人本主义心理学基本观点范文

导语：如何才能写好一篇人本主义心理学基本观点，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

关键词：人本主义教育心理学　以学生为中心　课堂教学

1　人本主义教育心理学概述

人本主义的教育心理学是人本主义心理学的理论与方法在教育心理学中的贯彻与应用。所谓人本主义心理学(humanistic psvchology)是在反对两大学派――行为主义心理学(behavioristicpsychology)和精神分析心理学(psy choanalytic psychology)的时代背景下兴起的心理学的第三势力。其兴起与主张正代表科学心理学的一种反省，代表教育界的一种反省，甚至代表第二次大战以后形成的科技文化的一种反省。

学校强调知识教学，强调教育的技术化和程序化，既未重视教导学生如何认识自己、了解别人、关心社会，更未重视如何培养学生的道德标准与价值判断能力。关心教育的学者们认为。美国过分强调科学技术的教育是反人性的教育，过分强调客观条件而忽视学生主观需求的教育是反个性的教育。要想改造社会，挽救美国，就必须推行以人为本的教育。在这种不满于社会与教育现实的情况下，应运兴起了以人本教育为中心思想的人本主义心理学。

人本主义心理学只是对人性、对心理学和对教育的一些观念、态度和主张。人本主义心理学家认为，人的本质是善的；人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长。人本主义心理学在教育上的意义是，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。人本主义教育心理学的主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯等。

2　人本主义教育心理学对教育的影响

2.1关于教育目标

人本主义的教育心理学，是以人本主义心理学的基本理论框架为基础的。人本主义教育心理学的兴起对课堂教学有很大的影响。人本主义教育心理学的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。人本主义教育心理学家主张教育应当以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作。

马斯洛认为教育的主要目标是帮助发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。罗杰斯认为教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。按照这样的教育目标，培养出来的人应该是人格充分发挥作用的人。

2.2关于教育和教学的有效性

人本主义教育心理学家认为，教育、教学效果的有效性主要与五个因素相关：①理解学生的内心世界；②采纳学生认为真实的东西，即应从学生的知觉水平着手理解问题、要求学生。而不是他们头脑中突然想到什么就要求学生什么；③帮助学生理解与探索学习材料对个人的意义，这是提高教育与教学效果的有效性的一个重要因素；④重视教师与学生关系的某些态度品质；⑤强调过程的学习方式，学生认真参加学习过程，通过“做中学”获得知识的意义，并通过自我创造、自我发现和自我评价理解和内化知识。

2.3“以学生为中心”的教学理念

“以学生为中心”是人本主义教育心理学的核心理念。“以学生为中心”的教学理念的基本观点主要有：①教师应发展对学生的信任，相信每个学生都能够发展他们自己的潜力，这是实现以学生为中心的教学的前提；②教师应与学生共同分担学习过程，并为学习的结果承担责任；③教师应为学生提供包括课本知识在内的丰富的学习资源，并鼓励学生把个人的知识经验纳入到学习材料中；④让学生参与教学计划或学习方案的制定过程，甚至让学生独立制定自己的学习计划；⑤创造一种民主、真诚、关心、理解的课堂教学气氛；⑥教师不再是课堂教学的权威。教师应发挥“助产士”的作用，启发和引导学生自主学习；⑦学习的材料对学生而言应是有个人意义的。(注：意义学习是罗杰斯人本主义学习理论的核心概念。)

3　人本主义教育心理学对课堂教学的启示

人本主义教育心理学启示我们，要重视研究学生的情感对学习的促进作用，要从传统的重视知识教学转到认知和情感并重的教学上来，使学生成为认知和情感的主体，而不仅仅只是认知的主体，真正从“教师中心”或“知识中心”转变为“以学生为中心”。这要求教师在课堂教学中不仅仅是传授知识，更要启发学生探究知识；不仅仅关注学生在知识上的获得，更要关注学生的学习兴趣、学习情感和态度；同时要科学、合理地评价学生的学习。

3.1启发与传授相结合

“以学生为中心”开展教学活动，要求教师注意引导和启发学生自主探究、合作学习，不能一味地“灌输”。但也并不是说不要知识传授。而是应将启发探究与知识传授相结合。适时传授和恰当启发对课堂教学同样重要。

在课堂教学中坚持启发与传授相结合，首先要求教师具备五个方面的态度和品质：①充分信任学生能够发展自己的潜能；②以真诚的态度对待学生，尊重学生的观点和意见；③学会角色转换，把自己当作学习者设身处地为学生着想；④深刻理解所教学科的基本知识、核心概念、思想方法；⑤掌握知识传授和启发探究的课堂教学技巧。

3.2激发学生的学习兴趣

教师要启发学生探究知识、提高教学效率。首先就要激发学生的学习兴趣和热情。人本主义教育心理学强调人的本性、尊严、理想和兴趣，重视人的情感。这表明教师在教学活动中要鼓励学生，让学生拥有学习的兴趣并在学习中获得智力和能力的发展。

要激发学生的兴趣，首先就要创造一种民主、融洽的课堂教学气氛。同时，教师要创设课堂教学情境，设置悬念、制造认知冲突，充分调动学生的思维。教学应通过各种不同形式让学生体验知识的发现和创造过程，发展学生敢于质疑的精神和善于质疑的能力，同时也让学生形成勇于修正或放弃自己的错误观点的态度和品质。让学生在探究中学会交流与合作，形成科学的价值观、合理的情感态度。

3.3科学评价学生的学习

虽然基础教育课程改革提出“改变以往过于强调学习评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生的发展、改进教师的教学等功能”，并且似乎已经形成评价方式多元化的局面，但学生的学习评价仍然是以考试为主体。

人本主义教育心理学认为以考试为主体的学习评价本质上是一种“外部评价”。人的一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为和生长方向。在教学过程中，罗杰斯对这种外部评价模式持反对态度，倡导学生的自我评价。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生对自己的学习承担责任，从而使学生更加主动、更加有效和更加持久地学习。

这启示我们，对学生学习的评价应关注学生自己的感受，从操作上讲，可以尝试让学生参与学习评价，建立学生自评、同学互评、教师评定相结合的学习评价机制。此外，在评价过程中，教师要注意四点：①课堂练习体现针对性；②学业评价兼顾开放性；③阶段评价注重反馈性；④终结评价与选拔考试突出学科性与公平性。

当然，由于人本主义教育心理学产生的历史背景及其时代的局限性，其理论也存在着某些有失偏颇的缺陷。如：忽视教育过程固有的特殊性，片面强调学生中心而忽视了教师的指导作用；过分轻视系统科学知识的学习，片面强调情感的重要性并最终走向情感至上的歧途；等等。因此，教师要正确评价人本主义教育心理学，取其精华、去其糟粕，为教育教学服务。

参考文献：

[1]高觉敷，叶浩生.西方教育心理学发展史[M].福州：福建教育出版社.2005.5.

[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社.2001.5.

篇2

关键词：人本主义课程与教学论；语文教学

20世纪五六十年代兴起于美国的人本主义心理学主张从人的直接经验和内部感受来了解人的心理，强调人的本性、尊严、理想和兴趣，认为人的自我实现和为了实现目标而进行的创造才是人的行为的决定因素。人本主义课程与教学论，是以人本主义心理学为基础，在批判结构主义课程与教学论存在的严重问题中，逐步发展起来的，最著名的代表人物是马斯洛和罗杰斯。

一.人本主义课程与教学论的主要观点

（一）教育的目的在于满足学生的需要，培养“完整人”。

人本主义提出，教育的目的是培养人格健全、和谐发展和获得自由的“完整人（whole man）”。这样的“完整人”，首先是多种多样的潜能得以发挥，表现为各个层次的需要得以和谐实现；其次是情意发展与认知发展的和谐统一。唯有借助于情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能，他们还认为情意是行为和智慧的基础。因此，人本主义者要求将教学内容与方法植根于情意的“土壤”之中。

（二）课程的设置与“整合”着眼于整体人格的发展。

为了实现认知教育与情意教育的统一，实现儿童人格的整体发展，人本主义者设立了并行课程，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程。进而，一种人本主义的并行课程与教学整合模式也应运而生，它由知识课程、情意课程和体验整合课程有机结合而成。设立这种课程的意图是：教师不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。在上述并行课程的基础上，人本主义的学校课程还体现出知识、情意与体验整合的特点，与当代小学语文教学的三维目标切合。

（三）教学的过程主张意义学习和自发的经验学习。

罗杰斯认为，意义学习是指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，提倡对知识的灵活理解，而不是消极地接受。在这种学习中，要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料，自行安排适合自己的情境，提出自己的问题，确定自己的学习进程，关心自己的学习结果。此外，罗杰斯还用“自发的经验学习”来描述他所提倡的这种学习类型。其特征是：（1）它使整个人沉浸于学习之中——躯体的、情绪的和心智的。（2）教学的方向来自学生。（3）它产生学生不同的行为和态度。（4）根据学习者而不是根据教师的学习活动做出评价。

（四）教学的目标在于促进学生学会学习并增强其适应性。

罗杰斯主张教学的目标应该是促进变化、改善学习。变化是确立教学目标的根据，而对这种变化的适应取决于学习过程，而非静态的知识。所以，应该把学生培养成“学会如何学习的人”，“学会如何适应变化的人”，从而成为能顺应社会要求，充分发挥作用的人。为实现该目标，罗杰斯还提出了一种新的教学方法——非指导性教学。它鼓励学生充分自信，从而使学生产生能超越自己的思想，开发出自己的潜在能力，最终达到学会学习、完善个性的教育目的。

（五）教学效果的检验倡导学生的自我评价。

人在一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为和成长方向。在教学过程中，人本主义者对这种外部评价模式持反对态度，倡导学生的自我评价。罗杰斯认为学生是处在学习过程中的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已做出了最大的努力，才能发现哪些方面失败了，哪些方面硕果累累。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任，因而能使学生更加主动，使学习活动更加有效和更加持久。

二.人本主义课程与教学论对小学语文教学的启示

（一）构建大语文观，实现学生的“全面发展”。

《小学语文新课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”工具性是指语文知识实践于现实，解决生活中的实际问题，如阅读、交际、写作表达等。人文性是指语文课程蕴藏的人文精神，它触及学生的情感世界，可以培养学生的爱国主义情感和社会道德品质，逐步形成积极的人生态度和价值观，提高文化品位和审美情趣。传统的语文教学，过分强调工具性而忽视人文性，导致学生知识发展与情意发展的失调，出现了“高分低能”的畸形现象。因此只有构建起学生情意知行相统一的“大语文观”，才能实现学生德、智、体、美的全面发展，培养出“完整人”。

构建大语文观，首先要建立起开放而有活力的课程，拓宽语文教育的视野，重视课程的自我调整和发展，适应不同水平学生的需要；其次是重视学生语文素养的全面形成，学会积累和运用语言文字，促进情感世界的健康成长；关注学生学习成长的可持续性，为学生的终身发展奠定良好基础。

（二）倡导合作探究，促进学生的自由发展。

罗杰斯“以人为中心”的理论是人本主义心理学教育观的核心和基础。他认为教育的中心不是教师,不是教育机构,不是教育体制,而是人，是学生。他关注人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展，认为真正有效的教育是帮助学生发展积极的自我意识，促进学习和个人潜力的充分发挥，因而使他们成为“功能充分发挥”的人。人人都有创造性，至少有创造性潜能,人应该主动地发展这些潜能,人生的最高追求是“自由创造”“自我实现”，教育目的应远远超越单纯的知识传授和智力的培养。罗杰斯倡导的“非指导性”理论及自由学习理论，打破了传统的以教师为中心的教育思想，让学生自由自主地学习，培养学生学会学习的能力，进而达到“授之以渔”的教育目的。

语文教学必须坚持“自我实现”“以人为本”。一方面，让学生尽可能多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。这种语文材料既包括系统的已有经验，又包含现实生活中的语文资源。另一方面，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神。大力倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生成为学习和发展的主体，在合作交流中逐步改善学习的方法，促进学生的自由发展。

（三）鼓励自我评价，满足学生自我实现需要。

人本主义的课程评价观主张课程评价的目的不只是检查学生学到了多少知识，而是要进一步使学生学会如何反思自己的学习过程、如何改进自己的学习，因此应该由学生对自由选择的学习结果进行自我评价。

小学语文作文评价可以集中体现自我评价的有效性。将评价的主体由老师转向学生，让学生在自由写作的基础上进行自我评价、相互评价，发现他人的长处，弥补自己的不足；将结论性评价转向过程性评价，关注学生搜集、整理、加工材料的过程，让学生在这一过程中学会语文知识的实践和运用，展现自己多方面能力，同时收获自我实现的需要。

总之，成功的教育不在于教给学生多少语文知识，而在于能否启迪学生从知识学习中获得个人意义,培养健全人格。在小学语文教学中，以人本主义学习理论为基础的课程是突出学生的主体地位和作用、提倡学会学习、倡导有意义学习的课程。它注重弘扬情感等非智力因素的动力功能，以充分发挥学生的潜能和积极的自我观念、价值观和态度体系为己任，建立多种评价系统,充分发挥学生的积极主动性和创造性,让每一个学生都能体会到成功的快乐。

参考文献：

[1]钟启泉.现代课程论[M].上海:上海教育出版社，1989.

[2]陈琦 刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社，1997.

[3]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社，2000.

[4]黄珉珉.现代西方心理学十大流派[M].合肥:安徽人民出版社.1990.

[5]张伟欣.罗杰斯人本主义心理学思想与中学语文教学[J].郑州铁路职业技术学院学报,2009（12）:65～67.

[6]曾德琪.罗杰斯的人本主义教育思想探索[J].四川师范大学学报,2003(1):43～48.

[7]霍萍.人本主义学习理论在语文课堂教学中的应用研究[J].四川职业技术学院学报.2008(2):102～103.

[8]罗慧芳.基于人本主义学习观的语文课程[J].现代语文.2007(10):13～14.

[9]李玉红.人本主义教育心理学与语文教学改革[J].理论界.2006(09):257.

篇3

关键词：人本主义；以学生为中心；实验心理学；教学实践

作者简介：潘晨璟（1985-），女，瑶族，广西钟山人，广西民族大学教育科学学院，助教；韦克平（1964-），男，壮族，广西忻城人，广西民族大学教育科学学院，副教授。（广西 南宁 530006）

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）01-0078-02

一、“实验心理学”课程及其教学困境

1879年，冯特建立了第一个心理学实验室，确立了实验法在科学心理学研究中的核心地位。实验心理学也由此成为科学心理学的先锋。大学本科教育中，“实验心理学”的教学内容一般包括两部分：理论课主要阐述实验方法和实验设计以及实验法在各具体研究领域中的应用，如心理物理学、知觉、情绪等专题；实验课则要求学生动手操作经典心理学实验以及完成自主设计的实验。[1]通过实验心理学课程的学习，要求学生具备发现和提出问题、提出假设、设计实验检验假设、动手实验和科研写作等专业能力。

在实践教学中，“实验心理学”是一门公认的“难讲”又“难学”的课程。基础理论晦涩难懂、部分教学内容陈旧或与普通心理学重复、部分实验单调无趣等原因导致学生提不起学习兴趣，缺乏学习主动性，甚至产生畏惧心理。同时，传统的灌输式教学方法、以“教师或知识为中心”的教学模式也影响该课程教学效果。因此，要推动“实验心理学”的教学改革，必须改革教学内容和教学方式，转变教学思维，将学生的学习主动性和课程知识的传递有效结合起来，而人本主义教育观提倡的“学生为中心”教学模式为这种教改的尝试提供了理论支持。

二、人本主义教育观简介

人本主义心理学主张“以人为中心”，强调人的内心世界的重要性，其代表性人物是罗杰斯。他将这一理论推广到教育改革中，主张打破教育制度对人的束缚，将教学过程由“以知识为中心”转向“以学生为中心”，将学生视为学习活动的主体，而教师则被视为学生学习活动的促进者，教育的目的就在于促进人的“自我实现”。这种教育主张也被称为“学生中心教育”，其基本观点包括：教师要创造一种良好的学习氛围，以真诚、理解和关怀的态度对待学生；学习是师生共同参与的过程，学生单独或参与制订学习方案；学习的重心是帮助学生保持天生的求知欲、好奇心和创造性，而不是学习的内容；学习者的学习活动应该是一种意义学习、体验性学习。[2]

人本主义教育观实际上重构了知识、教师、学生三者之间的关系。罗杰斯认为，教师在教学过程之中不是选择者、组织者、计划者、指导者、决定者和评估者，而是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友。[3]教师要把学生视为有感情、独特的人而不是“学习机器”或“知识容器”，教师的任务是提供学习的手段，由学生自己决定怎样学。在学习中，学生要直面知识，教师只是顾问，应学生的要求与之讨论学习中遇到的各种问题。同时，学生需要将知识与自己的愿望、兴趣和需要有机结合起来，全身心投入，学习的结果既是认知能力的发展又是情感和人格的完善。这一理论和教育理念为“实验心理学”的教学实践提供了新思路。

三、人本主义教育观视域下的“实验心理学”教学实践

1.营造轻松、自由的课堂氛围

罗杰斯认为，传统教育中师生关系是不平等的、缺乏民主和信任的，学生经常处于怀疑和惧怕中，从而导致师生关系日渐疏离，教师难以了解学生的真实想法。因此，罗杰斯主张教师应以真诚、尊重和理解的态度对待学生，将师生关系情感化。教师要营造一种轻松、自由的心理氛围，让学生在自我促动中成为自己。[4]

在教学实践中，教师主要通过课堂互动来营造这种自由、真诚的氛围。如在上课前做5分钟的暖身活动，迅速把学生积极情绪调动起来；第一次上课时请学生写下对本课程的期待，之后每间隔2～3周询问学生上课的感受和知识理解状况，并根据课堂反馈情况及时调整教学方式和进度；此外，教师授课中尽量把自己的情绪调整到最佳状态，用积极的语调、表情感染学生。

这些看似与教学内容无关的课堂元素在很大程度上营造了一种轻松、积极、活跃的课堂氛围，学生在不知不觉中成为教学活动的主导者，为有效的教学奠定了良好的基础。

2.鼓励和引导学生独立思考

人本主义心理学家认为，教师有责任鼓励和引导学生独立思考，刺激学生发挥出全部的学习潜能。教师更多地扮演提问者、引导者、促进者的角色，鼓励学生进行知识探索。

课堂教学中，教师通常将重要的知识点转化为若干问题，引导学生自己去寻找答案。例如，要求学生带着问题去查阅心理学实验文献资料，采用“核对清单阅读法”[5]进行文献研读，并撰写阅读报告，在课堂上与同学分享交流。再如，请所有学生分别从罗杰·霍克所著的《改变心理学的40项研究》中选择一项实验进行深入分析，了解心理学如何发现问题、定义问题和解决问题、如何概括自己的研究成果以及如何激发他人进行进一步的研究，然后制作课件在课堂上与同学分享。[6]此外，鼓励学生从日常生活的观察出发，自主开展实验，并完成一份正式的实验报告。

这种方式将学生的学习活动从课堂延伸到了课外，使学生逐步养成了一种勤于思考的学习习惯，同时也帮助学生摆脱了教材的束缚，由被动学习转变为主动探索。

3.通过小组讨论开展有效的合作学习

罗杰斯特别针对大学教学提出了“学习自由模式”，他坚信教师和学生双方的自主性，强调讨论式学习比讲座式教学具有更大的优越性。[3]通过小组讨论的方式进行合作学习进一步体现了“以学生为中心”教学理念。

在教学实践中，教师首先提出问题和讨论要求，然后采用报数法将全班学生分成若干个5～6人的小组，引导学生组内充分交流。如在学习“实验研究的变量”时，教师提供了若干研究题目，要求各小组分别找出研究中的相关变量和无关变量，充分讨论后每组选出一名代表报告讨论结果，其他组的同学有不同意见可直接发表看法，展开第二次讨论。在此过程中，教师认真倾听，鼓励学生自由表达，既不强迫学生发言也不轻易下任何结论。需要说明的是，报数分组法比固定分组的方式更能调动学生的积极性，大大减少了小组讨论中的“搭便车”现象。

小组讨论的方式大大活跃了课堂气氛，吸引学生更主动、更积极地投入到问题的讨论中，合作学习也使学生体验到了单独学习所无法获得的成就感和挑战感。当然，小组讨论并不意味着教师完全置身事外，在学生争执不下或思维受阻而“冷场”时，教师则及时施以援手，使讨论得以继续，同时，教师还采用成果分享法等评估方法给予激励。[7]

4.提供一些供学生自由支配的学习资源

人本主义心理学家认为，提供一些供学生自由支配的学习资源是教师的主要职责之一，这些资源既包括书籍、杂志和实验设备等，也包括教师的知识、经验教训和相关技巧技能等，只要学生认为有用，都可以自由支配。[3]如果教师能富有创造性地提供大量的学习资源，使学生处于一种可选择的、能满足其认知需求的学习环境中，就能促使他们形成各种新的学习方式，从而更有效地学习。

为了进一步提高学生学习的积极性，教师经常向学生介绍课程相关书籍，如舒华的《心理与教育研究中的多因素实验设计》、周仁来的《心理学经典实验案例》等；提供部分心理学专业的电子书籍；在授课过程中以教师自己的研究成果为案例进行分析；除实验课外，学生也可以随时申请心理实验室进行实践操作；适时补充相关的课外背景知识，如在学习“研究人类被试的伦理原则”时，教师以一份完整的《人类被试知情同意书》为例，阐明研究伦理的重要性和严肃性；此外，结合心理学研究的最新发展趋势，教师介绍了脑电研究、眼动研究和经颅磁刺激仪研究等最新的研究方法和研究成果。这些资源有效地拓展了学生的知识视野，激发了学生的专业兴趣。

5.促进学生的意义学习

罗杰斯认为，学习可以分为认知学习和体验学习。学习方式也可分为无意义学习和意义学习。认知学习一般只涉及心智而不投入个人感情和意义，是一种“在颈部以上发生”的无意义学习；而体验学习则以学生的经验成长为中心，学习过程中要把学生的愿望、兴趣和需要等有机结合起来，这样的学习就不再是一种简单的知识积累，而是渗透到了学生个人的成长经验之中。所以，体验学习必然是有意义的学习，学习的结果既是认知能力的发展，也是情感和人格的完善。[3]因此，教师要在教学中促进学生进行意义学习，帮助学生将新知识新观念与既有的认知结构衔接起来，把“外部知识”转化为“自己的知识”，并能够主动思考新知识对自己成长的意义。

在教学实践中，对于较为抽象或不易理解的知识点，教师尽量采用与该知识点关联的现实案例进行解释，并鼓励学生亲身体验或实际应用。通过学生的亲身体验，一方面激发了学生的学习兴趣，奠定了轻松、有趣的课堂基调。另一方面帮助他们更深刻地理解心理实验的基本理念，体会如何运用科学实验方法解释社会生活现象。在学习“研究课题的来源之一——实际需要”时，教师通过两个麦当劳广告来解释心理学原理是如何融入广告宣传的以及社会发展的实际需要与心理科学研究是如何相互推动的。在学习“注意资源限制理论”时，教师还与学生共同做了一个小活动，活动程序是：第一，请所有学生仔细观察教室里有哪些蓝色物体；第二，请所有学生闭上眼睛；第三，请两名学生回答教室里有哪些绿色的物体，其他同学则在心里回答；第四，请所有学生睁开眼睛，看看教室里哪些绿色的物体是自己刚才没有回答到的。通过这个小活动，一则让学生进一步理解了“注意的资源限制理论”，二则引导鼓励学生思考该理论对日常生活的启示。在介绍一个最新的实验“人类对情绪强度的敏感性及神经机制”时，教师用“相对于正性刺激，人类对负性刺激的情绪强度更敏感”这一结论来解释“为什么人们不记得老板发了100元，却对扣了50元耿耿于怀”，这让许多学生有一种恍然大悟的感觉。

由此而见，促进学生意义学习的教学方式不仅使实验心理学的理论方法更易于理解，而且能促使学生更有兴趣地去探索心理实验和日常生活之间的联系，将专业知识融入个人的认知结构中，促进学生的“自我实现”。

综上所述，“实验心理学”由于其在心理学课程体系中的特殊地位和特点，对教师的教和学生的学都是一个难度不小的挑战，因此，尝试各种教学模式的最终目的都在于改善授课效果，提高教学质量。“以学生为中心”的人本主义教育理念指导下的教学实践，目的在于促使学生成为教学活动的主体，从“你要学”转向“我想学”，而由此所带来的学习效果的改善不仅有助于学生更好地掌握实验心理学这门课程，而且对学生专业兴趣和专业素养的培养，乃至学生的“自我实现”都大有裨益。

参考文献：

[1]杨治良.实验心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1998：3.

[2]张艺.人本主义心理学与教育改革[J].河南社会科学，2003，（5）.

[3]车文博.人本主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003：454，

451，455，441-443.

[4]祝胜硕.西方人本主义心理学关于“人际关系”的思想对教育的启示[J].浙江大学学报，1998，（4）.

[5]郭秀艳.实验心理学[M].北京：人民教育出版社，2004：133-136.

篇4

关键词 积极心理学潜能积极情绪积极品质

一、引言

我们怎样才能幸福、快乐？为什么今天的我们不快乐？怎样才能使我们保持最佳的状态来迎接每一天，迎接每一个挑战？积极心理学为我们揭示了与传统心理学完全不一样的心灵世界。相信在我的一段介绍后，你一定能超越自身的不快乐、狭隘、愤怒、嫉妒、恐惧、焦虑等消极心态，以更积极的、建设性的情绪来面对生活的挑战。

积极心理学就是指对人类行为中积极地、具有适应性和创造性的、令人情感满足的因素所进行的研究。斯里格曼等人编辑并攥写导言的一组关于积极心理学的论文在2000年美国心理学会所属的《心理学家》杂志上的发表，标志着积极心理学的诞生。

积极心理学作为新的心理学思潮，运用了心理学中较为经典的实验方法和测量手段，通过研究人的力量和美德等积极方面，来使人类更加了解自我和他人，并以此来使人类更加幸福和健康。

二、积极心理学产生背景

（一）积极心理学的发展现状。

首先，在积极心理学不断发展的这些年里，有关积极心理学的学术会议定期举行，出席者非常踊跃。例如，在美国，2004年华盛顿所举办的第三次积极心理学国际高峰年会，就有390多名来自23个国家的心理学家的参加。在中国，2006年5月香港举办了亚洲积极心理学学术讨论会。在欧洲，意大利举办了欧洲积极心理学第二次会议。

其次，积极心理学也很受广大学生的欢迎，在美国和欧洲有十多所大学在本科生和研究生两个层次上开设了积极心理学的课程。包括教育工作者、医疗工作者、人事经理、咨询心理学家等参加的由斯里格曼和本・迪安开设的“真正的快乐训练”的48小时电话课程。2005年9月，宾夕法尼亚大学开始授予应用积极心理学硕士学位，这是积极心理学领域的第一个硕士学位。

另外，新闻媒体也相当关注积极心理学的发展。在2005年1月17日，著名 的美国《时代》周刊就用大量篇幅来介绍积极心理学的科研进展和它对人们时常生活所起到的实践作用。

很显然，越来越多的人正在关注积极心理学，积极心理学的蓬勃发展让人们相信积极它的未来是美好的。

（二）积极心理学产生的现实背景。

1879年德国生理学家冯特在莱比锡大学建立的第一个心理实验室，标志着现代心理学的开端。从哲学中脱离出来的心理学肩负着两个任务。第一，治疗人们的精神方面的疾病。第二，使人们在现实社会中生活的更加快乐、幸福，每个人都能发挥出自己的潜能使自己更加具有创造力。

自1879年心理学从哲学中独立出来到现在，人类经历过两次世界大战的洗礼，面对残酷的战争人类的身心受到了极大的创伤，人类需要一种方法来治愈这种伤痛，因此在那时心理学就责无旁贷的肩负起这个重任了，因此心理学家们把自己的研究重心放在了从病理的角度研究人的心理，以传统的外科医生医治病人身体疾病的模式来对待人的心理疾病。这种心理学也就是现在的主流心理学――消极心理学（积极心理学把这种以矫治社会或人存在的问题为中心的心理学称为“病理式”心理学，也称消极心理学）。

在战火纷飞的年代，我们需要消极心理学来为我们治愈心灵上的创伤。但如今世界和平社会稳定快速发展，致力于使人类幸福快乐的生活、使人类更加具有创造力的第二个任务便成为时代的主题。这也就促进了积极心理学的产生。

（三）积极心理学产生的理论背景。

Terman在20 世纪30代关于婚姻幸福感和天才的研究和荣格有关生活意义的研究可以说是最早涉及到积极心理学的研究。二战时期这种研究被迫中断，随着上世纪五、六十年代人本主义心理学的兴起，以及后期后现代建构主义的提出，其观念对现代心理学的理念产生了深远影响，一定程度上引起了心理学家对积极的心理品质的重视。

从人本主义心理学的角度出发，马斯洛、罗杰斯等人本主义心理学者及其支持者都非常重视人本主义心理学与积极心理学之间的深远的关系。另一方面，虽然在积极心理学刚诞生之时斯里格曼否认积极心理学和人本主义的关系。但在2002年以后， 随着积极心理学理论研究的不断地深入，积极心理学的相关学者也改变了自己原来的态度，也开始承认它们两者之间具有相互的联系。

在后现代建构主义心理学看来，在人类自身发展的过程和自身能力的开发方面积极心理学和后现代建构主义心理学的观点是一样的。受到维果斯基、皮亚杰等学者的影响，后现代建构主义心理学者认为“建构”是指主体从自身出发主动积极地使客观事物与自己头脑中的相关信息进行联系的过程。而在积极心理学的理论中， 相比于治疗精神疾病的学者，心理学家更应该被看作是积极建构人类潜能的促进者。并且，积极心理学还从建构主义心理学那里吸取了很多新理念。

三、积极心理学的基本观点

（一）快乐的内涵。

大量的科学研究表明，心理健康标准的核心是具有快乐的能力；快乐不仅是结果，而且是原因；快乐的人在各个领域都将得到相当的好处。因此，积极心理学所要达到的基本目标是真正的快乐。

斯理格曼指出，快乐包括积极情绪、专注和意义。或者说，快乐的生活包括愉悦的生活、专注的生活和有意义的生活，它们是组成快乐的三个要素，也是通向快乐的三条道路；对这三种生活的研究，构成积极心理学的主旨。

这三条路分别是：

1.增加关于我们的过去、现在和将来的积极情绪。并且，斯里格曼还指出过去、现在、将来的积极情绪是不用的三种。

2.专注的生活。接近于亚里士多德所称的幸福或好的生活。其关键的特征正是使人们全神贯注、专心致志，并感到安适、自在。

3.把自己的人格力量和才能与知识、美德、家庭、团体、政治、正义或更高的精神力量等联系起来，并运用其为之服务。

如果一个人能够遵循这三条道路追求快乐，那么，他将得到的便是“快乐、完美的生活”。

（二）积极的体验和品质与消极的体验和品质之间的关系。

积极心理学的一个基本假定就是，积极的体验和品质并非必然地，随着某种消极体验和品质的消失而产生。曾经有很多心理学家认为，一旦消极的体验和品质消失了，则取而代之的则是积极地体验和品质。但经过多年的科学研究告诉我们，当我们消除消极的体验和品质时，积极的情绪体验并不必然随之产生。实际上，在消极情绪消失后，对很多人来说，可能只是处于中性的情绪状态。这是因为，仅仅消除―个人的消极情绪并不能自动地创造人格力量、美德和成功等积极情绪。

（三）快乐能够持久的增强。

积极心理学的目的是让人们长久的获得快乐。大量关于积极心理学的实验证明，快乐是能够持久地增加的。积极心理学通过对快乐的构成要素的研究也告诉我们，我们可以生活在自身一定的的快乐范围的内。

（四）人性的优劣。

积极心理学家如斯理格曼、谢尔登和劳拉・金对人性持较为乐观的看法。当然，与斯理格曼一样，谢尔登和劳拉・金也认为人性包括积极和消极两个方面，并非仅有积极的方面。他们认为，如果心理学家能够既看到人的最好的方面又看到最坏的方面，那么，他们就有可能获得对人的性质和命运的重要的新的理解。

四、积极心理学的基本内容

（一）积极的人格特质。

1999年Hillson和Marie对人格特质做出了划分，提出了积极的人格特质和消极的人格特质。并且，他们认为积极地人格特质有两个维度，即正性的利己特征（接受自我、具有个人生活目标或能感受到生活的意义、感觉独立、感觉到成功或者是能够把握环境和环境的挑战）和与他人的积极关系（当自己需要时能获得他人的支持，在别人需要的时候愿意并且有能力提供帮助，看重与他人的关系表示满意）。随着对人格特质的划分，越来越多的学者对积极的人格特质产生了兴趣。最新的研究显示，在面对日常生活中的各种情景时，积极的人格能使我们采取更加有效地策略来处理，从而减轻这些情景对我们的影响。

（二）积极的社会环境。

五、对积极特质心理学的评价

（一）积极意义。

1.测量和评估方面。

相比于早期的心理测量与评估所围绕着的种种我们存在的心理疾病而展开的量表，积极心理学则考虑从相反的方向即人们的积极的品质、积极的力量和积极的潜力为核心而展开。例如作为积极心理学实证研究最重要的工具之一“心理健康的源泉”量表，是世界上第一个专门用来测量个体、集体甚至一个国家全体民众心理健康程度(不作为程度)的量表，它总共有107个条目组成。积极心理学所提出的这个量表相比较与其他量表的优点在于：与传统的量表告诉我们我们所具有哪些消极品质不同，心理健康的源泉量表，它能告诉我们已在幸福的道路上走了有多远，我们已经具有了多少积极品质。

2.在心理或行为干预方面。

积极心理学在心理或行为干预方面的集中体现主要表现在积极心理治疗上，积极心理学主要是用自己所具有的积极力量、积极潜能和优秀品质来解读自己身上所具有的问题并通过循序渐进的方法使自己重新成为健康快乐的人。也正因为这点所以积极心理学更能体现出它的人性的意义来。

3.在主观幸福感的研究方面。

迭纳作为主观幸福感研究代表人物认为:主观幸福感是一个人对自己生活的认知和情感的评价。通过他的研究他了解到，主观幸福感具有以下特点：一是主观性，即评价所参照的标准是自己；二是稳定性，评价的稳定性很高，很少会受情景情绪等主客观因素的影响；三是不可分割性，即主观幸福感不是关于某一方面的评价而是把各个方面的情况都综合起来考虑的评价，它由正性情感、负性情感和生活满意度三个维度的情感反映评估和认知判断。随着研究的深入，迭纳修正了他的一些观点，似的主观幸福感的理论更加完善。他认为，幸福感的关键是一个人的价值观和目标如何在外部事件与生活质量之间找到平衡点，也就是人们对发生在他们身上的事件的解释决定了人们的幸福感。

（二）存在的问题。

1.心理学和早期的一些相关研究存在着一定的脱节。

相当一部分的观点诸如原始预防、主观幸福感等的研究成果就没有很好地被融入到积极心理学的理论之中。这种情况的出现既显得积极心理学的基础单薄，又显得内容不够丰富。

2.缺少良好的理论框架。

由于积极心理学的诞生时间不长因此出现了研究还不成熟，缺少完整的理论框架，理论不成体系等缺点。与传统的主流心理学相比，积极心理学尚停留在理论层面，缺乏大量的实践研究，说服力与其他主流心理学相比差了点。

3.研究对象不够全面， 缺少令人信服的纵向研究。

从研究对象的取样方法上来看取样还不够全面，主要是美国社会的成年人，只用横向研究，表现出典型的成人化价值取向，忽略了儿童和老年人这两个重要的群体的材料，以致科文(Cowen)等人称积极心理学是“纽约成年人眼中的世界地图”。另外，由于其发展的历史较短，缺少有重要影响的纵向研究以及跨民族和跨文化的研究。

4.否认消极的价值与功能。

斯里格曼等一些著名的心理学家一味地宣扬积极心理学的作用， 而对传统心理学进行批判、指责，忽视了消极本身作为一种防御机制也具有其自身存在的价值与功能。

5.积极心理学在中国发展的困难。

因为东西方在社会、历史、文化、观念等方面存在着诸多的差异，例如，中国提倡的是集体主义，个人的快乐和幸福感都应该和整个集体、社会联系在一起。相反，在西方，因为人们长久以来的个人主义观念的根深蒂固，所以在他们眼中的快乐、幸福势必和中国的不同。因此这些方面的不同将会是积极心里学在中国进一步发展的障碍。

（三）积极心理学对其他学科的影响。

积极心理学倡导探索人类的美德，如爱、宽恕、潜能、智慧、控制和乐观等，这可以给其他诸如咨询心理学、社会心理学等学科以启发，可以通过培养和调动人性中的潜能而使教育、培训等效果更加有效。

六、总结

由于积极心理学产生的时间还不是很长，所以它出现的不足与缺点也是很正常的，但是随着心理学家们的不断关注和研究的不断深入，它的这些不足将会得到改正。作为对传统主流心理学的补充，它将传统心理学长期忽视的问题进入了人们的视线，使得心理学由原来具有片面性而变得全面、完整。积极心理学为心理学的发展注入了新的动力，使心理学的许多领域转向人的积极层面的研究，形成了一场积极心理学的思潮，改变了人们在传统意义上把心理学仅仅认为是解决精神疾病的片面的认识。我相信积极心理学的未来是美好的，希望通过研究人的力量和美德等积极方面，来使人类更加了解自我和他人，并以此来使人类更加幸福和健康的目标实现。

参考文献:

[1]Ruark J . Redefining the Good Life : A New Focus in the Social Sciences.APA online See : Http :/ / apa. orgied/ good life. htm/

[2]Fredrick B. L. The Role of Positive Emotions in Positive Psychology : Thebroaden and build theory of Positive Emotions. American Psychologist,2001,56,(3) 218-226.

[3]Seligman ME,Csikszentmihalyi M.Positive Psychology:An Introduction[J].Am Psycho,2000,55,(1):5-14.

[4]Sklar A,Gilmore D.Are You positive[J].Interactions,2004,6(3):28-33.

[5]Snyder CR, Lopez SJ1 Handbook ofPositive Psychology1 London: OxfordUniversity Press, 2002,1:745-750.

[6]Resnick S, Warmoth A , Selin IA1T2he humanistic p sychology and positivep sychology connection: Imp licationsfor psychotherapy1 J Humanist Psy2chol, 2001, 41, (1):73-1011.

[7]Huppert FA , Baylis N 1Well2being: towards an integration of p sychology, neurobiology and social science1 Phi2los Trans R Soc Lond B Biol Sci, 2004, 359 (1449) :1447 -14511.

[8]Diener E,Suh EM , Lucas RE, etal1 Subjective well2being: Three dec2ades of p rogress1 PsycholBull, 1999, 125 (2) :276-3021.

[9]宛容.积极心理学的研究及其意义[J].贵州教育学院学报(社会学院),1002-6983(2008),05-0006-05.

[10]李金珍,王文忠,施建龙,积极心理学一种新的研究方向[J].心理科学进展2003,11,(3):321-327(同8).

[11]严标宾,郑雪,邱林.自我决定论对积极心理学研究的贡献[J].自然辩证法通讯,2003,25,(3):94-99.

篇5

纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。

时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iterationtehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。

由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。

二、科学心理学研究方法论发展的主要阶段

所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：

1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论

以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。

这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。

2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论

构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。

3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础

由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。

行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。

4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论

作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E,P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。

作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。

5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法

现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。

三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合

无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。

有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。

最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。

【参考文献】

[1]查普林，克拉威克.心理学的体系与理论[M].北京：商务印书馆，1983.

[2]库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1997.

[3]车文博.西方心理学史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991.

篇6

关键词：合成课程要素；新课程标准理念；化学课程教学

从基于人本主义的合成课程角度来分析、理解新的高中化学课程，不仅对传统课程缺点的改进颇具启发意义，对教师进一步领悟新课标内涵，有效实施科学教学，也具有相当的参考价值。

一、合成课程的基本理论和要素

教育界根据人本主义心理学与课程教学的关系，提出了“合成课程”的教学模式。合成课程以人本主义为核心，重视学生自我价值的实现，以培养“完整的人”为目标。其要素如下：

1.合成课程要求师生共同参与，共同承担责任

卡尔・罗杰斯提出了“以学生为中心”的教育思想，要求学校教学应以学生为中心，认为学生必须通过自由选择才能成长起来，别人的选择和过分控制只会削弱他的能力。教师不是教学过程中的权威者，而是学生学习的“促进者”，为学生提供日益增多的自主学习机会。

2.自我是学习的法定对象

马斯洛曾提出“学习不能靠外力，只能靠内发”的观点。强调学习中人的因素，必须相信任何正常的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”。因此，课程实施必须能够让学生认识自我，明确自己在学习中的主体地位，积极、自主地学习，学会独立思考，亲身实践。

3.合成课程的目标是培养完整的人

合成课程提倡学校在教育学生时，不应该只注重其智力发展，也要注重学生体质、情感、信念、价值观的发展，应把学生培养成全面发展高素质的适应社会需要的人，应把学生培养成具有独立人格和创造力、能适应时代变化的人。

二、从合成课程的视点解读高中化学课程的理念

《普通高中化学课程标准》提出时课程基本理念主要是：

①立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养，构建“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”相融合的化学课程目标体系。

②设置多样化的化学课程模块，努力开发课程资源，拓展学生选择的空间，适应学生个性发展的需要。

③结合人类探索物质及其变化的历史与现代化学科学发展的趋势，引导学生进一步学习化学的基本观点和基本方法，形成科学的世界观。

④从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，帮助学生认识化学与人类生活的密切关系，关注人类面临的与化学相关的社会问题，培养学生的社会责任感、参与意识和决策能力。

⑤通过以化学实验为主的多种探究活动，使学生体验科学研究的过程，激发学习化学的兴趣，强化科学探究意识，促进学习方式的转变，在实践中培养学生的创新精神和实践能力。

⑥在文化背景下构建化学课程体系，理解化学课程的人文内涵，发挥化学课程对培养学生人文精神的重要作用。

⑦积极倡导学生自我评价、活动表现评价等多种评价方式，关注学生个性的发展，激励每一个学生走向成功。

⑧为化学教师创造性地进行教学和研究提供新的“平台”。在课程改革的实践中引导教师不断反思，促进教师的专业发展。

从以上内容不难看出《普通高中化学课程标准》体现出合成课程的多种要素，主要表现为：

1.课程目标的指向一致

合成课程的目标是培养完整的人，强调思维、情感、行为的整合。而化学课程的目标着眼于提高21世纪公民的科学素养，强调“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”的融合。不仅使学生掌握基本的化学知识，体验科学研究的过程，掌握一定的科学研究方法并培养学生的社会责任感，而且可以提高其决策和解决问题的能力。其目标指向是一致的。

2.课程内容的选择一致

合成课程要求课程内容应满足学生需要，强化生活性，突出与学生生活经验和未来生活的联系。化学课程标准基本理念的第34点同样强调化学学习的内容需结合人类探索化学的历史与化学科学发展趋势，从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，关注人类面临的与化学相关的社会问题。可见，对课程内容的选择几乎完全相同。

3.课程实施的要求一致

化学新课程的实施建议从学生的经验出发，通过以化学实验为主的探究活动，激发学生兴趣，在实践中培养学生的创新精神和实践能力，倡导学生自我评价、活动表现评价等多种评价方式，关注学生的个性发展，促使学生走向成功。在课程改革中引导教师反思，提高专业能力。这些建议体现了合成课程所注重的“以学生为中心”的思想和思维、情感、行为相整合的做法，重视学生的主体地位，但也不忽视教师的共同参与的思想。

三、合成课程的理念对高中化学课程的启示

1.注重实验探究，突出课程三维目标

化学是一门以实验为基础的学科，其规律和原理的获得都离不开实验的支持。化学实验具有直观、形象及趣味性等特点，对激发学习兴趣、培养科学精神、锻炼思维能力、开拓创新精神具有重要作用，在全面提高学生的综合素质中占有重要的地位。化学教学中，通过现代教育技术手段，给予演示实验更大的展示空间，使学生体会前辈探索真理的艰辛和求索过程；推广微型实验，为分组实验提供可能，让学生关注绿色化学和可持续发展的理念；增加探究性实验的内容，引导学生进行科学探索，通过实践体验掌握科学探索的一般过程。

2.注重教学方式，提倡自主学习

新课程对改善学习方式提出了明确的要求。在教与学的关系上，改变单一的、被动学习模式，强化过程性、体验性目标，引导学生形成主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究的自主学习方式。教师要以化学核心知识为中介，采用合理的教学方式，讲述、讨论、演示、实验等方法按需应用，组织和引导学生主动去掌握知识、发展能力。

3.结合学科特点，推动学生全面发展

通过高中化学教学，帮助学生主动构建自身发展所需的化学基础知识和基本技能，增进对物质世界的认识，进一步了解化学学科的特点；创设情境，让学生体验科学探究的过程，学习科学研究的基本方法，加深对科学本质的认识，发展创新精神和实践能力；在学习过程中，让学生形成科学的自然观和严谨求实的科学态度，更深刻地认识科学、技术和社会之间的相互关系，树立可持续发展的思想。在此过程中，也将提高教师本身的专业素养，实现师生共同提高。

篇7

新基础教育理论的倡导者叶澜教授主张从学生的发展需要出发，来分析不同学科的独特育人作用，以拓展学科的育人价值。中学“思想政治学科的价值应该是知识获取、能力培养、品格形成的内在统一”，其“育人价值”的体现乃长期的、较为庞杂的过程。具体来说，“育人”受之于思想政治学科的教学任务、教学对象、教育工作者创新思维等诸多变量因素的影响。特别是对于青少年体校的教师明晰这些因素，并在思想政治学科教学中对其进行综合考量至关重要。

一、重视情感因素激活德育内涵

“人本主义心理学家非常重视教学中和谐的心理氛围，认为正是这种气氛积极引导学生主动达到学习目标”。“只有教师始终以真诚、爱心去关爱学生，走进学生内心世界，才能使学生愉快地接受教师的要求和意见”。在体校思想政治课教学过程中一定要高度重视构建自由、安全、和谐、愉悦、相互尊重的氛围，以消除学生的紧张感、拘束感，解除学生的逆反心理。如教师以亲切的话语、信任的眼光对待学生，使学生对教师产生可亲的心理；教师运用电教媒体网络系统，创设符合教学要求的教学情境，增加课堂中学生感受、体验的机会，营造愉快的充满创造性和审美情趣的氛围，使学生产生愉悦心理。

处于“人生道路要紧处”的体校高中生，享受着体育特长生“普通高中最低录取分数线七折”的优惠政策，学习基础薄弱，对前途感到迷茫不安，理想与现实、学习与训练、升学与就业等诸多矛盾让他们面临各种困惑。让思想政治课教学走进体校学生的心灵，以科学的世界观和方法论为指导，帮助他们正确选择人生道路。课堂内外既要帮助他们理解“把握‘凡事预则立，不预则废’的因果联系”、“正确对待人生道路上的曲折”、“重视量的积累、不失时机地促成飞跃”、“个人的学习和成长进步离不开内因与外因的辩证统一”、“用矛盾的观点观察和分析问题”、“积极创造有价值的人生”等基本观点，更要引导他们将这些认识内化为自己的思想情感，并用以指导自己的实际行为。围绕体校学生面临的机遇与挑战，从报刊、网络等媒体收集资料，从身边寻找优秀毕业生案例，以校友风采为自己的职业导航，从客观和自身的实际情况出发，实事求是地全面分析自己的学习训练现状，根据招考要求，给自己正确定位。“在发展中生活，学生的情感被真实的生活情境点燃，更易达到感情上的共鸣，内化为自觉的学习动机与需要，实现启智明理的育人效果”。

二、探索适合体校学生的学习方式

新课程要求：“改变学生的学习方式”。提倡教学要充分发挥学生的主体作用，“倡导学生自主、合作、探究学习”。体校思想政治学科应构建“问题解决”教学模式，教学过程中教师要在主题导向下，注意用富含“多维元素”的生活养料为体校学生的学习注入更多的德性因子，能融思想引导、知识传授、情感激发、心理疏导、行为培养于一体，为学生营造充满困惑的问题情境，诱发学生去思考，并以提问、设疑、质疑、辨误等方式予以展现，激发学生发现生活问题、解决生活问题。这为体校思想政治学科育人的有效开展提供了切入点，让学生在自主合作中探究生活现象所隐藏的真理，引导学生进行道德思考，接受情感体验，领悟生活世界中真、善、美、丑、恶的真实意义，从而自主地选择和建构正确的道德行为方式，提升自己的道德品位。

篇8

关键词：激励；班级管理；原则

美国著名钢铁大王卡耐基说：“使一个人发挥最大能力的方法是赞赏和鼓励。”对于每个人来说，激励都是必不可少的。在中小学的班级管理中，激励就是激发学生的动机，诱导学生的行为，使其发挥内在的潜力和积极性，实现所追求的目标而努力的过程。在我校的班级管理实践中，我校教师为了实现构建“三全”德育体系（全员、全程、全面），提升学生的整体生命素质，以激励为重要举措。

一、理论基础

1.强化理论

行为主义的代表人物斯金纳将操作性条件反射理论应用于对人的研究，他认为，人是没有尊严和自由的，人们做出某种行为，不做出某种行为，只取决于一个影响因素，那就是行为的后果。斯金纳的合理性在于突出了强化在形成人的行为的作用，但是他把人和动物混为一谈却是错误的。

2.动机理论

美国心理学家奥苏贝尔认为成就动机主要由三方面的驱力所组成：认知驱力、自我提高驱力、附属驱力，三者分别代表学生求知的需要、成功的需要和得到他人赞扬而学习的需要。附属驱力是一种外部动机，附属驱力强的学生，愿意为了得到教师的赞赏和表扬而上进，在班级中的表现一般比较好。

3.需要理论

人本主义心理学家马斯洛认为，人具有生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊需要、认知需要、审美需要和自我实现的不同层次的需要。人们只有满足低一层次的需要之后，才会试图满足高一层次的需要。学生的主要任务是求知，然而认知需要的更低层面是归属与爱的需要、自尊需要。

二、激励在班级管理中的作用

1.对班级主体管理的作用

由于中小学生的身心发展尚未成熟，班级管理的主要任务由教师承担，学生发挥重要的协助作用。

（1）对教师的作用

教师在激励学生的同时，自己也同样得益匪浅。首先因为帮助学生而使自身获得成就感；其次得到学生的积极反馈而强化自己正确的激励手段。这些都能够有效地提高教师的工作效率，减轻教师的职业倦怠。

（2）对学生的作用

“自我效能感”来源于美国社会心理学家班杜拉的自我效能（self-efficacy）概念。班杜拉认为，个体应对或处理环境事件的有效性，被感知到的自我效能的结果就是自我效能感（sense of self-efficacy），激励能够极大地促进学生的自我效能感，使学生感到自身的价值，愿意为集体做出自己应有的贡献。

2.对班级风气管理的作用

班级风气的管理是柔性的管理，“儿童是一个热情的模仿者，他特别容易被成年人的行为所吸引，进而模仿他们。”学生接受激励后，容易将学到的激励运用到班集体的人际交往当中，有助于师生关系和同学关系的融洽发展和良好风气的形成。

3.对班级目标管理的作用

班集体的共同奋斗目标，是班集体的理想和前进的方向。组织目标的达成与师生的能力和动机激发程度具有下述关系：目标达成度=能力×动机激发程度。因此，动机激发程度是目标达成度的关键，恰当的激励能够使班级成员齐心协力，克服困难，取得班集体的荣誉。

三、激励的原则与方式

1.原则

（1）及时性原则

斯金纳的操作条件反射理论的基本观点是，当行为的结果有利于个人并得到强化时，行为就会重复出现，否则，就会削弱和消失。及时激励，对学生的良好行为越早强化，越能够起到巩固作用，反之亦然。

（2）具体性原则

激励应实事求是地评价学生的思想言行，如果教师的激励不是就学生的行为而言，而是将其夸大为人格、品行，那么对学生的发展而言是有害无益的。过高的评价会使学生产生焦虑。

（3）适度性原则

不论是何种形式的激励，都要坚持适度原则以免过犹不及。

2.方式

（1）正向方式与反向方式

正向方式主要包括表扬、鼓励等；反向方式主要包括批评、处罚等。在对学生使用表扬和鼓励无效的情况下，可以采用“激将法”等典型的反向激励方法。在具体运用时，表扬和奖励不可过滥，批评和处罚不可损伤学生的自尊和自信，同时，要防止学生对表扬和奖励等形成依赖。

（2）物质方式与精神方式

物质方式有货币、奖品等；精神方式有尊重、情感、关怀、支持等。拥抱是一种最有效的精神激励方式。国外研究表明，每个人每天至少需要7～8次拥抱，才能得到基本的心理满足，否则皮肤会饥饿，导致人莫名其妙的情绪不安。因此，教师要摒除社会的偏见，大方、温暖地拥抱每一个学生，让他们都得到精神上的激励。

（3）参与方式和非参与方式

参与方式包括竞赛、考评等；非参与方式有榜样影响法等。参与方式会使学生感到责任感和动力，同时也会使学生陷入焦虑当中。当以学生群体中成员为榜样时，更容易被其他学生所接受，能起到立竿见影的作用。

经过长达数年的实践，结果证明了激励在中小学班级管理中的作用是巨大的。在激励的作用下，我校学生的自我认知良好，成长动力强大。我校教师表示，为将激励的作用最大化，最关键的因素是教师能够掌握每一个学生的特点，采取适合学生的激励方法。

参考文献：

篇9

关键词：运动员；心理咨询；模式；中国

中图分类号：G804.86文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)02-0075-04

我国运动员心理咨询自20世纪80年代始，随着运动实践的需要而逐步发展起来。虽然历史短暂，但是我国运动心理学工作者依据国外心理咨询的理论和方法，结合我国具体运动实践，深入运动队进行了一系列研究，并取得了显著的成效［1-8］。由于运动员心理咨询的服务对象是运动员，主要目标是解决运动员在训练、比赛和生活中出现的心理问题，促进运动员心理素质超常发展，为创造最佳运动成绩服务，因此，它虽然属于心理咨询范畴，但是又有别于一般的心理咨询。

没有科学理论指导的实践，只能是低效的、盲目的，甚至是有害无益的。只有在深入总结以往运动员心理咨询实践经验的基础上，加强理论思考，才能丰富和发展符合运动员心理咨询特点的理论和方法，激发出更加深邃的研究思路，获得更有理论和应用价值的研究成果。

1运动员心理咨询模式的涵义

心理咨询通常有两种模式，即障碍性咨询模式和发展性咨询模式［9］。前者是指为各种有障碍性心理问题的咨询对象提供心理援助、支持、干预和治疗，以消除咨询对象的心理障碍，促进其心理朝着健康的方向发展。这里所指的障碍性心理问题包括各种神经症、早期精神病、严重的情绪危机及其他精神疾患。发展性咨询模式是指根据个体身心发展的一般规律和特点，帮助不同年龄阶段的个体尽可能地圆满完成各自的心理发展课题，妥善地解决各种心理矛盾，更好地认识自己和社会，开发潜能，促进个性的发展和人格的完善。

运动员心理咨询模式是以运动员心理状况及其特征为依据，以服务于运动员的身心健康发展和创造最佳运动成绩为目标，以心理咨询的内在规律为根本，以我国社会文化背景为参照，而构建起来的在理论与操作上具有典型特征的结构体系。运动员心理咨询模式的确立，是我国运动员心理咨询发展过程中的一个重要的理论问题，即运动员心理咨询应以障碍性咨询为主还是以发展性咨询为主？是一般的发展性咨询还是超常的发展性咨询？由于对这一基本问题的看法不同，由此而导致的咨询模式及其理论、咨询人员和对象、咨询途径和方法等方面都会有很大的差别，也必将最终影响到心理咨询在竞技运动中的地位、作用和价值，进而影响到运动员心理咨询的发展方向、规模和前景，势必对竞技运动的发展带来一定的影响。

人本主义心理学家Carl Rogers认为，人类具有了解其自身存在和建设性地改变自身行为的巨大潜力，具有自我实现的基本行为倾向，这是与生俱来的，在某种特定情况下，这种潜力可以充分地发挥出来。心理咨询的目标不是针对咨询对象所面临的各种问题，而是使咨询对象在与咨询工作者建立真诚的相互关系的过程中，重新正确地体验自身的矛盾和冲突，认识自己，促进自身潜能的发挥，使生活态度和希望发生建设性的改变。人格心理学家E. Erickson 认为，人的心理发展是先天因素和环境因素相互作用的结果。在心理发展的每一阶段都存在一种危机，然而也是一种转机；顺利地度过危机是一种积极的解决，反之是一种消极的解决。积极的解决有利于自我力量的增强，有利于个人适应环境和形成积极的人格品质，反之，则不利。并且前一阶段危机的积极解决会扩大后一阶段危机积极解决的可能性，反之，消极解决则会缩小这种可能性。［10］E. Erickson的心理社会发展理论用发展变化的观点来看待个人心理的成长，重视心理发展过程中个体心理的内在冲突及冲突解决对个体成长的意义，重视环境、教育对个体心理发展的影响。

国际心理学联合会在其组织编写的《心理学百科全书》中指出，“咨询心理学强调发展的模式。所谓发展的模式，即心理咨询目的在于努力帮助咨询对象消除正常成长过程中的障碍，而得到充分的发展。在发展性咨询模式看来，咨询对象是那些在应付日常生活中的压力和任务方面需要帮助的正常人，咨询工作者的任务就是要使咨询对象学会应对的策略和有效的行为，最大程度地发挥他们原已存在的能力，或形成更强的适应能力。”［11］我国朱智贤先生主编的《心理学大词典》中也指出，“从世界心理咨询的发展趋势看，心理咨询已逐步由职业指导、学业指导、婚姻家庭生活指导、治疗心理疾病等方面转向对人的心理潜能的研究，帮助人们更好地挖掘和发挥自己的潜能。” ［12］这些理论为运动员心理咨询的发展性模式的提出奠定了重要基础。

运动员心理咨询的发展性模式，是运动员心理咨询发展的必然结果。运动员心理咨询是一个助人的过程，主要通过教育和引导运动员改善认知、作出决策和改变行为来实现这种帮助，使运动员学会应对的策略和有效的行为，帮助他们形成超常的心理技能，最大程度地发挥他们原已具备的竞技能力，或形成更强的竞技能力。具体而言，运动员心理咨询的作用首先是激励运动员调整解决自身心理状态的能力结构。只有在信念和动力结构方面树立起运动员的主体意识，从总体上培养其健康的人格结构，才能从根本上解决心理问题。其次，帮助运动员纠正对自身内部心理状态以及对外部社会环境的不恰当认知，改善运动员的心理状态，这是解决心理问题的一个关键因素。第三，为运动员实现更高的目标设计和提供最佳行为策略。最后，通过心理教育，指导运动员预防潜在的心理问题。因此，“在对运动员进行心理咨询的时候，强调对运动员的发展提供有效的帮助；强调个人的力量与价值；强调认知因素与理性选择的重要作用；强调人对于环境的适应、利用和改造。”［13］

从目前我国运动员心理咨询对象来看，主要是那些在应对日常训练、比赛、人际关系和生活环境中的压力和任务方面产生暂时的心理状态变动而需要帮助的心理正常的运动员。运动员心理咨询的内容，是运动员的消极心理状态，既有一般性的心理问题，诸如躯体化、焦虑、多疑、敏感、强迫、敌对、偏执等［14-17］；也有因为训练和比赛而形成的专业性的消极心理状态，诸如缺乏信心、比赛情绪失调、厌烦训练、赛前紧张、怯场、想赢怕输等［18］。

运动员消极心理状态的产生，既有外部原因，也有内部原因。外部原因主要来自竞技运动的竞争性而导致的心理压力。随着科技水平的迅速提高，竞技运动水平越来越高，竞争的残酷性越来越大，奖金数目越来越高，比赛结果胜负难卜，运动员面临着前所未有的挑战。此外，运动员大多数很小就离开父母、家庭，生活在半封闭且狭窄的社会环境中，在竞争激烈的训练和比赛环境中成长。面对一个又一个技术难题，面对一次又一次的成功与失败，面对领导的要求、教练员的意见、舆论的评价、观众的期待、家人的嘱托，运动员所遇到的困难和承受的压力是巨大的，是他们的同龄人所难以体验和承受的。内部原因包括生理和心理两个方面的原因。生理方面主要是由于长期大运动量训练而导致的伤病、疲劳等。心理方面主要是由于对训练、比赛、人际交往等方面的片面的、不恰当的、错误的认知所造成的情绪困扰、疑惑、迷茫、焦虑、自卑等。

由此可见，运动员大多数是因为适应性的、发展性的消极心理状态而要求咨询，这是主流。因此，运动员心理咨询的基本模式应是发展性咨询模式，而不是障碍性模式或医学模式。

2运动员心理咨询的直接目标――学会调适

调适包括调节与适应。“适应”处理的是运动员与周围环境的关系问题，调整的重点是运动员的行为。学会适应就是要矫治不当的行为，养成正确的适应行为，使行为符合规范要求；“调节”处理的是个人内部心理活动，调整的重点是人的内心体验。学会调节就是学会正确对待自己、接纳自己，化解冲突情绪，确立合适的志向水平，保持个人心理活动的内部和谐。即通过一系列有效的心理工作，调整运动员的心理状态，减少消极心理状态的发生比率，同时对那些尚未演变成为严重心理障碍的问题进行早期识别诊断和防治，使运动员能够合理应对训练、比赛、生活中的各种变化，表现出良好的心理和行为。

运动员运动能力的大小在于体力、技术、战术、和心理因素的有机结合。运动员无论使用体力，还是运用技术和战术，都是在心理活动的调节和支配下完成的，心理因素影响着运动员体力、技术、战术水平的发挥，影响着运动成绩的发挥。并且，随着体育比赛成绩日趋接近人类体力和技术的极限，从而使心理因素在决定比赛成绩时的作用变得更加突出。因此，运动员心理技能训练和心理咨询受到了高度重视，已经成为运动训练的重要组成部分，它为运动员技术、战术水平的提高发挥了重要作用。

运动员心理咨询的目的在于运用心理学的方法和手段帮助运动员提高认知水平，减缓或消除运动员的消极心理状态，消除心理疲劳、促进伤病的心理康复，增强自信心，形成最佳竞技状态，促进运动员人格的完善，增进心理健康发展，挖掘运动员的潜能，提高运动水平，延续运动生涯。

运动员消极心理状态大多属于一般性的、暂时性的心理问题，而不是病理性的心理、行为改变即心理障碍或心理疾病。当然，如果运动员的一般消极心理状态得不到及时解决，长期积累，最后也有可能形成心理障碍或心理疾病，影响运动训练、比赛，甚至被迫中断运动生涯。这里有一点必须明确，并不是说在运动员中就没有障碍性心理问题。事实上，运动员中也存在少数的心理障碍患者。Weinberg,RS等认为［19］，需要进行解决行为及心理失调的运动员约占10%左右。石岩等发现［20］，有一定比例的运动员具有神经症症状，并且，患有心理障碍的运动员一般并不寻求治疗，多以结束运动生涯的形式来处理。因此，对有心理障碍的运动员进行心理咨询和治疗，使得一些障碍在发生初期就能够得到有效的干预和治疗，把一些原本可能演变成为严重的心理问题，简化变成小问题，消除其心理障碍，使其重返训练场和竞技场，具有十分重要的意义。因此，运动员心理咨询在以发展性咨询为主的同时，辅之以障碍性咨询，不可忽视对运动员消极心理状态乃至心理问题、心理障碍的预防。

在对运动员进行心理咨询的过程中，心理治疗最多只能在心理障碍出现之后，帮助减轻或解除由于这种心理障碍所造成的痛苦。要想从根本杜绝或者至少是减少各种消极心理状态的发生比率，最好的办法预防，向他们传授一些心理自我调适的理论及技巧，指导他们进行心理技能训练，帮助他们增强对注意、情绪、思维及行为的自我调控能力，使他们在训练、比赛和生活中能不断调整自己的心态，形成“有活力的”、“健全的”、“统一的”人格，从而对外来刺激做出适当的反应，妥善化解各种内、外冲突，保持心态平衡。

因此，“积极适应”要将运动员消极心理状态的预防与心理技能训练结为一体，同时也不忽视对心理障碍的治疗。心理技能训练有助于消极心理状态的预防和解决，适应也会有助于心理技能水平的提高。只有将两者有机的结合，才能充分发挥各自的长处，并形成优势互补，为竞技水平的提高发挥更大的作用。

3运动员心理咨询的终极目标――注重发展

如果运动员仅仅具备常人所具有的正常的心理能力，那么在激烈的竞技比赛中是不可能取得优异成绩的。优秀运动员不仅要有超常的体能和高超的运动技术水平，而且还要有超常的运动心理能力，才能在激烈的竞争中、在心理负荷的高压之下保持良好的竞技状态，才能正常或超常发挥自己的技术和战术水平。因此，促进运动员心理能力的提高与超常发展，是适应当代竞技运动发展的需要。

发展是指心理品质随着个体的成长在时间上所发生的积极变化。运动员心理咨询的意义不仅是解决运动员在人生发展过程中这一特定时期的一般心理问题，更重要的是帮助运动员正确认识自己，接纳自己，管理自己；认识、掌握周围环境，同环境保持适应；增强面对困境与压力的能力和勇气，解决面临的问题，应付危机，摆脱困难；使运动员能改善行为、化解负向的或冲突的认知与情感；指导运动员作出选择、决策，制定行为计划；鼓励运动员通过自己探索，认清自己内在的潜能与资源、特长与价值及其实现途径，确立目标，发挥主动性和创造性，充分认识、评价和实现自我价值。通过教育和引导，使其学会自我剖析、自我评价、自我激励、自我设计、自我调控、自我教育，最终能掌握自身命运，做主宰自己心理和行为的主人。正如美国《哲学百科全书》认为的，现代心理咨询具有以下重要特征：［21］着重与正常人；对人的一生提供有效的帮助；强调个人的力量与价值；强调人知因素，尤其是理性在选择和决定中的作用；研究在制定目标、计划以及扮演社会角色方面的人格差异；充分考虑情境和环境的因素，强调人对于环境资源的利用以及必要时改变环境。这些尤其表现在运动员心理咨询中，即发展性心理咨询模式的特征特别适合与运动训练、竞赛的环境与要求。

运动员发展性心理咨询侧重于运动员的心理发展任务，强调促进运动员的心理成长，排除正常发展过程中的障碍，重点放在积极的与发展的侧面；关注的是长远的、联系的、整体的咨询目标，将心理咨询与促进运动员的全面发展相联系，特别重视帮助运动员学到解决问题的方法；重视对运动员发展过程中可能出现的障碍问题的早期发现和预防，强调导前性、预防性；既采用个别咨询的方式，也经常采用集体辅导、小组咨询的方式，个别咨询与团体辅导相结合。而障碍性心理咨询侧重于运动员心理障碍层面的矫治，以消除或减缓运动员的心理障碍为目标；关注当前的心理障碍和引起障碍的情境因素；重点解决已经构成心理障碍的问题，更多的是补救性工作；多采用个别咨询方式，强调一对一解决咨询对象的具体障碍问题，主要使用矫正、治疗性的方法。

由此可见，运动员心理咨询在咨询目标上，强调心理潜能的开发和人格的完善，而不是仅仅停留在消极心理状态的消除与心理障碍的处理上；在咨询的基本观点上，体现人本主义潜能论；在咨询手段上，以适应性干预为主、反应性干预为辅，加强对运动员的心理教育，预防运动员消极心理状态的发生；在咨询对象上，应该是全体运动员，而不是个别有问题的运动员。

当然，促进运动员的心理健康和发展是预防心理障碍的最好办法，而心理障碍问题的顺利解决也有助于促进运动员的心理发展。发展性心理咨询是基础性工作，障碍性心理咨询是补救性措施，两者都是运动员心理咨询内容的组成部分，相辅相成是促进运动员心理健康发展的保证。

促进运动员心理能力的提高，是在运动员心理健康发展的基础上的进一步发展，即超常发展，运动员心理咨询不仅仅能够挖掘人的潜能，更重要的还在于能够发展和提高运动员的潜能，是向运动员的生理与心理极限的挑战有力武器。只有这样才能适应竞技运动发展的需要，才能提高竞技运动的水平。

4结语

运动员发展性心理咨询标志着运动员的心理咨询迈入了一个重要的发展时期，即由重障碍、重矫正的咨询模式转向为重发展、重预防的咨询模式，由障碍性内容为主转变为发展性内容为主，由消除心理障碍为目的转变为促进心理发展为目的，从而形成了现代意义上的运动员心理咨询，并为运动员心理咨询的发展开辟了广阔的天地。从积极的角度看，运动员心理咨询不仅针对有心理问题的个别运动员，更重要的是以运动员身心整体为保健对象，使运动员的心理、行为与人格完善，促进运动员最大限度地发展自己。因此，运动员心理咨询有两个目标，一个是直接目标，即预防和治疗运动员各种消极心理状态和行为问题；另一个是终级目标，即帮助运动员在其自身和环境许可范围内达到最佳的心理功能，使其潜能得到最大程度的开发，人格完善。

发展性咨询模式是我国运动员心理咨询模式的必然选择和现实选择，积极地推进、自觉地运用这一模式，必将有助于我国运动心理咨询与世界接轨，有助于规范我国运动员心理咨询的发展方向，促进运动员心理咨询健康、快速的发展。

参考文献：

［1］刘淑慧．优秀运动队心理科技服务――10年的理论与实践［J］．北京体育师范学院学报，1998，10（4）：13-19

［2］丁雪琴，刘慎年，姚家新，等．运动员心理咨询手册［M］．北京：人民体育出版社，1989，187-196

［3］张忠秋，王智，郭松，等．增强我国短道速滑和花样滑冰运动员参加冬奥会比赛心理能力发挥的综合性研究［J］．体育科学，2003，23（6）：91-96

［4］姒刚彦．运动心理学即时性临场支持模式探讨［J］．体育科学，2003，23（6）：97-101

［5］［16］贝恩渤，邱宜均，李安民，等．对中国击剑队女子花剑运动员心理咨询与心理训练的研究［J］．武汉体育学院学报，1994，（1）：37-44

［6］［17］许小冬．为部分中国优秀运动员提供心理学服务的一般程序及基本特点［J］．北京体育大学学报，1998，21（4）：18-20

［7］马红宇，王斌．对皮艇高级运动员的心理咨询与心理训练的研究［J］．武汉体育学院学报，1994，（3）：67-69

［8］周成林．备战1998年冬奥会女子自由式滑雪大赛心理攻关服务实施过程研究［J］．体育科学，2000，20（2）：84-87

［9］马建青．心理卫生与心理咨询论从［M］．浙江大学出版社，2004：320

［10］转引自陈仲庚，张雨新．人格心理学［M］．沈阳：辽宁人民出版社，1986：204-214

［11］Raymond J. Corsini. Encyclopedia Psychology ［M］. New York : Wiler & Sons .Inc. 1984:301-302［12］朱智贤．心理学大词典［M］．北京：北京师范大学出版社，1989：988

［13］贝恩渤．高水平运动队中心理咨询者的角色定位与角色行为［J］．武汉体育学院学报，2003，37（6）：136-138

［14］李可可，黄元讯，李再跃．运动员心理健康及其影响因素的研究［J］．湖北大学学报（自然科学版），1995，17（3）：339-344

［15］ 波，盛绍增．青少年运动员心理健康现状的调查与分析［J］．中国体育科技，2003，39（8）：59-61

［16］周毅刚，房淑珍，刘杰 等．女运动员心理健康调查及对策研究［J］．武汉体育学院学报，2004，38（4）：134-137

［17］陈永珍，祝一虹，姜乾金．游泳运动员心理健康状况调查［J］．中国心理卫生杂志，1999，13（1）：52［18］刘英，田虹．对四川省射击运动员的心理咨询和训练［J］．成都体育学院学报，2002，28（2）：92-94

［19］Weinberg R S, Gould D. Foundations of Sport and Exercise Psychology［M］. Human Kinetics Publishers, 2003, 244

篇10

关键词：就业困难学生；发展性生涯辅导；生涯规划

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2017）03-0179-03

近年来，大学毕业生就业形势持续严峻，就业困难群体也引起社会广泛关注。在此背景下，发展性生涯辅导以不同于传统辅导的发展，逐渐成为高校职业规划和辅导教育工作的发展趋势。本文基于就业困难群体的类型和特征，对发展性生涯辅导的内涵、特点以及路径等分别进行了论述，以帮助就业困难群体并提升教师工作者的综合技能，促进发展性生涯辅导得到纵深发展。

一、发展性生涯辅导的含义与特征

（一）发展性生涯辅导的含义

在帕森斯（Parsons）时期，社会普遍尊崇“职业辅导模式”，即人的特质是基本不变的，人应该去匹配职业或就业的需求，是一种“以人就事”的过程。在强调“人本核心”的理念背景下，舒伯（Super）的生涯发展理论逐渐取代了职业辅导模式，成为社会潮流，其核心是“以事就人”，即通过个人与职业和环境的不断互动，自我概念得到不断发展。这一理论体现了人本主义思想，在高校职业生涯辅导中的应用愈发频繁，也为发展性生涯辅导提供了理论支持。

从理论层面来看，发展性生涯辅导具有以下内涵：一是辅导具有普遍性，旨在提升个人的潜能发展；二是辅导具有连续性，旨在帮助个人度过一生的问题阶段；三是辅导具有积极性，旨在促进个人获得追求进步、实现自我价值等取向的善端。

因此，在这种理念下，我们可以把就业困难群体发展性生涯辅导界定为：一种以就业困难群体为辅导对象，在生涯发展理论和人本主义心理学理论的引导下，采用团体辅导、个别辅导以及社会帮扶等多元多层次的辅导措施，激发学生的内在潜质，明晰生涯目标，帮助学生规划生涯道路的辅导活动。

（二）发展性生涯辅导的特征

传统生涯辅导倡导课程教学，但过于强调生涯理念与规划，从而割裂了德育、心理健康教育、素质教育与生涯规划教育的关联。这种辅导体系存在弊端，脱离了整个教育生态。基于这一现实，发展性生涯辅导倡导一种“生涯辅导中心观”理念[1]，即与各种教育有机联动，使得生涯规划辅导贯穿于学科教育、德育、心理健康教育等方面，以学生生涯规划和综合素质提升为目标。

因此，发展性生涯辅导与其他生涯辅导相比，存在五个基本特征。一是发展性生涯辅导强调生涯规划和潜能激发的目的观。二是发展性生涯辅导体现人本主义潜能论和生涯发展理论的内容观。三是发展性生涯辅导注重预防性干预为主、反应性干预为辅。预防性干预旨在预测可能出现的问题并提前完成这一阶段的任务，而反应性干预在于对出现的问题和障碍做出反应并解Q。四是发展性生涯辅导注重动态且可持续的评价观，不是刻板和固定不变的过程。五是发展性生涯辅导旨在构建以班级辅导、个性辅导、团体辅导及社会帮扶等构建多元多层次的生涯辅导体系。

二、辅导对象分析与辅导价值分析

随着高等教育从大众化走向普及化，就业形势不容乐观的情形下，大学生就业难已成为社会的热议问题。合理分析就业群体，探寻辅导价值，解决相关就业难问题，不仅有利于学校和社会的稳定发展，也是发展性生涯辅导的一大任务。

（一）辅导对象分析

就业困难群体是本文的研究对象，分析就业困难群体的成因是进行有效辅导的先决条件。内在因素和外在因素分别是导致学生就业困难的主要方面和次要方面。按照内、外因素的排查和诊断，就业困难学生类型主要分为以下几个方面[2]。

1.自我探索意识较浅

自我探索包含兴趣、性格、能力及价值观等多个维度。从价值观角度来看，身处象牙塔的高校毕业生职业价值观趋于理想化，对于自身职业和发展定位缺乏方向性的了解，从而选择与自身不符的价值导向。其次，兴趣是个体内动力的创造源。缺失兴趣的职业选择，一旦外在动力消退，薄弱的自我意识无法支撑起学习、求职动机，仍然会掉入职业困境。因此，自我探索意识薄弱，易导致自身求职定位错误，发展方向与学习方向模糊，更谈不上职业规划。

2.综合技能匮乏与自身条件不佳

专业技能是大学生叩开企业大门的重要砝码，是学生赢在职场的前提条件。但这一技能已不能代表全部，随着社会竞争不断激化，单一型能力早已不能满足社会发展需求，用人单位开始普遍重视大学生的专业技能、学习技能、组织能力等综合技能运用，而技能匮乏的学生在面对供过于求的就业市场时，无法树立特色标签和展示过硬的本领，就只能望而却步。

自身条件不佳主要概括为自身和家庭两个方面。一是身体缺陷及形象不佳，这一群体在求职过程中得到的结果不言而喻，常常会背上沉重的就业及心理包袱。二是家庭经济困难群体，由于求职成本低，社会资源匮乏等因素而容易造成信息不对称，机会天平会向往掌握资源更多的一方倾斜。

3.就业市场冷淡与求职辅导缺位

就业市场冷淡是形成就业困难外部因素的重要原因。专业虽无分优劣，但市场会对不同专业人才需求产生不平衡倾向。最终，形成“热门专业供不应求，冷门专业求职无门”的尴尬境地。此外，高校育人体系与市场用人标准的脱节，也导致就业用人单位不愿意起用新人的原因之一。

求职辅导缺位也是就业困难外部因素的一大原因。一是求职辅导主体缺位。不论是从政策、教学还是形式来看，高校的组织都未能得到体现，求职辅导未能成为高校的重点关切。二是求职辅导创新缺位。在现行的辅导体系下，辅导形式单一、内容枯燥，缺乏个性化、专业化以及系统化辅导，仍是就业指导与生涯辅导教育工作者亟待破除的现状。

（二）辅导价值分析

发展性生涯辅导的普遍追求是每个人都以自身潜能发展为核心目标，不断地实现自我，超越自我的过程。人的一生都需要规划，预防性和发展性举措能帮助个体度过生涯的各个问题阶段，合理规划和掌控人生方向；每个人有能达成自己的生涯目标的能力和资源。这一普遍追寻使发展性生涯辅导具有更加广阔的应用前景，尤其在就业困难群体中更为凸显。

1.有利于澄清价值取向

价值取向是学生选择的主要判断，是生涯目标设定的主要依据。正确、合适的目标设定往往关乎人的事业成败。适合的价值取向决定正确的生涯目标，继而设计生涯计划，并反作用于价值取向的发展。

面对纷繁的就业信息，就业困难群体常常因为趋同心理，而选择所谓的高薪、体面的求职目标。因此，就业困难学生未充分认识自我前，盲从潮流、渴求物质是这一群体的基本现状。基于此，发展性生涯辅导通过辅导的技术和方法，帮助就业困难学生澄清价值，合理归因，引导对方将自我内在需求设定为人生目标。

2.有利于激发内在潜能

在辅导对象分析中，提到了就业困难学生技能不足、条件不佳、自我认识模糊等，这些都会导致其在求职过程中产生自卑、焦虑的心态，逐渐演变成接受既定事实、自我放弃的负面心态。如何破除这一问题，是生涯辅导的难点。

发展性生涯辅导的核心原则就是激发就业困难学生动机和潜能。从突破信念屏障、调整负面心态、探索未知自我、培植成功信心等入手，通过咨询与辅导技术，帮助就业困难学生突破思维和能力的局限，产生动机，探寻可能。

3.有利于规划生涯路径

大学生入学新奇和毕业迷茫的场景形成鲜明的对照。包含就业困难学生在内的毕业生普遍以大城市、高薪等职业属性来衡量工作的优劣，常常将自己桎梏于公务员考试、考研、考编的传统思维困境中，得不到便被贴上“失败”的标签。

大学生生涯辅导是通过与学生的互动交流，明晰生涯目标，确定生涯发展路径，并制定具体的行动计划[3]。发展性生涯辅导更是凭借其发展性和预防，帮助学生开启思维局限、厘清发展路线，激活内在动力，探寻属于符合自身发展的生涯路径，逐渐打开未知的可能性。

三、就业困难学生发展性生涯辅导路径探析

由于就业形势持续严峻和人才竞争不断激化，生涯辅导在学校教育中愈发重要并得到纵深发展。然而对于高校生涯辅导工作者而言，发展性生涯辅导还停留在理论层面，缺乏系统、明确的指导。因此，探索出具有普遍性的生涯辅导操作模式，用以指导和规范高校职业生涯辅导工作，特别是就业困难群体学生的辅导工作，是当前学生教育工作者亟待解决的问题。基于理论和实践探索的基础上，笔者对就业困难群体发展性生涯辅导路径进行讨论。

（一）就业困难学生发展性生涯辅导路径

发展性生涯辅导路径在借鉴高校现行职业规划与生涯辅导教育工作的基础上，通过整合班级、学校及社会等资源，采取系统的辅导措施，为高校就业困难群体提供了持续性的发展路径和基本模式。本文主要对培养主体、培养机制及主要途径进行探。

1.班级辅导

班级是学生教育实施的基本单位，也是开展发展性生涯辅导工作的主要阵地。班级主要通过学科教学、主题班会以及班级辅导活动等方式开展辅导工作。在班级辅导中，引导就业困难学生进行自我探索，可初步确定自身的价值观、性格以及兴趣等。同时，通过学科教育与主题班会使这类学生进一步明确自身定位，并将学校教育中的人格辅导和心理辅导等举措融入生涯辅导中去，形成合力共同促进就业困难群体的自我认识和困难排解。

2.个别辅导及团体辅导

个别辅导和团体辅导是发展性生涯辅导中必不可少的形式之一，同时也是心理辅导的两种形式。其中，个别辅导包括对话咨询、书信、网络等形式，而团体辅导方式更加多元。实施个别与团体辅导的责任主体是学校，学校层级的辅导作用应该有别于班级辅导的基础作用，体现出延续和深化的功能。个人生涯发展和规划具有唯一性和独特性，辅导要体现因材施教的原则，在这种情形下，个别辅导能够促进困难群体深化自我认识并合理规划个人生涯。团体辅导能够有助于形成正确价值观、探索与自我成长、提升个人潜能等，正成为国内辅导方式中的一股新兴力量。因此，心理辅导中的个别与团体辅导借鉴到生涯辅导模式中，弥补了班级辅导的不足，并进一步引导就业困难群体澄清职业与就业观念、激发潜能并树立合理的职业目标。

3.社会帮扶

社会帮扶是一种集合了企业资源、家庭辅导以及政府政策等多方力量的辅导方式。它能将可能的社会资源进行整合优化，在对班级辅导、个别或团体辅导的支撑和保障作用基础上，促进就业困难学生开展外部世界探索，即职业、企业以及行业的调研或实习，能帮助就业困难学生了解职业发展动态、破除就业求职困惑、扩宽职业发展视域。因此，社会支援是实施发展性生涯辅导的一个尤为重要的辅导路径和保障渠道。

4.机制保障

构建辅导主体之间的循环机制是发展性生涯辅导的基本目标。一是搭建学校与班级之间的沟通机制，即对就业困难学生开展发展性、预防性辅导，使其具备基本的素养和能力。二是搭建学校与社会之间的联培机制，即培养复合型、综合型人才，满足社会各方的用人标准。三是搭建社会与班级之间的互补机制，即在就业困难学生自我探索和外部世界探索的基础上，进行信息匹配和整合。三种培养机制相互衔接，形成辅导循环。这一循环营造了一种可持续、理想的成长环境，即一种目标明确、相辅相成的循环辅导体系。

（二）发展性生涯辅导的师资队伍建设

近年来，传统单一的授课制辅导方式已显露弊端，全员化、全程化辅导已成为发展性生涯辅导的一个基本观点。在辅导过程中，不仅要求全体教师参与学生生涯辅导，还要求教师辅导工作贯穿学生学习的全部阶段。因此，这就需要对教师队伍进行类别划分，使教师在学生生涯辅导中能精准定位，明确职责，从而建立系统的培训模式和辅导体系。

1.高校生涯教育工作者的层级划分

生涯辅导工作应由全体教师共同承担，这是发展性生涯辅导的本质规定的。自职业生涯规划教育进入高校教育课程体系后，学校对其重视程度仍旧不够，对生涯工作者的角色定位和类别划分也未有明确规定，易导致辅导职责不明确、辅导内容不健全、辅导队伍不专业等问题。考虑这一现实情况，我们将生涯辅导工作者大致分为专业教师、班主任以及辅导教师三类群体。

（1）专业教师。全员辅导、全程参与是发展性生涯辅导的基本特点，因此，学科教师在入职时都需要经过一定程度的理论培训，以掌握辅导育人的相关理论及技能。对于专业教师，其职责主要包括：主动承担起全员育人的核心作用，提高学生的专业技能，特别是就业困难群体的专业知识和素养；协助、配合班主任与辅导教师开展生涯辅导工作；将生涯辅导渗透于学科教学，为就业困难学生树立专业学习目标；自觉参与各项理论研究，提高就业困难学生辅导工作的质量。

（2）班主任。高校班主任队伍本应是一支业务水平高、健全稳定的教育辅导力量。但在实际中，高校班主任常常忙于课业教授和科研任务，从而忽视班集体建设，班级心理、生涯辅导。因此，通过专业培训及理论学习，将班主任队伍培养成为高校生涯辅导的中坚力量，是发展性生涯辅导工作得到落实的关键前提。班主任的职责主要包括：实施班级活动，帮助就业困难学生进行自我探索；协助辅导教师做好就业困难群体的团体、个别辅导，并处理其他辅导相关工作；参与相关辅导研究，提升理论素养。

（3）辅导教师。辅导教师主要包括高校辅导员和心理、生涯课程专职教师，是发展性生涯辅导队伍的主力军，工作性质和特点决定了辅导教师队伍更加了解就业困难学生，更能帮助其进行个性化生涯及心理辅导。辅导教师的主要职责包括：建立健全发展性生涯辅导的育人体系及目标；负责筹建和管理生涯辅导室；肩负团体辅导和个别辅导的核心作用；负责统筹班级、学校、社会三方资源；开展生涯辅导的专项研究工作；参与各项培训，提升业务处理能力。

2.高校发展性生涯辅导的师资培训

近年来，辅导技能水平参次不齐，辅导内容体系尚未健全等问题仍未得到改善，如何促进辅导队伍的技能水平纵深发展和建立健全培训体系，如何规范辅导内容，是实施发展性生涯辅导中亟待解决的问题。

在传统的辅导培训中，“灌输式”培训是主要的培训模式，这种重理论轻实践的专家讲授培训模式已被证明效果不佳。为了使教师辅导技能得到纵深发展，“督导模式”[4]成为辅导培训中比较适合的一类训练模式。“督导模式”是指咨询师对来访者进行辅导或咨询，观察员通过录像或现场观看等形式了解过程，通过讨论使观察员了解其中的优点与不足，观察员在^短时间内掌握基本的辅导技能并予以实践，在此基础上周始循环，不断改进和优化咨询辅导技巧，进阶成为合格咨询师的一种培养模式。运用这一培训模式，教师能从理论走向实践，实践回归理论，形成一个培训闭环，不断提高其业务水平。但在此之前，应进行大量的理论学习，为督导模式培训的开展奠定基础。

在师资培训外，还应建立生涯辅导室，进一步优化辅导队伍，规范辅导内容，提升辅导技能等，为充分发挥全体教师专有作用、开展系统培训提供有力地平台支持。基于这一平台，才能使理论与实践相结合，制度与责任相并行，培养出典型的、专业的生涯辅导工作者，共同推动生涯辅导在高校的发展和实践。

参考文献：

[1]刘宣文.论学校发展性心理辅导[J].教育研究，2004（7）：55-59.

[2]李国章.论高校毕业生就业困难群体的指导和帮助[J].高等农业教育， 2013（6）：102-104.