课堂教学概念界定范文

导语：如何才能写好一篇课堂教学概念界定，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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一、课堂教学环境的概念界定

“环境育人”的道理自古有之，但将教学环境作为一个专门的研究领域始于20世纪30年代，在国外已有半个多世纪的研究历史。我国对于教学环境的研究起步较晚，还不是很成熟。从国内外关于教学环境的研究成果来看，对“教学环境”这一概念的界定还没有取得一致的意见。从文献中可以看到各种相似的概念，如：“教育环境”、“学习环境”、“学校环境”、“学校文化”、“课堂环境”、“学校气氛”、“课堂氛围”、“学校心理环境”等等[1]。概念之间模糊不清，经常混用。国外研究中所指的“教学环境”主要是心理环境，研究目的是要揭示课堂环境与学科教学之间的关系，提高学生学科学业成绩。国内则主要关注教学环境对教学活动的影响。在若干教学环境的定义中，我们可以比较一下几种较有影响的定义[2]。

美国F·G·诺克（F·G·Knirk）认为，教学环境主要是指由学校和家庭的各种物质因素构成的学习场所。它是由“学校建筑、课堂、图书馆、实验室、操场以及家庭中的学习区域所组成的学习场所。”

澳大利亚巴里·J·弗雷泽（Barry·J·Fraser）认为，教学环境是课堂内各种因素的集合，是由课堂空间、课堂师生人际关系、课堂生活质量和课堂社会气氛等因素构成的课堂生活情境。

美国霍利（Hawley）指出，教学环境就是学校气氛或班级气氛。“就是一种能够激发学生的创造性思维的温暖而安全的班级气氛。”

美国R·L·辛克莱尔（R·L·Sinclair）认为，教学环境主要指学校教育环境。“就是那些能够促进学生身心发展的条件、力量和各种外部刺激因素。”

国际教育评价学会（JEA）在一项大规模的国际教学环境研究项目中提出，教学环境是由学校环境、家庭环境和社区环境共同构成的学习场所。

教学环境是一种特殊的环境。概括地说，教学环境就是学校教学活动所必需的诸客观条件和力量的综合。

可见，研究者根据研究的需要从不同的角度对教学环境的概念作了界定。第一种定义把教学环境主要看作是物理环境，忽视了心理环境这一重要因素。第二种定义虽然涉及了物理环境与心理环境，但把教学环境等同于课堂教学环境，这只能算作教学环境的一部分，是比较狭义的定义。第三种定义又只注意教学环境的心理方面，忽略了物理环境因素，与第一种定义相对，正好是两个极端。第四种定义也主要是指狭义的教学环境，只关注了外部刺激因素，而且教学环境对学生的身心发展有正反两方面的作用，不都是促进，有时也会成为阻碍因素。第五种定义混淆了教学环境与教育环境两个概念。第六种定义是国内比较流行的一种定义，但也有值得商榷的地方。把教学环境看作是“必需”的，主要也是从教学环境的积极作用方面来说的。其实，教学环境无论是作为积极因素还是消极因素，它都是客观存在的，也是复杂多变的。

以往对“教学环境”概念的界定均有所侧重，但总体看来，存在的问题本质上只有一个，就是过于注重教学环境要素的分类以及各要素的分析。

笔者认为，教学环境是一种特殊的环境。它是指与教学有关，影响教学并通过教学影响人的因素的综合[3]。教学环境区别于一般的环境概念，它与教学有关，具有教育性，不论主体是否愿意，它都会时刻影响着教学活动的开展，进而影响主体的行为、心理。“教学环境又有广义和狭义之分。从广义上说，社会制度、科学技术、家庭条件、亲朋邻里等，都属于教学环境，因为这些因素在一定程度上制约着教学活动的成效。从狭义的角度看，即学校教学设施、校风班风和师生人际关系等等。”[2]我们通常所指是狭义的课堂教学环境，也就是学校教学环境，学者们的研究也多集中于此。笔者所要研究的课堂教学环境是更为狭义的课堂教学环境，是学校教学环境的一部分。课堂是开展教学活动、师生交往的主要场所，相对于学校教学环境来说，课堂教学环境的研究更有针对性，对优化课堂教学环境、提高教学效果更有指导意义。依据教学环境的概念我们可以理解课堂教学环境的含义。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，影响教学并能通过教学影响人的各种物理的和心理因素的综合。这一概念不仅明确说明了教学环境包含的要素，即物理环境和心理环境，而且体现了课堂教学环境系统的结构性和过程性，因为综合不同与总和，综合本身就体现了一种结构性和过程性。这一概念不仅对课堂教学环境进行科学的分类，更主要的是体现了要素之间密不可分的关系，也可以说是一种整体性。

我们可以具体地从以下三个方面来解读这一概念：

第一，场域性。课堂教学环境是存在于课堂教学过程中的，离开了课堂这个特定的场域，也就不能称作课堂教学环境，那只能是学校教学环境或广义的教学环境。

第二，互动性。课堂教学环境对教学有影响，相反，教学对环境也有反作用。他们之间是相互依赖、相互联系、相互作用的。这里，互动不再是狭义的人与人之间的交互作用，也包括人与环境的之间的交互作用。

第三，结构性。课堂教学环境是一个由多种不同要素相互联系、相互作用构成的复杂系统，物理环境和心理环境是两大主要因素。每一因素又有多种要素构成。这样，不同层次具有不同结构、不同功能的各种要素构成了课堂教学环境整体特有的系统结构。

二、生态哲学视域中课堂教学环境的内涵

从对课堂教学环境概念的界定上可以看出，本研究摒弃了长期以来学界对课堂教学环境的片面认识，而是从生态哲学的角度对其加以界定。生态哲学作为一种生态学世界观，是运用生态学的基本观点和方法观察现实事物和理解现实世界的理论[4]。生态哲学视域中的课堂教学环境既是一种实体存在，更是一种关系存在和过程存在。

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小学科学课堂教学有效性的界定许多学者从不同角度对教学的有效性做了界定。如：陈旭远教授指出“，教学有效性指在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。”余文森教授认为“，从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的协调发展。通俗地说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”二、提高小学科学课堂教学有效性的途径（一）从生活中来，到生活中去让生活中的真实情境成为《科学》课堂教学设计的重要资源。小学科学教学内容有着丰富、生动的现实生活背景的支撑，我们要建立起“生活科学”的理念，以课程标准为指导，以教材为框架，大胆应用生活中的素材，创设学习情境进行教学。建构主义学习理论认为：学习是学生主动的建构活动，学习应与一定的情境相联系。创设教学情境，可以引导学生感受科学在生活中的重要性，使之产生“情境效应”，它能有效地激励起学生内在的学习动机，促使学生走出“要我学”的低谷，进入“我要学”的积极状态，从而提高小学科学课堂教学的有效性。

    （二）关注学生的知识基础，向最近发展区发展建构主义的学生观认为，学生并不是空着脑袋走进教室的。

    引导学生投入学习过程，必须了解学生学习的起点。教学的基础是学生的现在发展区，分析学生现有的知识水平和经验、情感和思想状态，是确定教学目标、教学重点、难点的前提和基础。这些知识和经验可能是下一步学习的铺垫和助力，也可能形成思维定势，成为下一步发展的障碍。

    （三）提供有结构的材料，促进有效探究所谓有结构的材料就是教师经过精心设计的典型教学材料的组合。“材料引起学习，材料引起活动”。教师为学生的探究活动提供有结构的材料，让学生与材料亲密接触，是科学活动中重要的环节，是提高课堂教学有效性的一个重要途径。这些蕴涵着典型的科学概念的材料，会让学生的思维碰撞出火花，带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。但是，我们在为学生提供材料时，往往会出现一些问题，如未考虑学生的年龄特征，选择材料不当、分发材料的时机不当等，都会造成学生在探究学习中的困难，影响教学的有效性。

    （四）加强教师的有效指导，及时反馈和评价1、加强学生分组实验前的有效指导过去，我们的科学课十分重视对学生实验进行指导，实验材料、实验的步骤、实验中要注意的问题，教师在实验前都详细讲解，学生照着按部就班地做实验，实验现象明显结论正确。新课程来了，要学生自主探究，有的教师就不敢指导了，什么都让学生自主探究，教师则在一旁耐心地等待。我们认为不能因噎废食，许多时候必须给予学生一定的帮助。

     2、及时进行课堂反馈和评价 在教学中要使学生能在教师的有效指导下积极主动地探究，就需要教师不断地获取和运用反馈信息，及时调整教学内容及方向，使教学针对性更强。我们在教学过程中必须处理好这一循环往复的过程（如下图）：课堂教学是一个动态生成的过程。在本节课教学中我们可以通过观察学生的表情、肢体语言，及时了解学生理解科学概念的程度和学习的状态，采取与之相应的教学行为（如激励性评价、调节语气、讲话的频率及需要重复或细讲等），把学生的思维不断地引到课堂教学的轨道上来。教师如果能及时捕捉这些稍纵即逝的机会，及时、巧妙地进行激励性评价，促进师生、生生心灵的沟通，往往会有意外的收获。

    （五）“学而时习”，促使科学概念的内化科学课也要强调适度的“时习”，一方面有利于所学科学概念的保持；另一方面可以进一步深化对科学概念的理解，促使科学概念的内化。

    另外，练习的过程同时也是信息反馈的过程，教师可以从学生做练习的准确性和速度的快慢程度来全面获取学生理解科学概念和掌握科学概念的情况，而后根据反馈得到的信息给予恰当的弥补和点拨，以便使学生对科学概念有一个再学习、再理解吸收的过程。我们认为：只有适时、适度的足够的练习，才能进一步有效促进三维目标的实现。

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关键词：教学效益；课堂要素；内涵

中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)06－0026－04

笔者以为，所谓教学效益，是指教育教学的效果与收益。其主要内涵是包括教学质量在内的实际教育教学效率、教学效果和教与学等各相关因素的收获与得益；其时间单位包括一堂课或学期、学年以及不同的教育阶段，本文主要研究的是前者，即课堂教学效益。因教学质量是个具有时间范畴的概念，对其定义本身就是个世界难题，目前仍呈百家争鸣的态势，又因为，在应试背景下的教学质量的内涵往往指向可量化的考试成绩，进一步指向“毕业率”、“升学率”等，这必然导致教学质量定义的庸俗化。所以，用教学效益取代教学质量，不仅可以规避重蹈应试覆辙，而且可以为课堂教学提供认识论与方法论的服务，进而对教育教学理论与思想的发展产生积极意义。

一、对课堂要素再认知

当前学界对课堂教学要素的界定还没有形成一个统一的被广泛接受的观点，大体罗列起来主要包括以下几种说法：一是“三要素”说，即“教师、学生、教材”。二是“四要素”说，即“教师、学生、教材、环境”。三是“五要素”说，即“教师、学生、教材、工具、方法”。四是“六要素”说，即“教师、学生、教材、工具、时间、空间”。五是“七要素”说，即“教师、学生、教材、工具、时间、空间、环境”。

但笔者认为，如果按照在现代化教学设备条件下举办的公开课、示范课、观摩课、探究课、汇报课、展示课等类型的课堂教学需要，再考虑增加“助教”和“导教”及经济与情感投入等因素，课堂教学的要素学说就会增加到“八要素”说、“九要素”说、“十要素”说，等等。

总之，目前学界对课堂要素内涵的界定呈不断扩容的态势，但是，“教师、学生、教材(教学内容)是大家都认可的教学基本要素”［1］。

显而易见，“三要素”说的主要依据是将课堂教学的其它条件，包括“环境”、“时间”、“空间”、“工具”等“教学条件”，视为“理所当然”或“约定俗成”或“不言自明”的。“孔子杏坛施教”成为“三要素”论者说服他人的典型案例。但是，笔者认为，“孔子杏坛施教”的活动至少涵盖以下五个要素：教师、学生、教材、环境和时间。即便将时间因素归纳为“约定俗成”的看不见摸不着的“暗条件”，看得见摸得着的“明条件”也有四个：教师、学生、教材、环境。即便课堂要素是个与时俱进的概念，上述四要素依然具有决定意义。

但是，当我们用教学效益的理念来审视“四要素”时就会发现，其课堂教育教学的效率、效果与收益等变量只有增加“时间”因素，课堂教学效率和效果才有具体可量化和可体验的实际意义。换言之，“教师、学生、教材、环境、时间”是课堂教学的五个基本要素。

二、教学效益域限下，课堂要素的内涵与意义

上述基于“教学条件”的课堂教学五要素观，虽然考虑了教学效益的因素，但没有涉及“教学效益最大化”的本质问题。所以，要追求教学效益最大化，就必须研究“教师、学生、教材、时间、环境”这五个课堂要素，以及它们之间的相互关系，并对其赋予新的内涵与意义。

1.时间

从严格意义上说，教学效益是指教师在单位时间内教育教学的效率、效果和收益。在产生教学效益的教学投入的各个相关因子中，最直接、最明显、最容易量化、最值得关注的指标就是课堂教学时间。追求课堂教学效益最大化，就必须有课堂授课时间这个约定俗成的前提条件。课堂时间是现实的。在这个规定的时间内，教师对各个教学环节所需时间的分配是个动态的概念，对一个称职的教师而言，一般都能合理安排这些时间，以从事程序化的教学活动。在这一过程中，要追求教学效益最大化，教师就要在“学生的最佳注意时间”这个问题上提高学生的学习效率与效果，这是我们研究课堂时间的目标与价值所在。

研究表明，根据目前学制规定，从小学直至大学毕业，学生累计有16年的在校教育时间，学生在课堂上的最佳注意时间为：11分钟与学生所处的年级数之和。即从l年级的l2分钟最佳平均注意时间算起，每升高一个年级，其平均最佳注意时间就提高1分钟，每低一年级就减少1分钟［2］。这一规律同样适用于学前教育。

需要说明的是，按照Coyner和Wilson的说法，“学习过程的90%是无意识的”［3］。因此，教师讲课时将知识物化，学生学习时将认知游戏化，教师对学生认知过程的纠错与再纠错、巩固与再巩固，是儿童教育甚至是少年教育的主要特征。

对高年级学生而言，要避免发生这种“教师总感觉到有许多东西要讲，学生总感觉到有许多东西不需要听”的尴尬，教师就要关注并遵循上述“学生最佳注意时间”的规律。一方面，要在这一最佳时间内达到最佳教学效果，使学生完成认知目标；另一方面，要提高授课艺术，使课堂变得轻松起来，创设出一个或多个最佳注意情境，使课堂迭起，以达到师生“共同忘记时间”的境界与效果，使课堂教学效益最大化。

2.教材

教材即教科书，对学生而言，往往把教材理解为课程，他们上什么课就拿什么书，它是学生获得学科知识的主要依赖媒体；对教师而言，教材只是课程教学任务中承载学科知识的一种形式，更重要的是，它所承载的学科知识并不是课程教学目标任务的全部。在这个意义上说来，教材，只有比较好的，没有最完美的。这就要求教师要能够从课程培养目标的高度去解析教材、评判教材、重构教材。

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论文关键词 文化　教学文化　高中物理课堂教学文化

论文摘 要 文化是一种复杂的社会现象，角度不同对文化的理解也不同。教学文化是一种反应学校教学的文化，它隶属于教育文化，它是反映并体现着某特定学校在教学中，师生共同形成的独特的信仰、价值观、行为方式等；对高中物理教育而言，教学文化尤为重要，从它的发展情况中可以看出高中物理的教育教学情况，高中生是国家的未来希望，我们必须要给其以好的引导与教育。本文从文化和教学文化的概念界定出发，引出高中物理教学文化，并就好的课堂教学文化的形成提出一些看法。

1 概念的界定

1.1 文化的概念

文化是一种很复杂的社会现象，对于其概念的界定更是没有一个固定的答案，多年来一直是文化学者、人类学家、哲学家、社会学家、考古学家说不清、道不明的一个问题。著名人类学学者泰勒将文化定义为：“文化或者文明就是由作为社会成员的人所获得的、包括知识、信念、艺术、道德法则、法律、风俗以及其他能力和习惯的复杂整体。就对其可以作一般原理的研究的意义上说，在不同社会中的文化条件是一个适于对人类思想和活动法则进行研究的主题。”

1.2 教学文化的概念

教学文化是教育文化的一个下位概念，它隶属于教育文化。教育文化就是在文化的大背景中、在教育与文化的关系中审视教育，其一方面为人们审视教育提供了新的视角，另一方面也使教育自身所固有的文化本性彰显了出来。在教育中，教学占有重要的地位，教学文化实际上也就成为教育文化的核心内容；或者透过教学文化，我们基本可以了解到具体时代、具体地域的教育文化的存在状态。

对教学文化的概念解释国内外许多学者都有各自独特的理解，如，龚波将教学文化定义为：“教学文化可以理解为在教学情境中，师生基于教与学的接触、交流、对话等活动过程而呈现出来的文化形态，如师生地位、师生互动的文化意蕴、学习方式、思维范式的文化透视等。”李秀萍的教学文化解释是：“教学文化是教师和学生作为集体主体在教学互动中构建的，属于师生集体的生活方式；教学文化是教师及学生构成的集体所产生的集体主体文化，是集体主体价值观的直接体现。”

2 高中物理教学文化及好的课堂教学文化的创设

高中物理教学文化是高中课堂文化的一部分，它是在学校中，教师和高中生在教学互动过程中，所形成的师生集体的信仰、价值观和行为方式等。高中物理教学文化对教师和高中生的发展起着重要的作用，一个好的高中物理教学文化会使高中教育教学活动变得更为安全、有趣、充满活力并富有挑战性；会给予教师和学生一种积极的期望、热情、鼓励、责任感、认同、肯定、成功的机会以及促使他们萌生生生不息的创意；会帮助幼儿发展积极的学习态度、价值观和自我概念。而一种坏的高中生教学文化，则会使教师对教学没有兴趣和激情，体验不到教育的成功、智慧和幸福，只会产生无奈、艰辛和挫折的感受；会使学生感受不到求知的乐趣、成功的喜悦和关爱的情怀，对高中物理学习感到枯燥、无味、自卑和失望。高中物理教学文化是高中生物理教育成功与否的关键，是师生教育教学活动赖以展开的前提。因此，在教育实践中，我们要重视高中物理教学文化，积极创设与形成好的高中物理教学文化，促进师生共同发展，加快高中教育事业的繁荣。

由于高中生的年龄特点及认知发展层次，学生在学习中仍需要成人的引导，所以，高中物理教学文化的创设除了要尊重学生的主体地位以外，还要依赖教师的积极支持，要充分发挥教师在教育教学中的主导地位。高中物理教学文化的形成是一个长期积累的过程，是一次次物理教学活动过程中那种特有的文化的体现，高中物理教学文化比较广泛，涉及高中教育中的很多方面，笔者这里主要研究的是高中物理的课堂教学文化，因此，要形成好的课堂教学文化，首先要从好的教学活动开始，具体可以从以下几方面入手：

2.1 教师在教学活动开始前的准备

高中物理的课堂教学文化是在教学过程中形成的，其形成过程具有长期性，不光是教师和学生在教学活动的课堂上形成的，一个好的教学文化离不开活动前的准备和活动后的反思。在教学活动开始前，教师首先要具备有关高中物理的知识，只有教师心中有一桶水，才能教给学生一杯水，只有在教师充分了解清楚高中物理知识的基础上，教师才能自如的去备课，在课堂中引导学生，进行有效的师生互动，形成好的促进学生发展的教学文化；其次，高中物理教师要充分了解自己班上学生的年龄特点及认知水平等，因为在教学活动中学生是学习的主体，好的教学文化的形成离不开他们的支持与帮助，只有教师对他们有一定的了解的基础上，在教学过程中，才能获取孩子们积极的响应，共同形成正确一致的学习观、价值观等；最后，教师要有一种教育整合的观念，一种促进学生全面发展的思想，在教学活动过程中，要尽量发展学生的多方面能力，注重学生的情感体验，不仅只局限在学习一定学科知识上。

教师教学活动前的这些思想、理念以及行为方式都会在课堂教学活动中影响、感染学生，在长期的教学实践中，将会有意无意地形成一些固定的模式，影响教学文化的形成。

2.2 教师在高中物理教学活动过程中的表现

高中物理教学文化主要是通过师生互动、生生互动所形成的课堂教学价值观、行为方式等，课堂教学活动是高中物理教学文化得以实现的载体，因此，若要创设形成好的高中物理教学文化，教师要注意物理课堂教学活动各个细节的把握，如：学生的眼神、学生的反应，这些都是各个学校的教育文化，教师的教学观念的体现。

好的教学文化的创设与形成，对高中教师在教学活动中的要求很高。首先，教师在教学活动中要重视学生学习过程的体验，只有学生在学习活动过程中有好的感受与体验，才能吸引学生学习的兴趣，以前许多高中物理教学活动受传统思想的影响，只看重学习的结果，关注学生每次学习活动学会了多少知识等方面，忽视孩子在学习过程中的亲身体会和感受，这不利于学生长期可持续发展的，这样只会使学生厌恶、讨厌学习；其次，教师在教学活动中，要有一定有效的教学方法，俗话说，教学有法，但无定法，不同的高中物理教学内容，教师要会灵活运用不同的教学方法，使学生能够乐于学习，积极配合教师的教学，形成和谐互助的教学文化；最后，处于高中阶段的学生的思维比较开阔，想象力比较丰富，同时对问题的认识往往有点独特，在我们看来会有很另类的想法，但是为了学生以后自信的发展，教师在教学过程中不能抹杀他们这些宝贵的想法，必须要及时机智地对高中学生的想法作出回应，这就需要教师有一种特别的教学机智，这其实也是教学文化的一种体现，它是教学过程中，教师教学行为方式的一种。

2.3 教师教学活动后的反思

因为好的教学文化的形成，是要从好的教学活动开始的。同样，好的教学活动离不开教师的课后反思，教学反思即是对一次活动的评价也是在为下一次教学活动的开始作准备。教学反思，是教师对教学活动开始前以及活动中的各个环节的再思考，这样不仅有助于教师自己专业化的成长，也有利于教师及时发现教学活动中存在的不足，进而及时改正，形成平等的教学模式，不像以前总是以教师为权威，教师教的都是对的，忽视实际活动中高中生这一主体的反应。

总之，和谐高中物理课堂教学文化的形成，离不开教师和学生的集体努力，它是师生集体智慧的结晶，是师生在课堂教学过程中集体形成的积极向上的信仰、价值观、行为方式等。其中，教师的课堂教学组织情况影响着学生的学习兴趣和效果，学生在课堂中的行为表现同样也影响着教师对教学活动的组织。所以，在课堂教学组织中，教师要和学生积极的互动，在互动中形成平等、融洽的物理课堂教学文化。

参考文献

[1] 马文·哈里斯.文化 人 自然—普通人类学导引.顾建光，高云霞，译.浙江人民出版社，1992:136.

[2] 李秀萍.教学文化：师生生活方式的构建和呈现.天津市教科院学报，2004(4).

[3] 龚波.课程改革呼唤教学文化的转型：从接受到批判.教育情报参考，2005(12).

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［关键词］Photoshop课堂教学;任务驱动教学法

Photoshop的应用范围较广，能够在海报、招贴、图书封面设计等领域中发挥出难以替代的功能和作用。因此很多院校都开设了Photoshop课程。然而在实际的教学过程中，很多学生都局限在知识理解的层面上，难以灵活应用Photo-shop软件处理各类图像问题，导致课程开设质量与效率受到影响。而将任务驱动教学法充分融入到课程开设的过程中，能够在调动和激发学生积极性和自主性的基础上，帮助学生形成独立思考与自我探究的意识，使学生更好地掌握并应用Photoshop软件，完成较为复杂或要求较高的图像处理任务。

一、Photoshop课堂教学的现状

首先是知识灌输。传统的Photoshop课程注重理论传授与技巧讲解，教师通常以演示、示范的方式，为学生讲解不同处理工具、滤镜及程序的应用效果、目标及使用方法。学生则根据教师所阐述的内容进行理解和吸收。然而由于授课教师过于注重理论传授和知识灌输，导致实践教学环节的实施成效不够理想，难以帮助学生更好地理解和应用课堂所传授的知识，造成“学生虽然懂知识，但不会用知识”的现象。此外，由于学生在图像处理及软件应用的过程中，所遇到的问题和情况较为复杂、多元，如果只通过知识灌输的方式，帮助学生了解不同软件功能的特点，将导致学生所学习知识难以发挥出真正的功能和作用，致使Photoshop课程的实用性受到影响。其次是课堂教学与社会发展相错位。Photoshop教师在课程开设与活动开展的过程中，会以教学大纲与教材为抓手，向学生传授并演示Photoshop的各项功能和应用，然而在教学过程中，教师却以简单的图像处理任务为主，缺乏与社会企业的联系，导致学生在未来的职业发展中，难以满足企业对人才的基本要求。致使Photoshop课程的实效性受到影响。最后是忽视能力培养。Photoshop课程是实践性与探索性较强的课程，拥有较为丰富的知识体系，然而在专业教学的过程中，学生只能以教材知识为主，难以更充分、更全面地了解并应用Photoshop知识解决专业问题。

二、任务驱动教学法的基本概述

(一)概念界定

任务驱动教学法就是基于建构主义理论的教学方法，能够转变传统以理论灌输和知识传授为主的教学理念，使教师以问题解决与任务完成为抓手，将专业知识更完整、更有效地渗透给学生，帮助学生形成自主式与探究式的学习理念，切实提升专业教学的实效性和有效性。然而在任务驱动教学法的概念界定与理论探究的层面上，我国相关专家及学者提出不同的见解，部分专家认为任务驱动是以教学任务为抓手，以学生为教学主体的教学方法，旨在提升学生的团队合作能力、自我探究能力及知识应用能力。而部分学者则将任务驱动教学法界定为结合社会实际，通过制定学习任务的方式，培养学生实践能力、探究能力的教学方法。但无论哪种概念界定，都阐明了任务驱动教学法所拥有的“以学生为本”“注重社会服务”的特征，可以突出学生的主体性，增进课堂教学与社会发展的联系，提高教师对能力培养的重视程度，切实解决了传统Photoshop教学所存在的问题。

(二)任务确定

任务驱动教学法能够切实地转变传统的教学理念，及以“学生听、教师讲”为主的教学模式，帮助学生更好地、更积极地参与到课堂教学的不同环节中。然而在任务确定的层面上，授课教师需要明确学生的学习状况、课程开设情况及教学大纲要求，制定科学合理的学习任务。然而结合Photoshop课堂教学所存在的问题，教师应以企业项目为抓手，以项目任务为导向，细分学生的学习任务，使课堂教学与社会发展有机地结合起来。此外，在任务制定的过程中，教师还需要确定任务的实效性、挑战性与教育性。如果任务较为简单，将导致学生难以全身心地投入到课堂教学的过程中，无法帮助教师更好地渗透Photoshop课程知识。因此在难易程度上应结合课程要求与学生能力来确立学习任务。

(三)教学流程

任务驱动教学法的教学流程主要由任务、学生、教师三部分的相互联系、相互互动所构成的。教师通过设置教学任务的方式，来推动学生的学习，而学生通过完成任务目标，丰341富自身的知识结构的方式，提高自身的实践能力与探究能力，从而在潜移默化的过程中，帮助教师更好地提升课堂教学质量与效率。在具体的教学流程上，任务驱动教学流程主要包括:任务确立、情境导入、讲授环节、学生探究、综合实践等环节。其中任务确立是教师明确学生诉求，确定教学目标的重要环节，而情境导入是教师营造真实社会情境或教学情境的过程，只有在情境导入的过程中，教师才能更好地将社会实际与课堂教学联系起来。至于学生探究与综合实践则是教师引导学生通过探究与学习的方式，完成任务目标的基本过程，在这个过程中，需要教师借助计算机信息技术为学生提供及时的理论指导与技术指导。

三、任务驱动教学法在Photoshop课堂教学中的应用策略

(一)情景导入

首先，确定情境类型。Photoshop教师应根据教学目标确定任务目标，并结合任务目标的表现形式明确“情境类型”。譬如项目情境、企业情境及教学情境等。其中项目情境主要指教师将课堂教学作为企业项目实施的过程，引导学生进入特定的情境，开展实践探究活动。而企业情境则指教师通过营造企业办公环境的方式，制定相应的规章制度及岗位要求，提高学生对任务目标的重视程度。而教学情境则以传统的课堂教学为抓手，以营造情感氛围、互动氛围为抓手，激发学生参与课堂活动的积极性。其次是情境导入。为提升情境导入的质量与效率，教师应以线下实践为媒介，将学生的实践活动作为“企业加班”的过程，唯有如此，学生才能更好地、更有效地融入任务情境中。

(二)讲授环节

首先，教师应将项目任务分解为形式多样的子任务或子目标，分发给不同的学习小组，并引导学习小组讨论并阐述，完成学习任务所需要的理论知识。在这个过程中，教师需要结合学生的讨论情况，确定学生所掌握的知识状况。随后通过总结和归纳的方式，讲授不同学习任务所需要的理论知识及实践技巧。其次，教师应引导学生将自身在Photoshop课程学习中所存在的问题，反馈给教师。再根据问题的复杂程度，为学生讲授相应的图像处理技巧与理论知识，帮助学生更好地理解与应用知识，提高学生应用Photoshop软件的能力与质量。然而在知识讲授的过程中，教师还需要引导学生对过往知识进行巩固与理解，使学生在知识巩固与梳理的过程中，提高图像处理的质量与效率。

(三)知识探究

知识探究是任务驱动教学法的重要组成部分，能够帮助学生突出自身的主体性与能动性，使知识学习过程更加灵活、更加多样。但在这个过程中，Photoshop教师应从以下两个方面出发，提升知识探究的实效性与有效性。首先，构建出科学合理的教学资源数据库。即根据任务类型及教学目标，将相关的教学资源、行业资源及技术资源完整地呈现给学生。通过数据分析与管理系统，了解学生知识探究的情况。其次，应构建教学沟通机制，即在学生开展知识探究活动的过程中，解答学生所存在的问题，引导学生探究与之相关的理论知识。例如，如果学生在“调整层的色调与色彩”上存在明显的不足，教师应引导学生深化对调整层的认识。最后是练习机制。在练习机制的帮助下，学生可以快速地认识到自身所存在的不足，明确知识探究的方向。

(四)综合实践

综合实践是学生完成学习任务或项目任务的重要过程，能够将学生所探究的知识及教师所讲授的内容，充分地应用到实践学习的过程中，能够帮助教师更全面、更科学地培养学生的实践能力、探究能力，增强Photoshop课堂教学的实效性。首先，在实践过程中，教师应构建科学合理的竞争机制，使不同的学习小组形成相互竞争、相互促进的学习态势。在此背景下，学生能够通过相互竞争的方式，提高知识探究的质量与效率。其次，在任务实施的过程中，教师应引导学生进行小组讨论活动，通过协同合作的方式，解决不同学生在实践探究中所存在的问题。最后，制定成果展示环节，通过小组评价、同伴评价及教师评价的方式，确定任务目标的完成情况。指出学生所存在的不足，帮助学生更好地提升Pho-toshop课堂学习的针对性与积极性。结语将任务驱动教学法充分融入Photoshop课堂教学中，能够切实转变传统的教学模式，激发学生的积极性与主观能动性，使学生在任务实施的过程中，提升自身的自我探究能力、实践能力及问题解决能力，从而增进课堂教学与社会发展的内在联系，推动学生的全面发展，为我国Photoshop课堂教学工作提供依托和抓手。

参考文献:

［1］李艳．任务驱动教学模式在PHOTOSHOP教学中的应用［J］．太原城市职业技术学院学报，2009(3):107－108．

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【关键词】关键词教学策略;课堂教学

心理学的知识告诉我们，人们的记忆有两种，一种是有意识记，一种是无意识记。所谓有意识记，就是有目的、有计划而且需要经过一定努力的识记。虽然这种识记包括机械识记和理解识记，但是，这种识记都是以一定的艰苦努力为前提的。而无意识记，是在事先既无确定的目的，而在当时又未曾经过任何努力的识记。它是一个自然而然、不知不觉的潜移默化的过程。尽管学习的过程，系统掌握知识的过程离不开有意识记，任何投机取巧都是不可行的;但是，通过我们的努力，将有意识记转化为无意识记，既达到学习的目的，又不增加学生的负担，这种努力是需要的，其途径之一就是运用关键词教学策略。

何谓关键词《科学技术报告、学位论文和学术论文的编写格式》是这样定义的：“关键词是为了文献标引工作从报告、论文中选取出来用以表示全文主题内容信息款目的单词或术语”。关键词主要运用于文献标引，随着网络的发展，关键词被广泛运用于网络搜索引擎，关键词概念的使用也已经大大突破了原有的范围。因此，根据关键词的特点以及科学学科的特点，笔者尝试把“关键词”引入科学教学实践中，并把这种教学探索称之为“关键词教学策略”。

关键词教学策略是指在科学教学过程中，以言语的教学为核心设计课堂教学，通过选择概念关键词，编排关键词序列，深入到语境，品味和感悟概念关键词，体会言语的意图感、意义感和意味感。

那么，我们应该怎样实施关键词教学策略呢？

一、根据教材内容，用关键词设置教学目标

《初中科学课程标准》指出：科学是人们对客观世界定性把握和定量刻画、逐渐抽象、形成方法和理论，并进行广泛应用的过程;科学为其他科学提供了语言、思想和方法;科学是人类的一种文化，它的内容、思想、方法和语言是现代文明的重要组成部分。这些都是需要学生通过准确科学语言的表述才能得以实现。文章常读常新，教材无非是个例子，对于科学课的教材，存在着多元解读和个性解读的可能，因此在确定关键词的时候不一定要拘泥于作者的本意，而允许教师根据自己对文本的解读，以及对课堂教学目标的设定选择教学的关键词。比如人们日常生活中的一些习惯用词，在科学课中有严格的界定。餐桌上的一道好菜“鸡翅”，在我们的科学课中是不恰当的。鸡属脊椎动物门的鸟类，较高等的应该称之为“鸡翼”，而“翅”是对较低等的昆虫的翅膀的称呼。例如，蝗虫属无脊椎动物昆虫纲膜翅目的动物，其典型特征是有头、胸、腹三部分组成，有三对足，两对翅。

二、根据习题内容，用关键词理解习题意图

诗有“诗眼”，文有“文眼”，那么习题当然也有“题眼”。 “题眼”是习题构思的凝聚点，是结构上牵动制约全题的关键点。也就是说我们能够透过那个“眼”，窥探出习题的主要内容。例如对某道中考题的解题过程简析如下：

为了探究滑动摩擦力跟正压力关系，小明设计了如图（甲）实验装置。

（1）将木块用测力计水平拉住，测力计另一端固定在桌上一侧;细线一端和砂桶连接，另一端跨过定滑轮和长木板相连。实验时在砂桶中加砂，使长木板运动，当木块达到稳定时，测力计读数等于木块和长木板之间的滑动摩擦力大小。请问木板的运动是否一定要作匀速运动 （填“一定”或“不一定”）。

（2）在木块上加砝码就可以改变木块对长木板的正压力，改变砂桶中砂的质量，使长木板运动，读出测力计的读数。小明做了四次实验，得到了下表四组数据，其中在第3次实验时，测力计的示数如图（乙）所示，请你帮小明读出测力计的示数并填入相应的位置。

（3）对上表格中正压力大小和测力计读数分析你能得出的结论是 。

本题主要考查学生对审题能力和阅读能力，第一小题，根据习题本意以及初中学生所掌握的知识水平，要想物体稳定地运动并且测出摩擦力的大小，需要满足二力平衡的条件，题目已经设定了条件“长木板运动达到稳定时”，所以填“不一定”，第二小题，从题目的关键词“读出”、“填入”，然后根据图片信息，可以得出答案是“1.9牛”，而有许多学生因为去比较表格中的数据，根据成正比例的关系去算出力的大小，结果因此而失分，第三小题，从题目的关键语句“为了探究滑动摩擦力跟正压力关系”可知，结论为“滑动摩擦力跟正压力成正比”或“滑动摩擦力的大小随着正压力的增大而增大”等，而有部分学生就紧紧盯着正压力大小和测力计的关系而写出它们两者的关系，使结论停留在表面上，因此而失分。如果学生在应试过程中能够认真阅读，体会命题者的意图，这样的题目应该不算难题，而且，也可以很快找到正确的答案。

三、根据材料内容，用关键词辨析核心信息

用关键词辨析核心信息，要注意关键词的排列，关键词只有经过优化组合排列而成，才显匠心独运，课堂才新颖别致，给人以美的享受。关键词排列恰当便可达到课堂教学逐层递进、逐层深入，实现学生认识由肤浅到深刻由表层到深层的螺旋式上升。

通过辨析关键词，全面理解关键词的含义，要弄清每一个关键词的上位词与下位词，要真正弄清很多关键词的内涵与外延，就要紧密联系它们的上位词与下位词。关键词之间，有上下位关系。如物质的分类是学生学习中的一个难点，在教学中紧紧抓住每个概念的内涵与外延，可以让学生准确而又熟练地掌握。具体分析如下：先请学生画出物质分类的直观图。

物质混合物纯净物单质非金属金属 化合物无机化合物有机化合物氧化物非金属氧化物金属氧化物 酸碱盐

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【关键词】小学科学课堂；有效性教学

许多学者从不同角度对教学的有效性做了界定。如：陈旭远教授指出“，教学有效性指在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小的精力投入，取得尽可能多的教学效果，实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。”余文森教授认为“，从专业角度说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学使学生获得发展。发展就其内涵而言，指的是知识、技能，过程、方法与情感、态度、价值观三者（三维目标）的协调发展。通俗地说，课堂教学的有效性是指通过课堂教学活动，学生在学业上有收获，有提高，有进步。具体表现在：学生在认知上，从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会；在情感上，从不喜欢到喜欢，从不热爱到热爱，从不感兴趣到感兴趣。”

一、提高小学科学课堂教学有效性的途径

（1）从生活中来，到生活中去让生活中的真实情境成为《科学》课堂教学设计的重要资源。小学科学教学内容有着丰富、生动的现实生活背景的支撑，我们要建立起“生活科学”的理念，以课程标准为指导，以教材为框架，大胆应用生活中的素材，创设学习情境进行教学。建构主义学习理论认为：学习是学生主动的建构活动，学习应与一定的情境相联系。创设教学情境，可以引导学生感受科学在生活中的重要性，使之产生“情境效应”，它能有效地激励起学生内在的学习动机，促使学生走出“要我学”的低谷，进入“我要学”的积极状态，从而提高小学科学课堂教学的有效性。

（2）关注学生的知识基础，向最近发展区发展建构主义的学生观认为，学生并不是空着脑袋走进教室的。

引导学生投入学习过程，必须了解学生学习的起点。教学的基础是学生的现在发展区，分析学生现有的知识水平和经验、情感和思想状态，是确定教学目标、教学重点、难点的前提和基础。这些知识和经验可能是下一步学习的铺垫和助力，也可能形成思维定势，成为下一步发展的障碍。

（3）提供有结构的材料，促进有效探究所谓有结构的材料就是教师经过精心设计的典型教学材料的组合。“材料引起学习，材料引起活动”。教师为学生的探究活动提供有结构的材料，让学生与材料亲密接触，是科学活动中重要的环节，是提高课堂教学有效性的一个重要途径。这些蕴涵着典型的科学概念的材料，会让学生的思维碰撞出火花，带给不同水平的学生不同层次的体验和经历。但是，我们在为学生提供材料时，往往会出现一些问题，如未考虑学生的年龄特征，选择材料不当、分发材料的时机不当等，都会造成学生在探究学习中的困难，影响教学的有效性。

（4）加强教师的有效指导，及时反馈和评价。加强学生分组实验前的有效指导过去，我们的科学课十分重视对学生实验进行指导，实验材料、实验的步骤、实验中要注意的问题，教师在实验前都详细讲解，学生照着按部就班地做实验，实验现象明显结论正确。新课程来了，要学生自主探究，有的教师就不敢指导了，什么都让学生自主探究，教师则在一旁耐心地等待。我们认为不能因噎废食，许多时候必须给予学生一定的帮助。

（5）“学而时习”，促使科学概念的内化科学课也要强调适度的“时习”，一方面有利于所学科学概念的保持；另一方面可以进一步深化对科学概念的理解，促使科学概念的内化。

另外，练习的过程同时也是信息反馈的过程，教师可以从学生做练习的准确性和速度的快慢程度来全面获取学生理解科学概念和掌握科学概念的情况，而后根据反馈得到的信息给予恰当的弥补和点拨，以便使学生对科学概念有一个再学习、再理解吸收的过程。我们认为：只有适时、适度的足够的练习，才能进一步有效促进三维目标的实现。

二、及时进行课堂反馈和评价

在教学中要使学生能在教师的有效指导下积极主动地探究，就需要教师不断地获取和运用反馈信息，及时调整教学内容及方向，使教学针对性更强。我们在教学过程中必须处理好这一循环往复的过程：课堂教学是一个动态生成的过程。在本节课教学中我们可以通过观察学生的表情、肢体语言，及时了解学生理解科学概念的程度和学习的状态，采取与之相应的教学行为（如激励性评价、调节语气、讲话的频率及需要重复或细讲等），把学生的思维不断地引到课堂教学的轨道上来。教师如果能及时捕捉这些稍纵即逝的机会，及时、巧妙地进行激励性评价，促进师生、生生心灵的沟通，往往会有意外的收获。

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【关键词】初中语文；课堂提问；有效性研究

【中图分类号】G624 【文章标识码】D 【文章编号】1326-3587（2012）06-0129-01

中学语文教师的课堂提问具有十分重要的现实意义课堂提问是课堂教学的主要组成部分，是实现课堂教学目标的主要教学方法之一，教师课堂提问的好坏直接影响课堂教学的有效性。

一、有效课堂提问的界定

要界定有效课堂提问的涵义，首先要界定课堂提问和有效的内涵 课堂提问是指教师有目的地提供教学提示或传递所学内容的刺激，以及学生做些什么、如何做的暗示，从而引导学生积极参与课堂活动。“有效”一词在教学中主要包含三点：第一，从学生角度看，有效地促进学生的全面发展，特别是学生情感态度、创新思维、批判思维的发展。有效地改善学生的学习方式，掌握学习方法，促进学生学习能力的发展。第二，从教师角度看，有效地发展教师的教学效能，促进教师的专业成长，实现教师的教育价值。第三，从教学本身看，有效地实现教学目标。促使学生在学科知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展。

教师在课堂上实施课堂提问，提问的主动者是教师，提问的对象是学生，因此，提问是否有效的关键在于教师，提问效果的有效程度在于师生，课前预设和课后反思都会对课堂提问的有效实施产生直接影响。因此。有效课堂提问是指教师在精心预设问题的基础上，通过创设良好的问题情境，在合适的时机向学生提出问题或者在教学中生成适切的问题，以此来引导学生主动思考，质疑和对话，达到全面实现预期教学目标的目的，并能对提问进行及时反思与实践的过程。它包括课堂提问的有效预设、课堂提问的有效实施、课堂提问的有效反思三个过程嘲有效课堂提问不仅是一个概念，是一种教师必备的教学技能，更重要的它是一种教学理念，一种对课堂提问走向有效和高效的价值追求。有效提问使教学成为双边的全方位交流过程，体现师生在教育中的主体性 有效课堂提问能够促进教师专业能力的发展，其最终目标则在于促进学生的富有主体人格的全面发展。

二、初中语文教师课堂有效提问的实施策略

1、立足学生和文本，精心设计课堂提问教师教学的出发点在于以学生为根本，尊重学生的全面发展。沃斯认为，“有效教师应该是课堂教学积极的实践者，课程计划有效的设计者和执行者，满足学生需要的反思者，致力于学生社会发展和学术成长。”所以，教师要成为一个主动的学习者。不断学习专业知识和教师技能。“教师的专业知识体系在内容上应包括广博的普通文化知识、扎实的学科专业知识、丰富的教育学科知识和实践性知识，结构上应体现综合性、独特性、实践性、开放性等特点 要拥有这样一个专业知识体系，教师必须坚持学习，不断反思，学会与人分享和交流。”普通教师在提问中容易出现的问题是提问目标不明确，问题的针对性不强。所以普通教师不仅要加大对本学科的专业知识的学习，而且要有丰富的教学学科的知识和实践性知识同样，教师的提问设计要着眼于教学和学生发展的整体。优秀的教师的课堂提问往往有“出奇制胜”的效果，这是因为优秀教师的提问是从学生和教学的实际清况出发，对课堂提问进行了精心设计与预设。

2、把握提问时机，表达清晰，避免“为问而问”的无效提问。

语文教师在课堂上如果能把握好时机在关键处提问，不仅能激发学生思考的兴趣，而且能促进学生思考力的发展，教学效果也会随之提高不少。有学者从课堂教学程序的角度把语文课堂的提问时机分为七个方面，“学生自读前的提问，学生自读后的提问，学生思维停滞时提问，学生没有疑问处提问，学生私下议论时提问，课堂气氛陷入沉闷时提时机提问，结课时的提问。”实际上，优秀语文教师往往还能根据学生的学习状态来选择恰当的提问时机，并在此基础上结合课堂教学的程序针对性强的向学生提问，而普通语文教师则很难把握恰当的提问时机向学生提问，因此在课堂教学中会出现诸多“为问而问”的情况。比如，简单的让学生进行“是非选择”提问，重复低效的让学生对文章知识点进行“填空式”的提问：又或者教师会给出学生正确回答后再对学生提问。所以，普通语文教师在课堂提问的过程中要学会分析和把握课堂提问的时机，不能随心所欲的向学生发问。

除了要把握好提问时机，教师对问题的语言表达效果也对提问的效能起着至关重要的作用 课堂教学提问用语应有明确的指向性以便学生迅速理解和把握问题。所以，在提问时，教师的语言应该做到简洁、清晰和明确，针对不同类型选取相应的语词，避免语速的过快过慢 教师还可以根据学生回答的情况，灵活进行调节，做到标准规范，没有歧义。

3、尊重差异，调动每一个学生都参与到问题的思考中来。

一是提问的态度要和蔼可亲，提问时态度要有亲和力，以消除学生的紧张心理。尤其是语文学科的人文性特征要求语文教师要在课堂的每一个环节都体现出人文关怀。如果教师在提问时面无表情，语言平淡，就会造成学生反应的不积极，情绪的低迷，反之，教师如果面带微笑的看着学生。并用语音语调的变化来将问题的重点显现出来，就能引起学生的注意和兴趣，从而积极思考。

提问要有民主作风。教师要让学生有插话和提问以及发表不同意见的机会。当学生回答遇到困难时，教师的语言要缓和亲切，并要巧妙的给予提示，给学生创设一个轻松的思考环境。

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关键词：高中数学；课堂教学；策略；有效性

课堂教学是高中教学的主要形式，也是新课程改革最基本的出发点。它不但是学生和教师学习授课的平台，更是学生和教师交流的平台。可长久以来，人们往往忽视了高中数学课堂教学的有效性，学生没有得到真正的充分发展，使高中数学课堂教学的无效以及低效的现象大量存在。正确地总结和反思高中数学课堂教学策略及其有效性的理论误解和实践误区,以实现对传统高中数学课堂教学策略的变革，让高中数学课堂焕发出生命活力，具有重要的现实意义。

一、教学策略及其相关概念

迄今为止，国内外学者对教学策略有很多界定，这些界定既呈现出一些共性，又表现出一些明显的分歧。基于各方专家的认识，可把教学策略定义为：为了达成教学目的完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上，对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。科学地理解教学策略的内涵，不但是对现有教学策略认识的进一步概括和提炼，更是对其特征和结构的正确把握，从而才能根据教学的实际情况创造性地组织教学，融会贯通地理解和运用多样化的教学策略。

二、高中数学课堂教学策略有效性的现状及分析

现今高中，学生和教师都承受着高考的压力，而课程进行中教师往往忽视学生的承受能力，只是为了要求数量而影响了质量，这一现象表明接受性学习仍是当前高中数学课堂教学的主要方式。过分强调教师的主导地位、应试教育的广泛存在，使得教师在教学过程中，不同程度地存在一些误区和问题，从而严重影响了课堂教学的有效性。根据新课标强调，高中数学教育应淡化形式注重本质，如此才能提高课堂教学策略的有效性。

三、探索提高高中数学课堂教学有效性的准备策略

1.教学目标制订的策略

评价一堂课是否有效，教学目标是一个至关重要的因素。新课程标准将教学目标分为“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这三个维度，分别从三个方面对教学过程提出要求。这就意味着这三个目标在教学过程中是同时进行、同时实现且同等重要的，不能忽视其中任何一个，才能够保证教学的有效性。

2.教学方案编写的策略

提高高中数学课堂教学的有效性，科学而完整的教学方案具有重要意义。这就要求教师定位准确的教学目标，充分了解学生，根据不同的学生，设计分层教学方案，同时注意方法渗透，编写单元整体教学方案。

四、探索提高高中数学课堂教学有效性的实施策略

合作学习在新课程的推进中扮演着重要角色。它是在原有的个体知识构建基础上，通过合作交流，形成新的个体知识构建。合作学习可以增强学生的主体意识，激发学生的学习兴趣，提高学生的多种数学能力。为了更好地培养学生合作学习的意识，转变学生的学习方式，一方面，合作学习的课堂应留足学生交流讨论、自我反思、归纳总结的时间，不要过分受教学进度和课堂容量的束缚，以保证合作学习的效果；另一方面，合作学习的课堂应严格按照“组间同质、组内异质”的要求成立合作学习小组，安排合理，分工明确，重视学生合作技能的学习和培训，以提高合作学习的有效性。

探索并实践有效的课堂教学策略其实也是一项系统的教育工程，身为教师，我们责无旁贷。而教学实践证明，高中数学是一门集抽象性、逻辑性、结论确定性和应用广泛性于一体的学科，这就更要求高中数学教师不断地更新教学理念，改进教学策略，以学生为主体，充分调动学生的主体积极性，这样才能不断地提高课堂教学的有效性。

参考文献：

［1］李小文，王莹.教学策略［M］.北京：高等教育出版社，2000：80.

［2］和学新.教学策略的概念、结构及其应用［J］.教育研究，2000（12）：54-58.

［3］黄媛.高中数学课堂教学有效性的探究［D］.大连：辽宁师范大学，2009：22.

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【摘 要】新课改对高中历史教学提出了新的要求。高中教师在历史教学的设计和课堂教学时要充分考虑到历史知识的灵活运用，注意培养学生在历史课堂上的思维方式，脱离书本上固有内容并运用已知的历史知识去观察、分析、研究并解决历史问题，让学生学会运用历史思考的方式在生活中发现问题并自己寻找到答案。

关键词 高中历史；关键知识点；处理策略

一、高中历史教学中核心知识点的界定

每门学科都有自己的核心知识点。高中历史学科的核心知识点应如何界定呢？

1.首先应该根据教科书编写的特点与具体内容来确定

现行的高中历史教科书有四种版本，其共同点是以专题史的方法呈现。专题史的特点是围绕某一特定的历史问题展开深入研究。研究者通过对具体内容的分析、比较、综合、归纳、概括等认知活动，加深对这一历史问题的理解，进而揭示这一问题背后隐藏的历史规律。所以，核心知识点就是专题中的核心概念。以人教版必修一第一单元“古代中国的政治制度”为例，该专题研究的特定问题是“政治制度”，因此，凡是政治制度都可以视为核心知识，如早期政治制度（西周的分封制、宗法制）、秦朝以来的专制主义中央集权制度等。

2.核心知识点的界定还要依据专题的核心价值

专题的核心价值是专题的灵魂。还以“古代中国的政治制度”为例，该专题旨在揭示古代中国政治制度演变发展的趋势，从而说明中华文明在政治上属于专制文明。它创造了辉煌的历史成就，如：统一多民族国家的形成与发展，科技文教的高度发达，文学艺术的繁荣等都与政治上的专制有密切的关系。因此，我们根据这一核心价值——集权与专制，可以将核心知识点进一步细化，那么中央集权演变的趋势就成了核心知识点中的核心。

3.核心知识点的界定还要参考课程标准

普通高中历史课程标准在内容标准中，它对核心知识点有自己的规定，如“古代中国的政治制度”：（1）了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。（2）知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。（3）列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。（4）了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。从中不难看出，它规定的核心知识点是“早期政治制度”、“专制主义中央集权制度”。

核心知识点的界定往往需要将上述三个原则结合起来。如“古代中国的政治制度”这一专题，至少说明了两个问题：1.早期政治制度属于血缘政治与分权模式，秦统一后创立的中央集权制则属于官僚政治与集权模式；2.集权与专制是古代政治发展的主要趋势，明清时期集权与专制发展到一个新高度，制约了中国社会的发展。因此，我们将“早期政治制度”确定为核心知识点，可以说明第一个问题；将“专制主义中央集权制度”确定为核心知识点，可以解释第二个问题。所以，从政治文明的角度看，“古代中国的政治制度”这一专题中，“早期政治制度”、“专制主义中央集权制度”最具典型意义。

二、高中历史教学中核心知识点的处理

那么课堂教学中的核心知识点如何来处理？现以“古代中国的政治制度”这一专题为例，试加以说明：

1.补充史料，创设情景，直观感知

高中历史教材专题史的呈现模式，甚至于某些知识点都是支离破碎，这对于学生来说很难把握整体知识和内在规律。这就要求在课堂教学中，对于核心知识点进行必要的史料补充和概念解释，以便于学生的理解。如：针对“专制主义中央集权制度”这一核心知识点，很多同学无法准确判断“君主专制”和“中央集权”这两个概念。在教学实践中可以给同学们展示了一则材料“主父偃说上曰：‘愿陛下令诸侯得推恩分于弟，以地候之。’于是上从其计。”并简要介绍了主父偃出生贫寒，后在内朝备武帝顾问。然后引导学生思考：汉武帝颁布“推恩令”及起用布衣组成“内朝”分别有何作用？从而帮助学生理解：颁布“推恩令”是王国越分越小，加强中央对地方的控制，即是中央集权。起用布衣组成“内朝”制约丞相，集权于皇帝，即是君主专制。

2.巧设问题，类比分析，深度认识

近年来，高考命题呈现这样一个特点“小切口，深分析”，要求学生具备从史料中提取信息、归纳观点、概括规律及多角度分析等能力。这就要求我们在教学过程中，巧用类比分析以加强学生对主干知识的理解，开拓学生思维，将知识规律化、核心化。如：针对“早期政治制度”、“专制主义中央集权制度”，在课堂教学中可以引导学生从建立的基础、传承方式、与中央的关系、历史作用等多角度分析比较“分封制”“郡县制”。通过类比，认识到中国政治文明发展的内在规律——由血缘政治到官僚政治，由分权模式到集权模式。

总之，高中历史教学中核心知识的处理，即要求教师备好教法与学法，根据学生的实际学习水平和能力去设计教学方案，将历史教学和学生实际紧密联系起来；更要备好学情，善于发现学生学习中存在的盲区与误区，使教学更具针对性。

参考文献

[1]冯长运,李明海.高中历史课程标准教师读本[M].华中师范大学出版社,2003.

[2]朱煜.高中历史新课程创新教学设计[M].东北师范大学出版社,2005.