现，学科知识体系具有系统化、知识化、理论化的基本特征，它具有严密的知识逻辑结构。学科知识体系的组成并不是对知识的简单堆砌和累加，而是要挖掘知识之间的内在联系，把握知识间的渗透性，做到从现象到本质地掌握学科知识，领悟知识内涵。

职业教育实践教学知识体系的特征

实践教学知识体系十分强调能力本位的发展理念，因此，在知识设计与构建上，就非常注重对于具体实践操作与应用的价值，注重学生实践操作与应用能力的提升。这种实践性还体现在，实践知识是在具体工作实践中“生产”出来的，它的产生完全出于完成工作任务的需要，它是附着于工作过程的。实践性对于实践教学知识体系的地位要远甚于学科知识体系。实践性也是职业教育以就业为导向的办学方针所决定的，它是职业教育特色的根本体现。社会性———强调与行业企业界的紧密沟通与合作实践教学知识体系的具体运用，必须具备良好的社会性，即要与行业企业界建立稳定的合作伙伴关系，紧密与企业、岗位的联系。职业教育应当始终服务于经济社会发展的核心功能要求决定了职业教育必须与社会、与行业企业保持良好的合作与交流关系，其中，最能直接实现联系的就是职业院校的实践环节。职业院校的实践教学知识体系构建应当以社会就业岗位的需求为依托，在与行业企业的合作过程中调整实践教学知识体系结构与内涵，始终遵循与经济社会紧密联系的准则。支撑性———关注理论与人文知识对实践的支撑性职业教育除了要完善实践教学知识体系之外，必须具备完整的、稳定的理论知识体系和人文知识体系，这是人才培养的重要支撑体系。因此，实践教学知识体系的构建并非只是依照社会、行业、企业的直接需求而确定的，它也应当在理论知识体系和人文知识体系的共同支撑下，来完善实践教学知识体系框架。在具体实践知识体系设计及运用中，要积极融入理论的、人文的，包括基础知识、基础原理、专业理论、职业素养要求、职业精神、职业道德等知识，使学生拥有“理论+技能+素养”的三大知识体系支柱，实现人格的健全成长，具备可持续发展的能力。直接性———体现实践知识对实践操作的直接指导既然设计了实践教学知识体系，那么，这种知识除了实践性特征之外，还应当具备直接性特征。所谓直接性就是指这些实践知识能够直接对学生的操作、实践或应用进行直接的、无阻碍的指导。它不会象理论知识体系那样对学生的具体实践进行相对间接的指导，因为理论知识具有一个转换的过程，即从理论知识转到实践应用知识，再从实践应用付诸操作。直接性不仅是实践教学知识体系的价值所在，也是职业院校实践教学的效率和效益的体现。开放性———紧密结合经济社会发展现状与变革趋势实践教学知识体系是一个开放的系统，它具有十分活跃的流动性和动态调整性。作为与行业企业及岗位技术发展紧密联系的职业教育，必须随着经济社会发展的需求变化而进行动态的知识更新和创新，以适应岗位的实际需求变化，因此，开放性也是实践教学知识体系的一个重要特征。此外，它的开放性还体现在知识的组织构成，与学科知识体系不同，实践教学知识体系是一个实践体系，这一体系不是按照知识之间的相关性，而是按照工作任务之间的相关性组织的，任务不尽相同，则不同的组合方式就会形成不同的工作过程，产生不同的实践知识体系。依赖性———始终依赖于资源条件配置与企业岗位技术变动要完成实践教学知识体系的构建和应用，必须首先依赖于行业、企业、岗位的要求来确定知识点。职业教育是对行业行业依赖性最强的教育类型，行业企业需要什么样的人才，职业教育就要按照企业的需求来调整专业、课程甚至人才培养模式，而学校的人才在很大程度上要依赖于企业的支持，包括教学依赖、资源依赖（如师资、实训设施、资金等）、就业依赖等。此外，实践教学知识体系的构建实质上即使不依赖于企业的资源，也必须依赖于学校自身、政府部门投入或其他社会资源，包括专业师资、实训基地、资金，等等，因此，我们认为，实践教学知识体系的依赖性特征是职业教育的本质属性决定的，也是职业教育的软肋。

篇5

关键词：初中 体育 教学 积极性

引言

素质教育在我国已经开展多年，但是收到的效果却不甚理想。增强学生体质，锻炼学生体育能力是初中体育教学目标，而这一目标恰恰符合素质教育的本质要求。然而，从当前的初中体育教学来看仍然存在许多方面的问题，这些因素严重影响了学生参与体育活动的积极性。因此，为了更好地推进素质教育进程，不断提高学生的体育技能与身体素质，我们必须正视当前存在的问题．深人研究新课程的重要内容．探索调动初中学生体育学习热情的新方法。

一、影响学生学习积极性的因素

（一）教材内容

教材的内容是否具有趣味性直接关系着学生学习热情的高低。如果能够真正从学生的角度出发，依据学生的心理特点与年龄特征选择教材内容，就会切实调动学生的学习热情。然而当前初中体育教材往往侧重于理论与技能的讲解．缺少寓教于乐的精神，无法将学生的注意力集中到教材当中，枯燥抽象的理论知识无法得到学生的重视。

（二）学生问题

学生在成长过程中会出现极大的差异，不同学生在不同体育项目上存在着较大的能力差异。学生在进行自身擅长的体育项目时，由于动作完成得标准、优美，会得到同学与教师的认可，继而增强成就感。然而当进行学生较为薄弱的项目教学时，学生的自信心就会受到严重的打击，不仅无心学习，不能提高该项目的技能，更会在第一时间丧失学习兴趣，无法持续保持体育热情。

（三）教学条件

初中学生往往对于体育课较为热衷．而这种热衷有很大一部分原因是来自于学生对室外环境的向往。尽管体育课通常在室外进行，但是室外活动往往会受到天气因素的制约，并且还有学校配套设施等现实条件的影响，　当天气恶劣和配套设施无法保障的情况下，取消室外体育活动往往会让学生心情欠佳，教师就无法更好地运用“移情”手段提高学生的学习积极性。

（四）教学集体

体育课是全班同学共同参与的集体，这种以班级为单位的活动对学生的学习热情有着至关重要的影响。举例来说、当某位学生在体育项目的练习中遇到挫折甚至出丑时，来自于其他同学的嘲笑、讽刺等刺激，会加重学生的心理负担，特别是在青春期成长的关键时期，学生容易对体育产生抵触心理．这种心理会导致学生羞怯、沮丧甚至是愤怒，更加影响体育学习积极性。

二、提高学生学习积极性的具体措施

（一）慎重选定教材，设计趣味教学内容

只有学生真正对所学的教材内容感兴趣．才会收到良好的教学效果。反之，枯燥的教材内容会使得学生从主动学习转变为被动学习，不仅违背了学生的意愿．而且增加了教学难度。因此，选定教材十分重要，必须依据学生生理和心理发展的具体特征．考虑学生个体体质的健康状况，设计科学合理的教学内容，例如许多女同学在青春期阶段身体发育较快，生理上的包括体重增加、力量减弱等变化会让女生在上单、双杠课的过程中出现畏难情绪，再加上畏惧受伤，又影响形体美观，所以许多女生都不愿意做此项目，因此，我们要尝试将单、双杠作为辅助教材，增设艺术体操与舞蹈基本功训练等内容丰富体育课堂，这样便可以大大提高学生的学习热情。

（二）从学生角度安排课程

从学生的心理特征出发，中学生在这一时期内好奇心更加旺盛．对体育学习有着浓厚的兴趣，在心理上也愿意接受教师的指导和要求。因此教师务必抓住学生这一特点，利用学生的好奇心努力激发学生的学习兴趣，可以说只要学生产生了学习兴趣，那么任何活动他们都不会感觉枯燥乏味，也只有真正地激发和保持了学生的体育兴趣，才能促进学生自主学习能力的形成。此外，教师要不吝于表扬。科学合理的表扬能够增强学生学习体育的自信心。运用表扬可以对学生的优秀成绩和思想品德作出肯定的评价，教师可以运用赞许的语言和微笑对学生加以肯定，也可以运用公开表扬的方式进一步强化学生的上进心，从而更好地调动学生学习体育的积极性。

（三）、结合初中生年龄和身心特点，加强针对性教学

初中学生正处在青春发育期．虽然初步具备了一些语言文字基础，但是人生观、世界观还没有形成，不具备独立行为能力和逻辑思维能力　因此，体育教师在教学中不仅要设计一些能够促进学生生长发育的运动项目，更要引导学生培养在体育比赛中的智商。引导学生去发散思维．自行设计体育游戏，提高创新思维能力。

现代的体育教学不像传统的文化课教学一样倡导师道尊严等古板严肃的问题．进而演变为师生互动，共同参与的教学过程　在这样一个充满开放性、互动性的课堂氛围中，如何增加课堂的趣味性。提高学生的参与程度是关键　体育教师要结合不同年级学生的身体发育和身心特点，去针对性开展教学。如初一、初二年级，可以教给他们一些容易掌握并应用的运动项目，如乒乓球、羽毛球、各类体育游戏等，初三年级，学生的身高、思想意识普遍提高。而且又面临着中考的压力，就可以尝试向他们简单教授篮球、足球等运动项目，让他们能够去入门。不仅如此，也要在上学期阶段开始针对中考的投掷、田径等项目，让学生做好身

体素质训练。并开始渗透这些运动形式。这样，到了学生真正备考这些体育项目时。就会感觉更加游刃有余，更易于达到一个比较好的测评成绩。

除了上述这些，还要充分尊重学生的兴趣喜好和身心特征，初中生普遍好动不好静．女生更是不喜欢中长跑、投掷等项目。这在教学中还需要教师结合自身学校的实际情况去调整授课方式必要时可将男女学生分开进行讲授，将热身练习和课堂语言导入时间合理调配开．对学生真正实施全面教育。

结语

综上所述，由于中学生的身心发育正处于成长的重要阶段，因此，初中体育教师必须真正以学生为中心，在生活中观察学生，在课堂上引导学生，认真学习新课程标准，努力调动学生参与体育活动的积极性，并最终完善体育教学，促进学生的综合全面发展。

参考文献：

[1]杨占明.体育教师素质论．兰州：甘肃人民出版社，2004

篇6

关键词：精品课程；视频公开课；课程建设；人工智能

一、引言

中南大学的人工智能课程是国内高校最早开设的该课程之一。1987年清华大学出版社出版了我校蔡自兴和清华大学徐光编著的《人工智能及其应用》，成为国内率先出版的具有自主知识产权的人工智能教材，为人工智能课程提供了一部好教材，对人工智能在中国的传播和发展起到重大推动作用。

我校人工智能课程自开设以来已培养约30届学生，培养人数超过3000人。授课对象包括计算机、自动化专业的本科生和电子信息类等专业的研究生。2001年，我们研发的“人工智能网络课程”被评为优秀网络课程。2003年和2007年“人工智能”分别被评为首批国家精品课程和全国双语教学示范课程。同时，课程的相关网络资源和知识表示方法的课堂录像陆续上网，向全社会开放，成为学生复习和自学的有力手段和特色环境。

近年来随着国外名校的视频公开课风靡网络，建设我国自己的视频公开课已势在必行。在这种背景下，人工智能课程的等一批国家精品视频公开课应运而生。我们的“人工智能PK人类智能”的视频公开课入选国家精品视频公开课建设计划，已成为首批播出的课程之一，受到公众欢迎与好评。

二、讲授内容选定

人工智能是一门前沿交叉学科，也是一门与人类生活息息相关和公众颇感兴趣的科学。网络视频公开课是以大学生为服务主体，同时面向社会大众，是免费开放的科学与文化素质教育的网络视频课程与学术讲座。由于人工智能属于专业基课程，如何在有限的时间内讲述一个完整的专题，避免艰深的专业知识，让大多数人都能听懂并感兴趣，是安排视频课程内容时需要首先考虑的问题。为此，在内容安排上将重点放在专业史和热点研究介绍上，其目的是通过介绍学科的发展史和一些经典或热点问题的研究情况，激发大家对人工智能研究的兴趣，增进对人工智能知识的了解，认识到前沿科学其实离现实并不遥远。

在上述理念指导下，本视频课程并没有照搬平时上课的内容，而是精选了人工智能领域中一些具有代表性的内容进行介绍。首先概述人工智能的起源与发展历史，以及人工智能领域影响最大的三大流派及其认知观等。然后介绍人工智能中几种经典技术，包括推理证明技术、问题求解技术等。此外，对人工智能中公众最感兴趣的一个应用领域――机器人学进行阐述。最后，对人工智能的一些最新研究发展领域，如计算智能和群智能技术等进行讨论。具体内容安排如下：

第一讲：人工智能的诞生

长期以来人工智能充满了激烈争论，其发展过程不是一帆风顺的，在中国也历经了质疑、批评甚至打压，直至出现希望的曙光，形成今天的可喜局面，其过程可谓艰辛。该讲从不同角度对人工智能的定义进行介绍，分析其异同，介绍人工智能的起源与发展过程，特别是在中国的发展情况，让听众对什么是人工智能有个大致的了解。

第二讲：人工智能的学派

从符号主义为代表的经典人工智能到连接主义、行为主义，人工智能的研究可以说是从一家独秀走向百家争鸣。该讲介绍人工智能的主要学派，各自的理论基和认知观，并论述人工智能对社会、文化、经济等层面的影响。

第三讲：经典人工智能的推理技术

经典人工智能的有关推理技术和方法是早期人工智能研究的主要手段，用于研究基于经典逻辑的自动定理证明等问题，对人工智能学科的发展产生了深远的影响。本讲主要介绍基于数理逻辑方法的推理证明技术，尤其是定理证明方法的代表之一――消解原理。

第四讲：问题求解与搜索

问题求解技术是人工智能研究领域的一个核心问题，涉及问题表示和求解搜索两部分内容。这一讲主要介绍问题求解中的一种常用方法――状态空间法，阐述图搜索方法和求解策略，特别是引入启发式信息的启发式搜索方法。

第五讲：机器人学

机器人是人们听到人工智能时几乎第一时间联想到的事物。机器人学作为一门学科，该讲介绍机器人学的发展过程和机器人的分类，探讨机器人学与人工智能的关系，说明研究开发机器人技术的动机。

第六讲：人工智能的新领域――计算智能

经典人工智能虽在早期占有统治地位，但目前已经不再是研究热点。而计算智能则异军突起，成为智能学科中新的增长点。本讲主要介绍计算智能的几个主要分支神经计算、进化计算、模糊计算和人工生命的一些基知识。

第七讲：人工智能中的仿生学――群智能

人工智能是一门信息科学与生命科学等高度交叉的科学，不仅涉及到计算机、自动化、数学、信息学等学科，还涉及到心理学、脑科学、仿生学等各种学科。群智能就是仿生学在人工智能中应用的典型。该讲主要介绍受到蚁群和鸟群社会行为启发而构建的蚁群算法和粒群算法，将其转换为可计算模型，引入到问题优化求解中。

三、课程建设经验

由于授课对象的不同和授课时间的限制，在只有30分钟的一讲一主题情况下，要像平时上课那样详细讲解是不可能的，为此需要对视频公开课的材料进行重新组织。我们的人工智能课程作为首批国家精品课程，其教学资源还是比较丰富的，具有一定优势。

首先，使用主讲人编著的《人工智能及其应用》作为课程教材。根据教学对象不同，编撰了不同类型的教材，以适应不同层次学生的要求。2003年和2004年在清华大学出版社先后出版了《人工智能及其应用》第三版“本科生用书”和“研究生用书”。2005年在高等教育出版社出版了面向大专院校和网络课程的《人工智能基》，以及在国防科技大学出版社出版了面向管理类学生的《人工智能及其在决策系统中的应用》。2010年又出版了“十一五”规划教材《人工智能及其应用》第四版及《人工智能基》第二版，使教材与时俱进，不断创新，更好地为人工智能教学改革和人才培养服务。这些教材已为高水平课程建设和学科建设做出了重要贡献，也为视频网络课程提供了丰富的素材。

其次，教学资源丰富，知识融会沟通。课程主讲人也是国家级教学团队“智能科学基系列课程教学团队”的负责人，团队成员除承担人工智能课程教学外，还负责智能控制、机器人学等相关课程的教学。这些课程也都有对应的自编优秀教材，都可直接作为课程的参考资料。

“人工智能网络课程”具有明显特色(网络化、智能化和个性化)，得到专家和同行的认可和肯定，被教育部评为国家级优秀网络课程。特别是更新后的向导学习、个性化以及算法实验，采用了人工智能技术本身来实现人工智能网络课程，具有显著的特色和先进性。网站上课程的教学大纲、教案、课件、实验指导书、课堂录像和参考文献一应俱全。人工智能相关的网络资源，如网站、新闻组、BBS等，包括了大量的文献资料、讨论、本领域研究的前沿动态、人工智能课程相关的演示动画

和实验等。

虽然有相当丰富的教学资源，但为了适应视频公开课的需要，在视频公开课材料的组织上仍然花费了大量的时间和精力。本视频公开课课程具有下列主要特色：

(1)材料翔实、图文并茂

人工智能的发展经过几代人的努力奋斗，其在中国的发展尤其曲折。在课程资料组织过程中，对许多重要理论与方法的提出者以及一些会议与纪念活动等介绍，基本上都配以图片。这些图片有的是自己的第一手资料，有些则是从网络搜索得到。这些图片的引入，给本来相当枯燥无味的文字和概念增加了趣味性和对观众的吸引力，也是视频教学优势的一个体现。

(2)深入浅出、直观生动

人工智能作为一门讲述前沿理论的专业基课，其复杂的技术、算法、理论是一般观众很难理解的。视频课程不可能在较短时间内将这些问题讲透，而是通过形象的动画说明基本原理和概念，激发学生进一步学习的兴趣，真正起到带“入门”的作用。这也是视频课程的优势所在。

(3)精选题材、注重趣味

人工智能是一门高度交叉的科学，涉及面极广。为了让观众尽可能全面地了解这门学科，公开课着力于讲授内容的精选。从人工智能的起源开始，分别介绍了经典人工智能的搜索推理技术、当前的研究热点计算智能和群智能技术，以及人们对人工智能最直观的印象――机器人学，形成一定的体系。在这些题材中包括了逻辑学、生物学、脑科学、神经学乃至仿生学等不同的学科交叉，力求使枯燥的科学理论变成美味的知识盛宴。

四、问题与体会

经过紧张的准备和拍摄过程，“人工智能PK人类智能”精品视频公开课终于上网与广大观众见面了。由于时间仓促和经验不足等原因，本视频课程仍存在一些不足之处，值得今后弥补。

(1)考虑到比较通俗易懂的要求，使没有相关专业基的公众也能够基本上听懂，因而将很大一部分内容的重点放在了专业史上，其专业深度不够。

(2)由于每讲必须在30分钟内讲完一个专题，因此难以对相关技术进行深入探讨，只能简要介绍其原理和概念，使观众能知其然，却没法知其所以然。

(3)国外的公开课基本上都是随堂录像，视频课讲的内容就是平时课堂讲授的内容。而我国的视频公开课课程却强调普及性，相应的牺牲了部分专业性，在定位上仍有犹豫。这可能是我们的公开课与国外公开课的一个重要差别。

要把我国的视频公开课建设好，不能盲目追求观看率和点击率。从课程性质上看，文史类课程由于受众面广，容易被更多的人群接受和理解，观看的人就自然会多。理工类课程由于受限于领域基知识，受众面相对较窄，其接受程度肯定较低。要真正建设一门好的视频公开课，还是应该明确定位，内容贵精不贵多，完整清晰的讲述好若干知识点，让观众真正有所收获就是成功的。

参考文献：

[1]傅京孙，蔡自兴，徐光，人工智能及其应用，北京：清华大学出版社，1987

[2]宋健，学科前沿的最精彩成就[C]，见蔡自兴，徐光编著的人工智能及其应用(第四版)[M]，北京：清华大学出版社，2010

[3]蔡自兴，徐光，人工智能及其应用(第三版)，本科生用书[M]，北京：清华大学出版社，2003

[4]蔡自兴，徐光，人工智能及其应用(第三版)，研究生用书[M]，北京：清华大学出版社，2004

[5]蔡自兴，蒙祖强，人工智能基[M]，北京：高等教育出版社，2005

[6]蔡自兴，人工智能及其在决策系统中的应用[M]，长沙：国防科学技术大学出版社，2005

篇7

关键词：外国文学；比较文学；教学改革

引言

比较文学一词最早出现于法国学者诺埃尔和拉普拉斯合编的《比较文学教程》（1816）中，但该著作未涉及它的方法与理论。使这一术语得以流行的是法国文学批评家、巴黎大学教授维尔曼（1790—1870）。1827年，他在讲授中世纪和十八世纪法国文学课时，曾多次使用“比较文学”和“比较分析”等术语，两年以后他将题名为《18世纪法国文学综览》的讲稿出版。1865年后，“比较文学”作为专门术语而被普遍接受。[1]

一、比较文学在外国文学教学中的重要性

关于“比较文学”的定义，美国比较文学大师亨利•雷马克于1961年在其《比较文学的定义与功能》一文中曾指出：“比较文学是超出一国范围之外的文学研究，并且研究文学与其他知识和信仰领域之间的关系，包括艺术(如绘画、雕刻、建筑、音乐)、哲学、历史、社会科学(如政治、经济、社会学)、自然科学、宗教等等。”[2]事实上，比较文学就是一国文学与另一国或多国文学的比较，是文学与人类其他表现领域的比较。从对比较文学的定义中，我们不难发现“比较”的真谛并不在于单纯的对比，也不单是一种文学的研究方法，而是一种跨学科、跨语言、跨民族的多维度、多层次的文学研究。比较文学跨越性、开放性的特征决定了其广泛的应用范围，因此不能从字面上来认识比较文学，也不能简单地将其同文学的比较相对等。比较文学发展至今，已经成为外国文学研究的前沿学科和重要分支。纵观外国文学研究的历史，走过的是一段漫长而曲折的历程。比较文学这个学科在国外确立已经有一个世纪，在中国正式开展研究也有四分之一个世纪，但它仍然是一个年轻的学科[3]，它的基础依旧薄弱，并且基础性的工作还需要加大力度。面对比较文学的“危机”，夯实基础、加强研究、改变思路显得尤为重要。比较文学被认为是外国文学研究的前沿学科，究其原因是当前比较文学的意义转向。当前外国文学的发展明显地呈现出一种总趋势：各文学学科均向意义转向，即当前外国文学越来越注重对跨领域内容方面的研究。比较文学在外国文学研究中的地位越来越重要，它已经成为一种可以广泛应用的研究方法，与许多邻近学科——哲学、心理学、逻辑学、人类学、语言学等有着千丝万缕的联系。通过研究，我们将能更准确、更全面地了解和掌握外国文学中的比较文学，进一步完善比较文学的探究方法，使之更加规范化；通过研究，我们还将进一步提高我们对外国文学的认知水平，丰富跨文化、跨语言的知识体系，使比较文学能更好地为外国文学教学及跨学科、跨文化、跨语言的交流服务。

二、将比较文学嵌入外国文学课堂的策略

比较文学的研究呈现出这样几个显著的特点：跨语言、跨学科、多维度和多层次。曾有学者指出作为汉语言文学专业学生必修课之一的外国文学课本身便是比较文学课，因受其本身汉语教学这一语言环境的影响，外国文学理论知识及经典名著的学习便具备了跨语言、跨文化、跨学科的典型特征，该观点有一定的可取之处。相关方面的专家早在30年前就呼吁将比较文学纳入外国文学的课堂，然而直至现在，比较文学却仍在外国文学的课堂中缺席。如何改善这一局面？如何让比较文学占领外国文学的高地？不妨从引入多样的教学手段及转变教学思路入手，寻求改革与发展之路。

（一）多样的教学手段

在外国文学教学中引入多样的教学手段，既可以激发学生的学习兴趣，拓宽视野；又可以提升文化理解的效果。

1.多媒体教学

利用PPT技术编制课程提纲、定义和基本内容，预设动画。利用超级链接将主板书与副板书联结在一起，使视觉画面更加生动和饱满。插入大量来自网上或数码相机拍摄的图片和自己制作的图表、地图、中西方文化对比鲜明的照片等，使教学手段更加丰富。还可以播放一些关于经典名著的电影片断供大家欣赏。因为电影可以营造比较文学所需要的学习环境，影片中所表现的社会本身又有着文化、语言、生活的内涵，可以提供后续的教学内容，使学习者更自然地接近目标文化。外国文学的课堂不要仅仅局限于理论的讲解，还可以借助丰富多彩的游戏。游戏的特点有许多，最重要的是能够给人带来快乐，能够刺激学生更积极地融入课堂学习。如果所采用的游戏是经过精心选择并且非常恰当的话，那么它就可以用于课堂教学的任意一个环节：导入、呈现材料、进行控制性操练、开展交际练习、复习巩固等。例如，可以使用将同主题的中外文学名著分别改编为课本剧或者将外国名著中国化等方式进行学习，学生们就能在亲身参与的精彩演绎中将比较文学的方法灵活应用其中。通过此种方式让学生感受中外文学之间的差异与比较文学的价值，同时激发表演者在智力、情感上的潜力，也使观众在欣赏中获得共鸣，加深对比较文学的理解。学习成果的检测也可以通过此类方式进行，对学生进行全面综合的了解。

2.专题讲座

教师可以设计一系列比较文学专题讲座，通过明晰的叙述，借助解释、分析、对比等各种手法向学生传授外国文学知识。比如，为配合外国文学教学，对基础比较薄弱的学生组织一个介绍比较文学历史和现状的讲座作为比较文学学习入门的指导；对于功底扎实的学生，不妨让其整理比较文学的相关资料，鼓励其参与专题讲座的准备工作，以完善其已有的知识体系。通过亲身参与实践，能够让学生真正走近比较文学，使其切实感受到比较文学对外国文学而言是举足轻重、不可或缺的。当然老师也要给予学生一定的指导。鉴于比较文学的跨文化性，老师可以根据教学目标制定精而短的文化系列讲座，形成比较文学特有的文化微课堂；也可以明确讲座主题，形成招标项目，鼓励学生去招标，有计划、有目标地去完成一个个专题讲座；同时对讲座的质量要严格把控，让专题讲座的内容丰富、翔实，并且最终将讲义内容汇总成册，为比较文学教学提供范本。

3.文化实践

带领学生一起进行文化实践活动，也不失为一种比较文学与外国文学相结合的学习方式。文化实践可以作为专题讲座的补充与支持，成为一种独特的知识学习与传授方式。同外国文学与比较文学相关的文化实践可以是与主题相关的一个子课题，其形式可以多种多样，但都要体现教师的主导作用、学生的主体地位。文化实践可以充分调动学生们学习的自觉性与主动性，使其学会提取有效的信息，提高其处理信息资料的能力，并通过图片、文字、实物等直接感知信息载体来增强记忆。文化实践开始后，应适时鼓励学生展开交流讨论、分享实践感受等，从而使他们比较文学的知识得到巩固与加强。

（二）改革教学思路

根据调查发现，大多数学生通过对传统教材的学习，基本上了解了西方文学从古希腊罗马时期到二十世纪的发展历程，对各个时期代表作品也有了较为深刻的认识，但却无法理解各国文学之间的差异性及相互影响，更考虑不到文化、哲学、心理学等和文学之间的直接和间接关系。[4]因此，根据时代的发展、学科的要求、知识体系的完善需求等应对传统教材进行整合与创新。教师在整合教材的同时也应该调整自己的教学思路，将比较文学的方法渗透进外国文学的课堂。从文学视角进行分析，需要正视东西方文化间存在的巨大差异性，并借此来探索中西文化的异同。如果从辩证唯物主义的角度来分析，将外国文学与比较文学的方法联系起来，不失为一种好的教学思路。从不同的视角进行多层次的分析，既可以突破传统的教学模式，又可以调整教学思路，还可以提高课堂的有效性，丰富学生们的知识，开拓他们的视野。举例如下，在讲述19世纪30年代现实主义文学思潮先后在法国、英国、俄国等地兴起这一部分时，首先将比较文学的方法应用于现实主义与浪漫主义文学之中；[5]在对现实主义文学的创作特征完成概括后，再对以上几个国家进行细致的分析。这样既可以把比较文学的方法渗透到外国文学之中，又可以锻炼学生们的概括分析能力。教师一定要加强学生对于原著阅读的督促，不可让学生远离原著。同时，对中外名著的比较阅读也是不可或缺的环节。缺乏对于原著的阅读及文本分析，会使很多学生无法真正深入文本、理解文本，进而无法完成比较研究。例如，可以将《红与黑》（法国作家司汤达的著名小说）与《人生》（中国作家路遥的中篇小说）进行比较阅读，通过比较文学的方法可以使学生深入地理解一个悲剧性人物的社会因素及时代烙印。

三、结语

总之，在外国文学教学中，比较文学的介入不仅有利于重新审视本民族文学的优势和不足，更可以培养学生开放性的思想，而这是一个汉语言文学专业学生必须具备的基本素质。[6]多媒体教学、专题讲座、文化实践等多样的教学方式及教学思路的改革与创新都不失为将比较文学嵌入外国文学课堂的有效策略。

参考文献

[1]陈惇，孙景尧，谢天振．比较文学［M］.北京：高等教育出版社，2007．

[2]亨利•雷马克，姜源.比较文学：再次处于十字路口[J].中国比较文学，2000（1）.

[3]孙海英.关于中国比较文学研究的一点思考[J].边疆经济与文化，2008（6）.

[4]张云.比较文学视野下的外国文学教学改革研究[J].湖北函授大学学报，2011（5）.

[5]郑克鲁．外国文学史［M］．北京：高等教育出版社，2006．

篇8

根据国家新闻出版广电总局《出版专业技术人员职业资格管理规定》《出版专业技术人员继续教育暂行规定》（新出政发[2010]10号）的规定，出版专业技术人员每年接受继续教育不得少于72学时。编辑人员主要通过参加新闻出版总署、省（区、市）新闻出版行政部门委托其认定的教育培训机构组织举办的培训班和参加省级以上（含省级）新闻出版行政部门认可的继续教育活动，完成相应的继续教育培训。

以新闻出版总署教育培训中心为例：2013年培训计划中有29期短期培训班和2期远程教育培训；2015年总局教育培训项目计划（新闻出版方面）有140期短期培训班，培训时间1～15天不等；截至2016年11月底，局培训中心2016年共举办各类培训班80期（含远程培训），另外，2016年完成了3期出国（境）培训项目计划。

一、编辑继续教育体系的现状和问题

总体而言，现有继续教育模式保证了出版企业培训机制的基本规范运转，有利于出版行业与人才培养的可持续性发展。但是，也存在一定的问题。大部分编辑都背着一系列任务额，所以编辑的工作状态往往饱和度较高，时间紧、任务重。参加继续教育就需要寻找时间和效率的平衡点，必须得到人事部门通知后逐级向上申请，获得审批后方可参加。这种培训，时常成为“临时抱佛脚”的行为，受时间和机会局限，培训内容的匹配度和可选择性都不高。而远程网络培训，虽然可由编辑自主选择学习时间，但课程数量有限、更新较慢，学员无法与教师或同期学员之间进行实际交流。总之，受时间、空间的限制和编辑本职工作的影响，传统继续教育无法完全满足编辑继续教育培训的需求。

而翻转教学，就能够解决这一难题。

二、什么是翻转教学？

近年来，国内对于“翻转教学”的译介和研究相当热烈。梳理一下翻转教学的历史，如下。

首先是理论史。“翻转教学”来自美国。据悉，美国迈阿密大学的几位教授在“经济学入门”课程中使用了“翻转教学”的概念。2000年，莫林・拉赫（Maureen Lage）、格伦・普莱特（Glenn Platt）和麦克・特雷利亚（Michael Treglia）发表了题为“Inverting the Classroom： A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment”的论文，介绍了该校“翻转教学”的情况。同年，韦斯利・贝克（J.Wesley Baker）在第11届大学教学国际会议上发表了“The classroom flip： using web course management tools to become the guide by the side”的论文。在此基础上，逐渐形成了“翻转教学”的用语――“Flipped Class Model”。简单理解，翻转教学就是翻转课堂教学模式的简称。

翻转教学以互联网信息技术为存在基础，以视听型（如视频/PPT展示）等在线微课为基本授课形式，以学生自主学习为主，并以师生线上互动为补充。

其次是实践史。2006年萨尔曼・可汗创办了一家非营利教育机构――可汗学院，利用网络影片免费授课。2007年，美国科罗拉多州林地公园高中（Wood land Park High School）的化学老师乔纳森・伯尔曼（Jonathan Bergmann） 和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）开始采用“翻转教学”模式，把课堂实时讲解与PowerPoint软件演示相结合的教学视频上传到网络，形成在线教学课程供学生下载学习，解决了为因故缺课的学生补课的问题。

与此同时，加拿大学者大卫・科米尔（David Cormier）首次提出了慕课（MOOC）一词――Massive Open Online Course的缩写，即：大规模、开放、在线、课程。2008年，加拿大学者乔治・西蒙斯（George Siemens）和史蒂芬・道恩斯（Stephen Downes）发起了慕课运动。

2011年，斯坦福大学尝试开设了3门网络在线课程。2012年2月，在线学习盈利性网站优达学城（Udacity）诞生。2012年4月，斯坦福大学教授达芙妮・科勒（Daphne Koller） 和安德鲁・恩格（Andrew Ng） 创立了免费在线公开课平台Coursera。2012年5月，哈佛大学与麻省理工学院联合创办了旨在为全世界的学生提供免费课程的非盈利性网站edX。2014年5月，edX宣布新增15所高校的在线课程项目。2014年7月，全球最大在线课程联盟Coursera发力中国市场。

目前，翻转教学正在风靡全球，改变着21世纪世界教育界的模式，影响着越来越多的人。

三、翻转教学的优势和意义

《零边际成本社会》中写道：“新的协作教学法在世界各地的学校和团体都得以应用。该教育模式把学生从传统教室封闭的私有空间中解放出来，让他们在多个开放式的共享空间、虚拟空间、公共场所和生物圈中学习。”

萨尔曼・可汗也在书中分享道：“科技进步还提供了另一个潜在的好处：互联网让教育唾手可得，无论是知识还是机会都能更加公平地被人们获取。高质量的教育并不一定要依赖校园，贫富差距也不会导致教育资源的非平均分配，世界各地的学生都可以像比尔盖茨家的孩子一样接受同等的优质教育。……随着我们的世界越变越小，人与人之间的联系会变得越发紧密，整个世界就会变成一所巨大无比的学校。”

2013年全球首富卡洛斯・斯利姆・埃卢评论说：“萨尔曼・可汗找到了一个最好、最经济的方法，它可以为全人类提供高质量的教育，提高人们的创造力和创新能力，包括世界上那些最贫困的穷人。”

简而言之，翻转教学可以形成一种完全无国界的全球性课堂。

未来出版业从业人员，只有适应“互联网+”时代，才能与时俱进，提升自身内在素质，从而满足行业发展的要求。今天的编辑继续教育体系，可以借鉴翻转教学的实践经验，探索具有“互联网+”特色的新型模式。

1.办学思想

以“创新、协调、绿色、开放、共享”的发展理念为指导思想。以“昌明教育、传承文化”为宗旨。以翻转教学为主、传统继续教育为辅，两者互为补充。以国内高校、行业资源为主，以国际高校、行业资源为辅，两者相结合构成基本办学资源。

办学思想和培训目标，应充分贯彻绿色发展理念，培养具备系统的编辑出版学理论素养与实践技能、拥有精深的专业知识和广博的相关知识、适应互联网发展需求的编辑出版专业人才，从而全面推动和促进出版从业人员的职业化、国际化。最终致力于让中国编辑成为全球出版行业所需的核心人才，让出版成为永续发展的百年大业。

2.办学举措

编辑继续教育新模式，应学习世界一流大学的办校风范，吸收翻转学院的教学经验，充分集中政府、高校、企业以及其他资源，发挥“互联网+”时代的社交红利；应以出版职业规划为导向，并适合互联网时代需求，将继续教育与终身教育相结合，致力于培养国际化编辑人才的新型教育生态系统，建成兼容并包、循环发展的出版大学堂。

这种教育新模式，不仅以原岗位职业为基础，更要以通识教育与精英教育共举、终身学习与职业学习并行、传统教育与翻转教学互补为基本原则，以国内全行业为基础平台、国际资源为补充，进行开放式培养，设立全方位的编辑培训基础体系。

从内部来讲，分三个层次：一是出版企业内部。主要建设完善的企业内部培训制度体系，并把企业内部培训作为企业年检的考核标准之一。具体措施如下：对编辑人员实行师徒制、建立管理与使用书稿档案馆、资本与财务运作透明化、初步实践项目合弄制、定期举办专家座谈会、由读者服务中心带动实时读者交流会、建立国内市场畅销书图书馆、建立国际学术经典图书馆、建立工具书图书馆、组织全员阅读周分享活动、市场调研分析会等等。二是相关行业合作。以企业品牌类型为主要分类依据，组成典型企业小组，通过同一小组或者不同小组成员间的人员交换培训，不断优化行业整体培训机制。三是国内。以中国社会科学院、中国科学院、中国编辑学会、中国出版协会、中国翻译协会等为联合主体，定期组织学术研讨会、主题出版策划开发会等；以北京大学、武汉大学为第一批试点基地院校，建立高校出版学院与出版行业、出版企业的联合互动，实现从学生实习、毕业求职到编辑短期培训、在职硕博培养的升级模式。

从外部来讲，分两个层次：一是行业外部培训。通过组织编辑人员对非出版行业的全国优秀企业进行参观、学习、调研，培养编辑人员换位思考和创新能力，开发和拓展适应全民阅读的更多出版品类和形式。二是国际交流与培训。以国家政策为导向、以政府文化部门为龙头、以知名出版企业为先锋，逐步推动国内出版企业与国际高校、国际出版机构、其他国家之间的出版互动。比如：为各国出版相关专业的学生提供实习机会、为各国出版相关研究学者尤其是知名学者提供调研平台和机会，同时，为在职编辑人员提供传统的年度继续教育、日常短期培训、长期的学历培养教育和丰富多彩的翻转教学机会，从而实现中国出版人才构成的国际化、出版业务范围的国际化和编辑及管理人员培养体系的国际化。

3.学时制度

除了翻转教学外，还需要基础的短期教育，如24学时、48学时，同时建立短期周末学习班、夜校式基础教育、中长期的学院教育。按实际课程内容安排，争取翻转教学和传统继续教育能够保证每一个月、每一周甚至每一天都有课程可选、可学。

4.课程设置

课程设置应遵循创新发展和协调发展两大理念。

创新是互联网时代编辑培训体系建设的必然特征。培训内容将进一步得到细分，时代气息浓厚的、与出版相关的新鲜领域成为行业关注的热点，在整体培训中的数量和质量上都应提升。比如：数字出版、跨界出版、移动阅读、微信营销、大数据的获取与使用等。要注意把握培训中的“协调性”：做到行业培训与社内培训的协调；互联网新技术、新经验培训与传统技能培训的协调；职业培训与高校继续教育培训的协调；轮岗培训与社际交换培训的协调。课程可包括：通识教育基础课程：逻辑学、史学、哲学、文学、心理学等；专业基础课程：出版学基础、编辑学原理、数字出版导论、中外出版史等；核心课程：编校实务、版本学、目录学、校勘学、信息检索、营销学、国际外交文化礼仪、大数据分析运用与出版实践等；拓展课程：数据分析、实用外Z（英、法、德、西等）、常见职业疾病防治、职业心理健康等。

5.授课方式

授课方式与时俱进，遵循创新和开放的理念。目前，继续教育培训期间的互动方式已经基本由面对面谈话、电话、邮件转到QQ群以及最新潮的微信面对面建群、视频教育网站等。

正如萨尔曼・可汗所说的那样：“这是一个复杂而紧密相联的世界，所以，通过Skype网络电话或者谷歌环聊（Google Hangouts），可汗学院的课堂之间也可以互相联系。如果说我们的目的是帮助学生学习一门语言或让他们具有全球视野，那么还有什么方式比经常与全球师生互动更好呢？”

未来，各高校、各培训机构的官方APP以及其他依托即时通讯工具的社群学习有可能成为编辑继续教育培训的新宠，基于“互联网+”时代技术优势的翻转课堂将成为编辑继续教育培训最为常见的形式之一。

在这样的继续教育中，未来的中国编辑，也将成为具备国际经营视野、国际文化交流能力和国际出版竞争力的出版从业者。

6.教师聘用原则

共享经济是“互联网+”时代的又一社交红利。共享是编辑培训体系建设的基本点，教师聘用原则也要体现这一理念。只有这样，才能实现各国先进行业经验的共享、各学科优秀知识的共享、各相关行业人力资源的共享、职业经验的共享、大数据的共享、资本的共享等等。例如，可聘请以下人员为教师：业内的专家，如韬奋出版奖获得者、行业领军人物、各品牌出版企业的负责人或者中坚力量、中国好编辑获奖者等；海内外知名的学者，尤其是已经退休的学者；与出版实务联系紧密的相P行业的一流专学者；其他一切热爱出版、乐于分享出版经验的从业人员。

7.入学条件

彻底拆除编辑继续教育中对于培训对象层级划分的壁垒，真正实现有教无类。入学条件建议遵循开放发展理念，充分展现编辑继续教育培训崭新模式的高层境界。出版业作为文化创意型产业，应具有更广泛的开放、包容、公正、客观的特性，让所有培训课程成为开放性学习资源，提高编辑的学习能力、管理能力、创新能力和实际解决问题的能力。

凡编辑出版从业人员均可参加各类培训，不分职位等级、不设学历门槛、不拘专业背景，自由选择。在全行业范围内，鼓励不断提高自主学习能力，逐步实现编辑职业化。

参考文献：

[1]吴永贵.民国出版史 [M].福州：福建人民出版社，2011.

[2] [美]克莱・舍基著.胡泳，哈丽丝译.认知盈余[M].北京：中国人民大学出版社，2012.

[3] [加]安东尼・曾，[美]理查德・哈林顿，[加]谢全仁著.陈丽芳译.企业家的基因[M].北京：中信出版社，2013.

[4] [日]伊贺泰代著.朱悦玮译.麦肯锡用人标准：未来的人才标竿[M].北京：北京时代华文书局，2015.

[5] [美]拉斯洛・博克著.宋伟译.重新定义团队：谷歌如何工作 [M].北京：中信出版社，2015.

[6] [美]布赖恩・罗伯逊著.潘千译.重新定义管理：合弄制改变世界 [M].北京：中信出版社，2015.

篇9

关键词：伊格尔顿;形式;意识形态;历史;中介

特里・伊格尔顿2007年出版的著作《如何读诗》不同于那些严肃深奥的诗歌理论专著，它是一本诗歌鉴赏的入门书籍，在前言中，伊格尔顿就指明了“本书是为学生和一般读者介绍诗歌而做。”{1}书写文化普及类读物，对于这个英国文学批评家来说，并不是第一次，早在多年以前，伊格尔顿就曾为“牛津通识读本”写过一本名为《人生的意义》{2}的哲学小书。正是由于《如何读诗》的特殊定位，我们不仅可以从中看出伊格尔顿作为一个理论家的基本立场，更可以从行文当中看出那独特的英国式幽默。例如他在第二章第一节《什么是诗歌》中写道：“总的来说，格律，一如尾韵，为诗所独有;但是，它很难说是诗的本质，因为有那么多没有格律的诗相当好地留存下来。因此，我们所剩下的，唯有行的结束（line-ending），这是诗人自己决定了的。”这不得不让人想起同样来自英国的爱・摩・福斯特，以及他那有点消沉和惋惜的口吻：“是的，呃，哎呀，是的，小说嘛，它就是讲故事的嘛。”③

虽然篇幅短小，但从这本书的整体结构可以看出{4}，伊格尔顿力图从多方面向读者展示诗歌的鉴赏方式，在表明其批评的基本立场的同时，既介绍了繁琐细致的诗歌艺术手法，也有具体的批评操练。只不过，在具体的论述过程当中，伊格尔顿并不是完全按部就班地照着计划来写，反而会有某些“横生枝节”的地方，一旦发觉有哪些技巧与手法是诗歌鉴赏中必须被了解的，就会及时增补。这从第五章《如何解读一首诗》的诸多繁密小节的安排就可以窥见一二{5}，特别是第六节与第八节之间。第六节的标题为《句法、语法和标点》（Syntax， grammar and punctuation）而第八节的标题也为《标点》（Punctuation）这难道不是重复了吗？为何在二者之间，会由一个第七节《含混》（Ambiguity）隔开呢？伊格尔顿最初的目的是介绍“句法”安排在诗歌表达意义当中的关键作用，比如使得诗歌更有戏剧性，文字表达更能与意义相对应等等。而他所分析的最后一个对象是艾略特的《不朽的低语》，本想用其表明语法在诗歌歧义当中所扮演的重要角色。但那首诗恰好是在新批评派燕卜荪在《含混七型》当中所举的第二种含混的形式，即“上下文引起数义并存，包括词义本身的多义和句法结构不严密引起的多义”{1}。谙熟新批评著作的伊格尔顿必定在此刻想到了这点，所以便马上将“含混”单独列为下一节的内容进行讲述。但是计划中的第六节除了句法和语法之外，还要阐述“标点”对诗歌的作用的，由于“含混”的突然插入，对“标点”的阐述，便转移到了第八节――只不过，内容转移了，题目却没改动，所以便造成了第六节和第八节部分题目重复的现象。

总之，伊格尔顿这本小书可以说是深入浅出，面面俱到，即使偶尔的小瑕疵，也一定事出有因，值得思考。这对一个诗歌初学者来说不无裨益，但是单单读懂字面上鉴赏方法的介绍是远远不够的，最重要的是挖掘伊格尔顿在《如何读诗》中所坚持的基本批评立场，并探究其批评方式所具有的启发意义。

一、形式与意识形态

以批判精神为武器，力图解释这个“合理化”世界所隐含的统治阶级意识形态，一直都是西方理论者的基本立场。伊格尔顿在广为人知的《二十世纪西方文学理论》中，就以《结论：政治批评》作为最后一章，表明了其文学批评的核心观点。他认为纯粹的内在分析只是一种神话，文学学术机构与社会的统治机构之间所具有的利益关系，使得文学批评的话语服务于统治机构的意识形态，同时保持其成员的再生产。虽然他以诸多笔墨介绍了形式主义与结构主义批评，但是却依然认为具有政治指涉的批评方式更值得提倡：“的确存在着和女权主义文学理论，它们在我看来比这里讨论的任何理论都要有价值。”{2}不仅如此，在大众文化初兴之时，伊格尔顿就对文化研究的前景十分看好，认为批评实践也具有广泛的延展性，不可以将其困守于经典之中，众多文化现象可以具有文学经典一样的分析价值。

只不过，在《如何读诗》中，伊格尔顿似乎并没有像之前那样保持着对文化研究源源不断的热情，而是将重点放在了诗歌内部。在第五章中，伊格尔顿以具体的诗歌文本为基础，分为十二小节详尽地论述了诗歌中的语调、句法、语法、节奏、格律、意象等，甚至连标点也不放过。这不禁让人狐疑，为何早年立足于文化研究的伊格尔顿会在这个文本细读式微的年代，埋头于诗歌内部的纯文学欣赏？这是否意味着他晚年的文学批评思想的转向？

其实，只要仔细考察伊格尔顿文学批评的发展脉络就会发现，伊格尔顿的意识形态理论并非简单地进行阶级分析与政治批评，它其实包含了两条基本策略。首先，是研究文学作品作为消费品的整个流通过程：“最有用的就是把‘文学’视为人们在不同时间出于不同理由赋予某些种类的作品的一个名称，这些作品则处于被米歇尔・福柯称为‘话语实践’的整个领域之内，如果真的有什么确实应该成为研究对象的话，那就是整个这一实践领域，而不仅仅只是那些有时被颇为模糊地标为“文学”的东西。”③第二个则是由文本本身所产生的效果入手，“我所设想的这种特殊之处将会在于它对于种种话语所产生的各种效果以及它们之如何产生这些效果的关心。其实，这大概就是‘文学批评’在这个世界上的最古老的形式，即修辞学。修辞学从古代社会直到18世纪一直都是用于批评分析，它考察种种话语是如何为了实现某些效果而被建构起来的……修辞学，或话语理论，与形式主义、结构主义和符号学一起分享着对于语言的种种形式手段的兴趣，但它又像接受理论一样关心着这些手段怎样在‘消费点’上产生实际效果;在对作为某种形式的权力和欲望话语方面，它可以向结构和精神分析理论学到很多东西，而它对于话语之可以成为一项人的改造事业的信念则与自由人本主义有不少共同之处”{1}。修辞学就是对作品本身进行细致入微的细读式的分析，这种方法在伊格尔顿的文学批评当中一直扮演着重要的角色，但是却总是被意识形态解读所具有的批判锋芒所遮蔽。但是，在《如何读诗》中正好相反，面对诗歌这种形式感如此强烈的文体，伊格尔顿精致的文本细读能力体现了专业批评家的水准，对“修辞学”的兴趣也在《如何读诗》的第一章中再次说明：“整个古代和中世纪，今天我们作为批评所知道的东西，实际上名为修辞学;而且，这个词在古代世界中兼具文本和政治意义。”{2}因此，伊格尔顿不会困守于文本内部，而是从形式（读者感受）、内容（意义）社会（历史与意识形态）这几个维度入手。比如，在讨论押韵的时候，他把这种诗歌技巧与社会环境联系起来，其基本着眼点其实依然在于所谓的“修辞学”，即诗歌形式本身对于读者的作用：“我们也许对于right和prise这样沉重的大写的抽象概念失去兴趣。但是，维多利亚时代的人或许大概不会发现这首诗格外地热切。”③

在第六章末尾：“形式和历史”中，伊格尔顿系统地阐释了他由形式到社会历史的批评方法：“对形式更为微妙的关注，是将它作为历史本身的媒介来把握。谈论形式的政治或意识形态，是谈论文学中的形式策略在其中本身就是表示着社会意义的方法”{4}，以英雄对句体为例：“这种技巧的雅致和简练，以其政治的平衡、倒置和对照，以其预先设定好的，准确地将词语与它们制定的位置扣在一起的意识，如何反映了某种秩序、理性、和谐和宇宙必然性的观念。”{5}这种批评方法在伊格尔顿早期的著作《与文学批评》⑥当中就有深刻的体现。其时，伊格尔顿围绕四个论题，即“文学与历史”、“形式与内容”、“文学与倾向”和“作为生产者的作家”，阐述了“”文学批评原理，并介绍了苏联、东欧和西方各种“”批评家的观点，其中包括了本雅明、布莱希特、马舍雷、卢卡奇等等。几乎每一种批评方法都是由形式本身过度到政治：本雅明由艺术作品的表达方式的变迁来考察现代社会的传媒革命，布莱希特力图通过形式的“陌生化”催醒大众的政治意识，马舍雷在作品的空白和间隙当中挖掘意识形态，卢卡奇则将文体的变迁与资产阶级本身的兴旺与衰落联系起来，他们的共同特点就是将作品本身的形式作为通往历史与意识形态分析的中介。

总之，伊格尔顿的意识形态分析可以分为两条路径，首先是研究作品的生产与消费的整个实践领域，其次是研究作品内部表现方法的审美效果如何产生以及它的社会指涉。前者是他作为西方“左翼”文化理论家的应有之义，而后者在《如何读诗》当中则展现为“炫技”{7}式的文本细读，这是伊格尔顿文学批评发展的自然选择，而非他晚年的保守取向。

二、“形式”“内容”“质料”“结构”

可以看出，在伊格尔顿的《如何读诗》当中，“形式”是一个重要概念，它也是西方文论史上的关键概念，与“内容”“结构”“质料”这些概念组成错综复杂的关系。在西方，对形式的最早阐释可以追述到柏拉图和亚里士多德。在亚里士多德的理论中，与形式（form）相对的，并不是我们所熟知的内容（content），而是质料（material）（俄国形式主义也采用过这个术语）。如果说内容本身与形式之间的辩证关系错综复杂，那么，质料与形式之间的关系就是单一的被动与从属了。亚里士多德的《诗学》其实将文学艺术本身当成了一种工匠式的技艺，质料本身不过是被动的填充材料，艺术、形式、质料之间的有机整体如何构成一种“美”才是他探究的重点：“为了美，一个活的有机体或任何一件由部分组成的单一体，不仅必须使这部分有一个整体的安排，而且还应有一定的大小，因为美依赖于两个品质：大小和秩序。”{1}也就是说，悲剧所呈现出的具体内容并不是最重要的，重要的是隐含在表象下的基本构型。这种对基本构型的追求与结构主义对于“基本语法”的追求颇具相似之处，其实它源于西方自柏拉图以来对于理念世界与终极本质的追求。只不过，形式的这种“内在本质”的意涵经常被人所忽略。唯有雷蒙・威廉斯在他的《关键词》当中，将形式的意涵分为“内在”和“外在”两种：“英文的Form来自于拉丁语系的复杂演变，其中有两个主要相关意涵。其一是肉眼可见的或外部的形体，具有强烈的实体感：‘他所碰到的一位天使，具有人的形体’（an angel hi wai he mette，In mannes fourm，1325）……其二是基本‘形塑原则’（shaping principle），能将飘忽不定的事物化为明确、特定的事物：‘身体只是物，灵魂才是基本形构’（the body was only matter，of which（the soul）were the form，1413） ……Form这个词显然包含两极化的意涵：从外部、表面的意涵到内在、明确的意涵。”{2}

除了“内在形式”与“外在形式”的划分之外，“形式”的概念许多时候是与“内容”相对的。韦勒克在《20世纪文学批评中的形式和结构的概念》一文中指出：“一般来说，文艺复兴和新古典主义者在修辞学上的用法，形式指词语的构成因素，如音韵、格律、措辞、比喻等，而内容则指作品中的寓意或训诫。”③之后，训诫本身的宗教性内涵被去掉，扩大为与表面故事相对的，较为广泛的“意义”，因此，茨维坦・托洛夫在《文学作品分析》中指出：“形式和内容的问题就是‘一部作品怎样表达意义？表达什么意义？”{4}同时，作品的形式与作品的文体更是密切相关，艾布拉姆斯在《文学术语汇编》中指出：“狭义的形式指代文学类型或体裁，如抒情诗体、短篇小说体或者指代诗歌格律、诗行及韵律的类型，如诗体诗节形式。同时，形式又是文艺理论中的一个主要概念。在这个意义上，所谓一部作品的形式是指它的基本构成原则。”{5}从艾布拉姆斯的叙述中可以看出，由于形式表现与文体类别密切相关，所以它的概念似乎具有有逐步扩大化的趋势，其实可以称之为一种“模式”或者是“构型”，它已不再局限于具体的文字表达技巧，而是与整个作品的人物、情节、思想等方面密切相关。

由上可知“形式”概念本身就具有极强的可塑性，到了每个理论家手里，都可以将其与具体的批评方法结合起来。威廉斯就指出：“形式主义（formalism）词义的演变包含一个趋势：它实际上容许、包容各种引申的的含义――从特别的形式、更广泛的形式，到（社会）意识、关系的形式。”⑥当然，形式也不同于形式主义，虽然后者是由前者派生出来的，但是后者在使用过程中也组成了一套“形式主义者”的概念史。{7}

形式与内容的关系，在新批评派的兰色姆那里则被结构（structure）与肌理（texture）所取代，所谓结构，是一首诗中可以用散文加以转述的东西，也就是使得作品的意义得以连贯的逻辑线索，而作品中无法用散文转述的部分则为肌理。他认为诗歌的本体在于肌理，科学文体则主要表现为“结构”。{1}严格说来，结构―肌理的关系与内容―形式的关系并不完全重合，但是二者却有共同之处，当然，这种提法并没有解决形式与内容的复杂关系问题。赵毅衡在《重返新批评》中对各个流派形式与内容的关系进行了归类，首先是有机-整体论，以亚里士多德为代表，其次是有机-统一论，以黑格尔为代表，最后唯形式论，以唯美主义、形式主义为代表。{2}从中可以看出形式与内容关系的复杂性。最复杂的可能是所谓的统一论了，虽然许多流派都倡导二者间的统一，但是具体如何统一却是一个很难说清楚的问题，即使许多标榜“唯形式论”的流派，在面对具体问题时，也不得不正视内容的重要性。

本文短短的篇幅确实无法完整地呈现出“形式”的整个语义流变。但可以肯定的是，“历史沉淀于特定概念”③，在如今文学研究“反本质主义”甚嚣尘土，人人争相研究具体问题之时，回到一些基本的概念内涵，或许能有新的研究思路。

三、“中介”方法与文学批评

伊格尔顿以“形式”作为诗歌本身通向社会与历史的中介，其实是对于庸俗的“反映论”的批驳，显示出了文学批评由“决定论”向“中介论”转化的趋势。虽然说“经济基础决定上层建筑”，但是二者不是直接联系的，而是通过一系列复杂的中介才连接到一起的。文学艺术无疑属于上层建筑的范畴，如何将其与具体的社会生活联系起来是文学批评的关键任务，阿多诺的批判社会学、戈德曼的“发生学结构主义”、威廉斯的“感觉结构”等都将文学与社会之间的关系复杂化，以此来反对粗糙的镜子式的反映论，同时也是运用“中介”方法展开文学批评的理论实践。正如马丁・杰伊在他的《法兰克福学派史》中所写的：“所以，对一种正确的社会理论而言，中介（Vermittlung）是极其重要的，社会现实的任何一面都不能被观察者理解为最终的或自身完全的，也不存在如实证论者所相信的作为社会理论基础的真正存在的，只是普遍与特殊、‘要素’（moment），与整体的永恒冲突。”{4}

在文学批评当中，“中介”方法确实可以起到连接两个不同领域的批评理论的关键作用，美国新批评家詹姆逊指出：“中介的概念是一个经典辩证法术语，用指对艺术作品的形式分析与社会基础之间、或政治国家的内在动力与其经济基础之间关系的确立……应该被理解为符码转换的过程，作为术语的发明，对特定符码或语言的策略性选择。以便用相同的术语表达不同的客体或文本，或现实的两个非常不同的结构层面。”{5}

如果从语言学的角度入手，更容易发现“中介”这个词本身的含混性与复杂性，它经常与另外一个词――“媒介”纠缠不休。在英语当中，“中介”可以表述为“medium”，在德语当中则是“Vermittlung”。而“Vermittlung”与“medium”所覆盖的意涵并不完全相同。“Vermittlung”在德语中有三个意思，第一为介绍，传授，提供;第二为调解，调停，翰旋;第三为电话中继站，交换站。⑥而在英语中“medium”的语义则更多，包括媒介，宣传手段，巫师，中间物等。德语著作中有提到“Vermittlung”的，翻译成英语基本上都是“medium”。但“Vermittlung”其实没有“medium”中“具体技术传媒手段”这个义素，“具体传媒手段”在德语中有另外一个词语承担，这个词德语也写作“medium”，但在黑格尔、阿多诺哲学当中，表述“中介”意义的，全部写做“Vermitttlung”，但是却有不少学者直接将其翻译为“媒介”{1}。虽然说“Vermittlung”并没有技术传媒的意思，但是研究文学作品的技术载体与传播过程，却是文学社会学的重要维度，这其实也可以算是一种沟通文本与社会的“中介”的批评方法。

从德国哲学看，“Vermittlung”与认识论密切相关，经常运用在主体如何认识客体的哲学命题当中。它在德语中的基本意义是居间联系，在黑格尔逻辑范畴体系中，“中介”概念表示不同范畴间的联系的间接性，它主要源于黑格尔对直接知识论的批判：“直接知识论的主要兴趣乃在于指出从主观的理念到存在的过渡……并确认理念与存在间有一原始的无中介性的联系。”{2}黑格尔认为中介是普遍的：“中介的环节……在一切地方、一切事物、每一个概念中都可以找到。”③因此，到达绝对理念并不是一蹴而就的，而是要经过重重的自否定，经过概念的重重推演，最后构建出逻辑学大厦。

可以说，“中介”这个概念在认识论当中，本身是为了反对主客体二元对立而产生的，是主体与客体之间进行沟通的桥梁。正因为“中介”的沟通功能，它被西方理论家赋予了政治意义上修复破碎性、重回整体性的功能，詹姆逊指出：“中介概念在传统上一直是辩证哲学和本身借以阐述其使命的方式，即打破资产阶级学科专业化了的分隔，把普遍社会生活中看上去各不相关的现象联系起来。……因此，这是分析者的一个手段，借助这个手段，破碎性和自治化，社会生活不同区域的分隔化，可以进行局部性的象征性的克服。它们本来就是不可分离，只不过的在晚期资本主义制度下，它们看起来像是分离的。”{4}

篇10

首先，刑法法益的范围不具有确定性。学者对“社会危害性”进行发难的一个重要理由在于，社会危害性是一种超规范的解释，并不具备基本的规范质量。它只是对犯罪的政治或者社会定义的否定评价。它不仅通过其“犯罪本质”的外衣为突破罪刑法定原则的刑罚处罚提供一种貌似具有刑法色彩的理论根据，而且也在实践中对于国家法治起着反作用。{4}毋庸讳言，社会危害性理论的确存在着论者所指出的某些弊端，但问题是“法益侵害说”存在着同样的弊端，这根源于刑法法益的范围具有不确定性。质言之，法益范围的不确定性同样具有破坏国家法治、侵犯人权保障之虞。

理论研究表明，刑法法益是从刑法规范中去寻找还是从规范之外去寻找，还是一个值得进一步探究的问题。如果从刑法规范之中寻求刑法法益的范围，这有违确立刑法法益的初衷。这是因为，德国学者将“法益”（Gut）引入刑法学时，“目的是为了找到一个‘自然的’、独立于实证法之外的犯罪定义”。{5}而在刑法规范之外去寻求刑法法益的范围很难取得理想的效果。有人尝试提出了“先于法律的”法益概念，将法益定义为生命自身产生的“人类利益”，这显然是以人类的物质生活条件为依据的，但它并没有清楚地说明哪些利益才能受到刑法的保护。{6}国外法益理论的最新进展是从宪法之中寻求根据的。{7}但是，这样做同样会引起人们的质疑：宪法性法益如此广泛，要想以维护宪法性法益为限来制约国家的刑罚权，实在有幻想之虞；另一方面，尽管宪法调整的范围广泛，但其保护的对象不可能包括所有社会意义重大的利益，对那些不属宪法调整但社会意义重大的利益，不能排除用刑法保护的可能性。{8}

进一步考察，在国外刑法理论中，“法益侵害说”也难以全面担当诠释犯罪本质的重任。例如，“法益侵害说”对诸如侮辱尸体、虐待动物、重婚等为数众多的可罚性根据，就无法提供令人信服的解释，以致出现了其他违法性理论。正如日本学者前田雅英所揭示的那样：“与‘法益侵害说’不同，现实中所主张的法规违反说的实质性特色在于，将违反法规范的内容理解为违反道义秩序、违反文化规范、没有社会相当性等。即违法性的实质是根据道义秩序或社会相当性来决定的。”{9}这番话道出了这样一个事实，即完全凭借侵害法益是不能对犯罪本质进行全面说明的。

其次，在我国提倡“法益侵害说”并无实质意义。法益侵害说的兴起具有特定的历史背景，它对欧美国家废除宗教犯罪、伦理犯罪具有积极的历史推动作用。众所周知，在欧美各国，由于基督教伦理观的影响，在刑法中规定了许多以宗教观念或一般伦理观念为背景的犯罪，如自杀、、同性恋、、堕胎、亵渎神灵等方面的犯罪。这些犯罪的设置是专门用以保护宗教或道德方面的利益的。由于战后民主、个体主义观念的勃兴，人们迫切需要摆脱宗教伦理犯罪观的束缚。因此，倡导只有实际侵害或威胁到了具体的生活利益（主要是指个人利益）的行为才能构成犯罪的“法益侵害说”受到了人们的重视。但是，在包括我国在内的东方国家，由于受基督教的影响甚小，刑法中体现宗教、伦理精神的犯罪无从见到。所以，在我国几乎不存在通过“法益侵害说”对某些犯罪加以排除的必要性。

最后，“法益侵害说”难以驾驭刑法学的基本原理与范畴。比如，法益的规范性、价值中立性决定“法益侵害说”不能反映犯罪的政治性与伦理性。再如，法益的纯客观性决定“法益侵害说”不能其充当罪刑均衡的尺度，无以体现“主客观相统一”这一基本原理。

（三）“犯罪本质二元论”

持该观点的学者认为，人身危险性应涵括在犯罪本质之中，与社会危害性相并列，共同构成犯罪的本质。论者提出：“重新解释犯罪本质，承认行为人的人身危险性是犯罪的一个基本特征，无论在刑事领域的理论上，还是立法、司法实践中都有着十分重要的意义。”{10}陈兴良教授则站在刑法学体系、罪刑关系的高度对这种观点作了进一步阐述，具体阐明了人身危险性在立法方面、司法方面的积极影响。{11}但在笔者看来，将人身危险性理解为犯罪本质的观点并不可取。

首先，人身危险性难以在刑事立法领域，即犯罪化以及刑罚配置过程中发挥作用。人身危险性所反映的是行为人犯罪的可能性，它是一种极具个体色彩的东西。而刑事立法工作具有抽象化、类型化的基本属性，这些属性决定了立法者最多只能考虑某类人的犯罪可能性而不可能去考虑个体的犯罪可能性即人身危险性的。刑事立法所关注的根本问题是哪些行为应当科处刑罚以及如何处罚。因此，立法工作是无须考虑个体的犯罪可能性即人身危险性的。另外，刑事立法所规制的对象或者说它所面对的是抽象的人，并非有血有肉的人类个体，这就决定了立法者是无法预见到个体的人身危险性程度的。概而言之，将人身危险性纳入刑事立法视野既无必要也不可能。

其次，将人身危险性理解为犯罪的本质，有扭曲定罪量刑活动的可能。将人身危险性作为犯罪的本质，意味着人身危险性将在定罪量刑过程中发挥作用，意味着人身危险性是定罪量刑的重要影响因素之一。然而，人身危险性作为一种犯罪可能性，它并不具有像社会危害性那样存在着现实性因而容易掌握的特质。我们只有通过预测的方法才能知其所以然。不无遗憾的是，依据目前的人类认知能力，我们无法为人身危险性的预测提供坚实的理论基础以及科学可行的预测方法。所以，在人类对人身危险性的认识还处于一种“必然王国”的状态下，将其理解为犯罪的本质之一，难免导致定罪量刑的不当与偏差，存在侵犯被告人人权的危险。

再次，将人身危险性纳入犯罪的本质特征并无法律根据。将人身危险性作为犯罪的本质特征之一意味着人身危险性将成为定罪量刑的考虑因素。但这种理解并无法律依据。人身危险性作为犯罪学和刑法学均予承认的术语，是近些年来较受关注的话题。可以说，目前，凡研究犯罪与刑罚的论著，无不直接或者间接地关注着人身危险性问题。但是，理论上的研究成果并没有必然引起刑事立法的高度重视。寻遍整个刑法典，我们都无从找到“人身危险性”或与之相类似的字眼。有的学者对此不以为然，认为《刑法》第5条的规定“刑罚的轻重，应当与犯罪分子所犯罪行和承担的刑事责任相适应”中的“刑罚的轻重，应当与……刑事责任相适应”就表明了，刑罚的裁量，除了考虑罪行外，还必须考虑行为人的人身危险性。笔者以为，这里的“刑事责任”既不能被解释为“人身危险性”，也不能被解释为主观归责意义上的刑事责任和法律后果意义上的刑事责任。对“刑事责任”一词的理解应紧密结合《刑法》第二章第一节“犯罪和刑事责任”进行。“犯罪和刑事责任”通过对犯罪的概念、犯罪的故意、犯罪的过失、意外事件、刑事责任能力、正当防卫、紧急避险的规定，从总体上明确了罪与非罪的界限，以及影响罪行轻重的主要情节。这些情节包括犯罪人的年龄、精神状况、生理状况、防卫过当、避险过当等。也就是说，立法者在“犯罪和刑事责任”中所规定的“刑事责任”，其实就是影响罪行轻重的各种情节。虽然立法者在这里并没有详尽地规定影响罪行轻重的情节，但这并不妨碍我们将“刑事责任”理解为影响罪行轻重的情节。所以说，《刑法》第5条要求法官在对犯罪分子裁量刑罚时，既要考虑犯罪分子所犯罪行的性质，还要考虑影响罪行轻重的各种情节，但无需考虑犯罪人的人身危险性。还有不少学者认为自首、立功的规定说明了《刑法》允许人身危险性对刑罚的适用产生影响。在笔者看来，这种理解并不准确，说自首犯、立功犯不具有人身危险性或者只具有较小的人身危险性都是不符合实际的。事实上，我国《刑法》规定对自首犯、立功犯从宽处罚的根本理由在于其他功利考虑，如节省办案成本、提高办案效率、发现破案线索等。还有学者认为，《刑法》第12条“对于犯罪分子决定刑罚的时候，应当根据犯罪的事实、犯罪的性质、情节和对于社会的危害程度，依照刑法的有关规定判处”之规定体现了人身危险性对刑罚的影响。比如有人认为“刑法第61条规定的情节应包括体现主观恶性（论者视野中的主观恶性就是人身危险性—笔者注）的罪前、罪后情节”。{12}在笔者看来，这是论者一厢情愿的解释。我们知道，《刑法》第61条是对1979年《刑法》第57条的移植。所以只需回顾一下1979年《刑法》起草史，便可以清楚地发现论者的解释具有不当性。1979年《刑法》草案第33稿关于量刑的一般原则的条文中，在“应当根据犯罪的事实、犯罪的性质、情节和对于社会的危害程度”这句话之后，还有“参照犯罪分子的个人情况、认罪的老实程度和对犯罪的悔改程度”的规定，这一规定无疑是要求量刑时应考虑犯罪分子的人身危险性，但后来通过的1979年《刑法》第57条最终没有这一规定。质言之，1979年《刑法》以及现行《刑法》均不承认人身危险性是量刑中的一个因素。

最后，将人身危险性排除在犯罪本质特征之外并不会导致刑法理论的“脱节”。持犯罪本质二元论的学者认为，如果不将人身危险性理解为与社会危害性相并列的基本特征，那么我国刑法学的犯罪论体系与刑罚论体系就会产生刑法理论中的“脱节”。论者进一步指出，如果在“犯罪论”中将犯罪本质仅仅理解为社会危害性，那么就无法在“刑罚论”中将预防犯罪作为刑罚的目的。为了消除我国“犯罪论”与“刑罚论”之间的脱节，有必要确认犯罪行为人方面的特点（即人身危险性），并将有关特点看作是犯罪的基本特征。{13}

笔者以为，将犯罪本质仅仅理解为“社会危害性”并不妨碍我们将刑罚目的理解为预防犯罪。虽然犯罪本质与刑罚目的是两种不同事物，前者解决的是行为人构成犯罪及其刑事责任大小的依据问题，后者解决的是对犯罪人科处刑罚的主观愿望的问题。但“社会危害性”还是能够成为“犯罪论”与“刑罚论”之联系纽带的，因为它既决定着行为人是否构成犯罪及其刑事责任责任的大小，又规定着对犯罪人科处刑罚之主观愿望（预防犯罪）的正当性及可行性。

二、“社会危害性”作为犯罪本质的再论证

在我国刑法学界，为“社会危害性”进行辩护的声音一直没有停息过。这些辩护大都强调社会危害性对刑事立法与刑事司法具有强大的指导作用。{14}论者的上述辩护有助于我们加深对“社会危害性”这一犯罪本质的认识。但在笔者看来，这些辩护仅仅立足于刑事法律论域，似乎不够全面、深刻。犯罪既是一种社会现象，也是一种法律现象，但从根本上来说，它应当是一种社会现象。所以，探讨犯罪本质应当立足于社会领域，不能将犯罪的法律属性当作犯罪本质来对待。

在现实社会生活与学术研究中，评价犯罪的主体是多元的，所以对犯罪本质的认识也必然是多元的。只是人们习惯于从法律的角度对犯罪进行评价而已。但是，对犯罪的法律之外的评价，不仅存在而且很多，例如社会的、道德的、宗教的评价等等。这就要求我们不能只在法律层面上认识犯罪的本质。从认识论上看，作为认识“对象”的某事物的本质，在不同的“论域”是不同的，或者说对象所在领域不同，它的本质也就不同。所以，在一定意义上说，某种事物的本质“是什么”，取决于它所在的领域。实际上，“犯罪本质是什么”这一“天问”般的问题同样在不同的“论域”内会有不同的解读。譬如，在社会学这一“论域”内，犯罪本质被理解为“社会危害性”，它是从社会角度观察问题而得出的结论。在宗教学领域内，犯罪本质则往往被理解为“亵渎神灵”。

犯罪的本质在不同论域内是不同的。然而，这一结论并不意味着犯罪的本质可以是多元的。有学者认为犯罪本质可以是多元的。{15}这个立论可能来自对“本质多等级论”的误解。列宁说过：“人的思想由现象到本质，由所谓初级的本质到二级的本质，这样不断加深下去，以至于无穷。”{16}“本质是一种多等级的构成物，它表现着现实的复杂的层次结构。”{17}然而，此处“本质多等级论”只是告诉人们，人类对事物本质的认识要坚持辩证观点，注意不断深化，不能停留于某个阶段。所以，我们不要将“本质多等级论”理解为事物不同论域本质的简单相加。事实上，如果一个事物同时具有多种不同的本质，那么很难想象这个具体的事物到底是什么样子。如果认识对象具有多种不同的本质，那么该认识对象肯定是多种不同的事物。

犯罪本质一元论要求人们打破不同论域之间的有关犯罪本质的认识壁垒，去寻求这些领域所共同具有的本质属性。如此一来，要想准确地讨论犯罪的本质，首要地是明确哪个“论域”对犯罪本质的评价最为根本或者说最具有决定意义。在笔者看来，在讨论犯罪本质的所有论域内，“社会论域”应是最为根本的。

根据社会学原理，法律仅仅是社会层次中的一个下位层次，即法律是社会这个大系统中的小系统，社会上的犯罪是社会这个大系统中的客观事实，而法律论域内的犯罪则是小系统中的规范事实，客观事实则成为规范事实的源泉。因此，在法律与社会的关系上，后者具有决定性，“社会不是以法律为基础的。那是法学家的幻想。相反地，法律应该以社会为基础”。{18}一言以蔽之，研究法律现象如果脱离了社会，游离于社会学基本原理之外，我们就不能获得完整的知识，毕竟法律应当回应社会。

刑法上所规定的犯罪行为既然是社会论域内具有社会危害性行为的一部分，那么刑法界域内的犯罪行为必然打有“社会危害性”的烙印。进而言之，在社会论域里，犯罪是刑法的存在前提。没有社会上的犯罪现象，就不会有刑法的问世。诚如学者所言，“从社会论域看，法律所禁止的行为，都是具有社会危害性的行为。至于何种性质和程度的社会危害性行为以及对这些行为用何种性质的法律去禁止，就留给立法者以立法来确定了。这是在人类对社会现象和法律现象有了性质上的深入认识之后的事情”。{19}简言之，社会论域内所揭示的犯罪本质对所涉社会危害性的一切法律论域都是适用的。据此，将社会危害性理解为犯罪的本质应该是一种经得住推敲的结论。

如上所述，将犯罪本质理解为“社会危害性”是值得提倡的。但是，将“社会危害性”说成是犯罪的本质势必存在这样一个问题：不仅犯罪行为具有社会危害性，而且一般违法行为、违纪行为、不道德行为也不可否认地同样具有。那么，如何借助“社会危害性”这一犯罪本质将犯罪与一般违法行为、违纪行为、不道德行为区分开来呢？为了解决这一难题，有学者提出应将犯罪本质界定为“严重的社会危害性”、“一定的社会危害性”。马克昌教授便明确指出：“只有行为的严重社会危害性才能说明犯罪的根本特征，才能用以将犯罪与一般违法行为区别开来。同时，认为行为的严重社会危害性是犯罪的本质特征，也是符合我国刑法的规定和创始人的犯罪观的。”{20}这样理解犯罪本质的确有利于犯罪行为与其他具有社会危害性行为的划分。但是，这种理解不符合质量互变规律。根据质量互变规律，量的多少是不能成为决定某一事物区别于他事物之本质的。如果硬说一定量的社会危害性是犯罪的本质，也许我们可以这样理解，即行为的社会危害性达到一定的量，就突破一定的度因而发生了质的变化。但随之而来的问题是，这种质变后的东西还能被称作“社会危害性”吗？如果被称作社会危害性，实际上就否认了质变；如果是非社会危害性的东西，就无法将一定量的社会危害性理解为犯罪的本质。可见，将一定量的社会危害性或者说严重的社会危害性理解为犯罪的本质是不够稳妥的。问题的症结在于，该观点让犯罪本质承载了它所不该承担的责任。事实上，将犯罪与其他具有社会危害性的行为区分开来，这只在刑法学上具有意义。所以，我们应当借助于刑法上所规定的犯罪概念将犯罪与其他具有社会危害性的行为划清界限。这是因为，在逻辑学上，作为理性思维的基本形式—概念，才具有区别不同事物、不同范畴的基本功能；在逻辑学上，“概念是事物普遍性、特殊性、个别性的统一体。概念的普遍性是概括了一类事物的共同性，但同时也包含特殊性、个别性。特殊性是标志差异的，但它也是具有普遍性和个别性的特殊性；个别性是标志着个体对象，但这个个体对象的个别性，也包含着其所属的种和类的特殊性和普遍性”。{21}由此，概念虽然要体现事物的本质属性，但并非仅限于此，尤其是某本质属性并不为该事物所独有的情况下。进言之，我们不仅借助于犯罪的本质还应当借助于刑法所规定的“刑事违法性”以及“应受刑罚惩罚性”将犯罪与其他具有社会危害性的行为区分开来。

三、对犯罪“社会危害性评价”的再认识

“社会危害性”这一犯罪本质使得对“社会危害性”的评价成为犯罪本质论的重要内容。但对犯罪危害性评价的系统研究却极为少见；偶有研究，其结论也难以为笔者所赞同。笔者试图在这方面予以探讨。

（一）“社会危害性的评价”应当坚持“社会本位”与“个人本位”的有机结合

马克思、恩格斯在《德意志意识形态》一书中明确指出：“犯罪—孤立的个人反对统治关系的斗争，和法一样，也不是随心所欲地产生的。相反的，犯罪和现行的统治都产生于相同的条件。”{22}在此，明确告诉我们，犯罪是“个人”与“统治关系”的一种极端对峙。那么犯罪是如何对现行统治关系进行反抗的？该问题的解决应当从个体与整体的关系谈起。就人的意义而言，个体与整体的关系问题就是个人与社会的关系。根据，个人与社会具有辩证统一的关系。

首先，社会构成了个人存在和发展的前提与基础，规定了人的存在方式和现实本质。就人的生存条件来说，劳动过程是人与自然之间物质交换的一般条件，是人类生活的永恒的自然条件。就人的本质来说，人总是社会的存在物，即使不像亚里士多德所说的那样—人天生是政治动物，人无论如何也天生是社会动物。不仅整个人类如此，个人也不例外。个人总是处于一定的社会关系的个人，“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物”。{23}

其次，个人不是社会的消极产物，而是社会的积极主体。离开了现实具体的个人，社会便失去了存在的前提、内容和意义。一切社会历史活动的主体都是现实的个人。马克思历来反对把社会看作是脱离人而存在的抽象物，认为社会不过是人的“一定的……存在方式”；“社会本身，即处于社会关系中的人的本身”。而上层建筑则是人们的政治关系和思想关系的总和。因此，所谓社会，不过是“表示这些个人彼此发生的那些联系和关系的总和”。{24}由此可见，历史唯物主义决不能被理解为无视个体发展的社会本位主义。在马克思那里，个体的地位与价值得到了充分的尊重。

一方面，个人与社会之关系的辩证观对我们深入思考犯罪社会危害性的评价具有很好的启迪作用。既然尊重个体是的应有之意，那么我们在分析犯罪行为特别是在分析有受害个体（刑事被害人）之犯罪行为的社会危害性时，就必须充分考虑到个体（刑事被害人）权益与意志。换而言之，虽然犯罪观所确认的犯罪本质是对国家及社会的危害，但任何犯罪的危害总要落实在相应的被害人身上才能得以体现和说明，这是其应有之意。申言之，在社会危害性的评价上我们应当注意纠正传统的泛国家主义的不良倾向。在泛国家主义阴霾下，具体个体不自觉地成为国家的附庸品，失去了自我的独立性和自主性。这表现在刑事制度中，就是推行国家惩罚和报复主义，国家包办一切，无视犯罪被害人应该作为主体的诉讼地位，从而剥夺他们在刑事诉讼中应该享有的权利。

另一方面，个人与社会之关系的辩证观要求我们在评价犯罪的社会危害性时应当高度重视社会秩序本身。个体独立性是相对的，它作为社会关系中的个人而存在。所以，犯罪对受害个体（刑事被害人）利益的侵害也就是对其所处社会的整体的侵害，是一种破坏社会秩序的行为，直接侵害个人的犯罪最终也是间接地侵害国家统治秩序和社会秩序的行为。是故，国家作为公共利益的代言人在评价犯罪的社会危害性时，应做到个体性与社会性的有机统一。事实上，个体的存在与社会秩序休戚相关，没有稳定的社会秩序，个人自由难以保证。这是因为，人是自由的，但从存在性质来看，人却是一个非自足的系统，它始终处于不足和匾乏状态。只有同周围的他物进行物质、能量、信息等多种内容的交换，人才能维持系统的平衡，从而使自身得以存在和发展。质言之，追求秩序的稳定是出于维护和发展个体权益自由的初衷。所以，社会危害性的评价关注社会秩序具有促进人的全面自由发展的意蕴，也是社会历史发展的必然要求。

根据对有关个人与社会辩证关系的理解，我们在对犯罪社会危害性进行评价时则要注意结构性与主次性的结合。犯罪社会危害性评价的结构性是指犯罪社会危害性的评价内容是多维的，它包含着个体侵害与社会侵害两个方面。进言之，社会危害性既包括犯罪行为对个体被害人显现出的危害性，也包括犯罪人的行为对社会不特定的公众所造成的恶劣影响。这种影响会造成社会心理的不安全感与憎恶，从而威胁社会的安定秩序。

犯罪社会危害性评价的主次性是指犯罪社会危害性评价并不是对构成评价对象的各要素“一视同仁”，而是要在各要素中分出主项和次项。在划分出主项与次项之后，皆以主项为主要指标而以次项为参考指标。任何一个刑事案件都是一种特殊的纠纷，它多少都会涉及到国家秩序和公共利益。由此，刑事案件可以具体划分为两种纠纷：国家和被告人之间就被告人的行为是否侵害了国家利益和社会利益以及侵害程度的纠纷；被害人和被告人之间就被告人的行为是否侵害了被害人的利益以及侵害程度的纠纷。其中，有的刑事案件，被害人和被告人之间的矛盾处于主导地位，对国家和社会的利益影响不大。对这样犯罪的评价应当侧重于被害人个体权利损害程度，突出对被害人权利的救济。有的刑事案件，被告人与国家、社会的矛盾处于主导地位。对这样犯罪的评价应当侧重于国家利益、社会利益的维护，突出对社会秩序的保护。

（二）“社会危害性的评价”应当坚持“犯中因素”与“犯后因素”的有机结合

传统刑法理论在评价犯罪行为的社会危害性时，只是关注犯罪行为本身给犯罪客体所造成的损害程度，并将该损害的表现形式理解为现实与可能危害、物质与精神损害。{25}

上述对犯罪社会危害性的评价，有助于我们进一步认识社会危害性的丰富内涵，同时能为司法实践中正确地认定犯罪社会危害性提供依据。但是，上述对犯罪社会危害性的揭示仅仅停留于犯罪行为对犯罪客体的侵犯上，似乎还不足以穷尽犯罪社会危害性的表现形式。在笔者看来，犯罪社会危害性固然主要表现为“犯中”，即犯罪行为对犯罪客体所造成的这样或那样损害的事实特征，但这只是问题的一个方面，“犯后因素”也不容忽视。这些“犯后因素”表现为“犯罪行为完成后犯罪人为减少犯罪损害所作的主、客观努力及其认罪态度”。

我们之所以将“犯后因素”即“犯罪行为完成后犯罪人为减少犯罪损害所作的主、客观努力及其认罪态度”纳入社会危害性的评价视野，主要有以下两个方面的考虑。其一，罪刑关系的基本原理。犯罪决定刑罚，刑罚量取决于社会危害性程度，这是罪刑关系的基本要义之所在。正因如此，立法者在为犯罪配置刑罚时要做到刑罚与社会危害性大小相适应。然而，立法者在为犯罪配置刑罚时决不只是考虑“犯中因素”，还要考虑某些“犯后因素”。这可以借助于自首、立功、主动退赃等一系列从宽处罚裁量情节上得以验证。质言之，立法者视野下的犯罪社会危害性是“犯中因素”与“犯后因素”的结合。其二，犯罪与刑罚的经济分析原理。根据诺贝尔经济学奖得主加里·贝克尔首创的关于犯罪与刑罚的经济学分析原理，犯罪的社会危害性包括两个部分：一是犯罪的损害或称犯罪的社会成本，它随着犯罪性质的变化而变化；二是逮捕、定罪与处罚的交易成本，即国家惩罚犯罪时在警察、法庭、审理、监狱等事项中支出的人力、物力、财力，这部分支出总体而言可以称为惩罚成本。{26}可见，对犯罪社会危害性的评价应当将某些“犯后因素”纳入其中。

（三）“社会危害性的评价”不应忽视“治安形势”、“民愤”等外部因素的考量

根据我国《刑法》第61条规定，刑罚轻重的选择应当根据犯罪的事实、犯罪的性质、情节和对社会的危害程度，依照法律的规定进行。在这里，犯罪“对社会的危害程度”是由多种复杂因素决定的。

首先，治安形势是不可忽略的因素之一。对此，黑格尔早有论述：“同一种犯罪，在不同的社会，不同的形势下，会表现出不同的严重性。在稳定的社会中，犯罪就获得一种纯粹主观的东西的地位，往往被看作是犯罪者个人自然冲动的产物，因而对社会犯罪危害性感觉往往也就比较轻微，那么，对犯罪的处罚也就必须按照这种微弱程度来衡定。相反，如果社会自身还是动荡不安，就必须通过刑罚来树立榜样，因为刑罚本身是反对犯罪的榜样。这种情况下，犯罪的危害性就会比较严重，那么，对犯罪的处罚也就严厉一些。因此，同一种犯罪在不同情况下可能被判处不同的刑罚。”{27}

其次，“民愤是一种集体意识，是犯罪在公民社会中所产生的社会影响。它征表的是一种追求正义的冲动。民愤是一种可表达出来的，可为人感知的浮出水面的报应诉求。在相当程度上，民愤与报应是同一的。可以认为，民愤天然是一种报应，它与报应互为一体。考虑民愤是为了实现报应的要求”。{28}可以说，民愤从一个侧面反映了犯罪的社会危害性。民愤的强烈说明犯罪对人们的社会心理产生了极大的冲击与影响，进而说明了犯罪行为具有相当严重的社会危害性。这是因为，社会危害性是一个多层次的因果现象，考察某种危害行为的社会危害性的大小，不仅要考察其所触犯的法律，还要考察犯罪行为对整个社会所产生的影响。

最后，将民愤作为征表社会危害性的一个因素，也是有法律根据的。我国《刑法》第61条规定：“对犯罪分子决定刑罚的时候，应当根据犯罪的事实、犯罪的性质、情节和对于社会的危害程度，依照本法的有关规定判处。”从该规定不难看出，对犯罪分子适用刑罚要考虑两类因素，一类因素是“犯罪的事实、犯罪的性质、情节”，另一类因素是“对社会的危害程度”。应该说，第一类因素的性质和范围是明确的，但对第二类因素的范围和性质的理解存在不少分歧。笔者的理解是，“犯罪的事实、犯罪的性质、情节”为狭义的社会危害性影响因素，而“对社会的危害程度”因素则包括犯罪对社会公众所产生的心理影响，它与“犯罪的事实、犯罪的性质、情节”同为社会危害性影响因素。这两类因素统一于社会危害性，共同决定着对犯罪人的刑罚适用量。

【参考文献】