心理健康教育的意义和价值范文

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关键词 中等职业学校；生命化；心理健康教育；模式

中图分类号 G718.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）08-0086-04

数据显示，2012年，中等职业学校学生在校生规模已超过2200万，占到了高中阶段教育的“半壁江山”。在以人为本、关注生命的时代背景下，肯定中职教育“成才”教育功能的同时，更应该从“成人”的视角关注职校学生生命的全面和谐发展。从这一视角出发，作为中职教育不可或缺的心理健康教育还存在哪些不足，可以有哪些作为，何种模式更有利于职校生的生命发展，这些问题都是职业教育工作者面临的重要课题。

一、职校生生命化心理健康教育模式

生命是心理健康教育的对象与载体，也是心理健康教育的内在依据与目标追求。探讨职校生生命化心理健康教育模式，首先要厘清心理健康与生命的逻辑关系。

（一）心理健康与生命的内在关系

人的生命有自然生命和超自然生命两个层次，自然生命、社会生命和精神生命三个系统，它们之间不是分离和对立的，而是充满着“二律背反”式的矛盾，在冲突中实现生命的否定性统一，构成了完整不可分割的统一体[1]。这种完整性是人之为“人”的根本属性，人的个体生命既是独立完整的，又与周围事物发生着千丝万缕的联系，是与周遭生命、所处环境的共在。人的自然生命与超自然生命（超自然生命又包括社会生命与精神生命）的两重性决定了这种共在，既包括人与自然的关系，也包括人与社会、人与自我的关系。生命的完整性和共在性共同构成了人的基本属性。心理健康作为人对自身的一种生命认知，从属于生命，内在于生命，是人的精神生命的重要组成部分，是推动和实现生命意义与价值的内在动力。只有心理健康的人才能真正体验到生命的美好和存在的意义，只有心理健康的人才能真正实现生命整体的和谐与人生的价值。所以，心理健康植根于人的生命性，是生命成长本身所具有的内涵。

（二）职校生生命化心理健康教育模式的内涵

基于上述心理健康与生命的内在关系，职校生生命化心理健康教育是立足于生命的视野对职校生心理健康教育的一种重新理解与反思建构。其模式是以职校生生命为基点，遵循职校生生命的特性，用合乎职校生生命本体的方式，对职校生进行认识生命、珍爱生命、发展生命的多层次的心理健康教育。具体来说，该模式具有三层涵义：第一，作为“教育取向”的模式，更强调心理健康教育的生命性，强调要回归生命，回归人的生活世界，关注生命的完整性、共在性，关注每一个职校生的生命，注重引导职校生对生命意义的追问和生命价值的追求，以成全生命为旨归，而不仅仅是停留在心理危机的干预、心理问题的解决、心理机能的训练等消极层面上。第二，作为“教育内容”的模式，强调将生命的核心议题融入心理健康教育，并以人与自然、人与社会、人与自我的关系为向度，围绕职校生生命发展和日常生活中遭遇的生命问题和生命现象，进行“知人”、“知己”、“知物”等多层次的教育。不仅要教育学生认识自身的心理特点、情绪情感，掌握人际交往的方式方法，学会心理调适以适应社会的需要，还要引导学生正确理解、体悟人与自然、人与自我的和谐，进行人之为“人”的深层次教育。第三，作为“教育方式”的模式，强调在心理健康教育过程中更多的用“属人”的方式，如体验、反思、对话等，以增进对生命的理解，丰富生命的情感，而不是单一地借助科学的手段、对象化的方式来认知生命。

二、对职校生心理健康教育的反思

自2004年《中等职业学校学生心理健康教育指导纲要》颁布以来，职校生心理健康教育进入了一个全新的阶段，职业学校开展心理健康教育的热情空前高涨。然而，从生命的视野来看，职校生心理健康教育无论在教育取向还是内容、方式上，都与职校生生命成长诉求存在不同程度的背离。

（一）教育取向：过多凸显工具价值

职业教育作为现代经济发展的助推器，在培养社会所需要的人才方面受到了前所未有的重视和关注。这使得职业学校几乎把全部注意力放在技能训练和就业准备上，只教给学生“何以为生”的知识与本领，却忽视了“为何而生”的思考，不能让学生从生命的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己。生活在这种教育背景下的当代职校生，年龄大都在16～18岁，正是人生观、价值观形成的关键时期。与初中生、普高生相比，他们更早地开始思索生活的目标、未来的发展，内心极其渴望找到生活的意义，实现生命的价值，而职业学校在这方面却没有给予足够的重视。职校生这种内心的生命困顿，如果得不到正确引导，则有可能引起严重的心理冲突，进而表现为各种各样的心理问题。目前，作为直面学生心灵世界的职校生心理健康教育受职业教育功利化观念的影响，被赋予了更多的工具性意义，不是被作为单纯解决职校生心理问题，加强职校管理的“灭火器”，就是被作为职校德育改革创新的“兴奋剂”，抑或是充当了职校实施素质教育的“助推器”，而职校生心理健康教育的内在价值与人性意义被遮蔽、被忽视[2]。

（二）教育内容：过于强调学科知识

现行的职校生心理健康教育基本脱胎于普通学校心理健康教育，其学科视野和理论基础几乎完全心理学化，在内容的组织上则以心理学学科知识为逻辑，对职校生心理特征、生命特性的关注远远不够。有些职业学校更是将心理健康教育等同于学科教育，简单地认为心理健康教育就是传授给学生心理健康知识，就是让学生掌握教材上的心理学概念、方法和技巧。无论是通过课堂教学，还是心理健康知识专题讲座，或是心理健康知识宣传，其强调的都是学生对心理健康知识的掌握。这其实是对职校生心理健康教育的一种异化。心理健康不单纯是心理学概念“心理”的健康，心理问题也不是纯粹心理学“意义”上的心理问题，而是作为生命整体表现出的状态与问题。因而，职校生心理健康教育内容强调学科知识的倾向是背离学生完整生命的，是不完整、不合理、不科学的。

（三）教育方式：过分依赖技术手段

工具价值取向的职校生心理健康教育带来的一个直接后果就是心理健康教育着眼于心理问题的发现和矫正。现代心理学技术的发展与应用，在某种程度上更加剧了技术对人的“控制”。在这种思潮的影响下，有些职校过分迷恋心理学技术，无条件地使用心理学的方法手段。在职校生踏入职校大门的那一刻起，职校管理者就企图运用心理健康量表侦查、鉴别哪个学生心理有问题，哪个学生是“重点保护”对象；有的职校购置心理学专业设备，聘请心理专业人员，开辟专门的咨询室，试图通过心理咨询和心理辅导彻底解决学生的心理问题，消除隐患。殊不知，心理学的技术和方法是有适用范围和条件的，退一步讲，即使再先进的心理学仪器也不能百分之百准确地检测学生的心理。因为人不是机器，不是纯粹的物质，而是活生生的生命存在，人还有那些无法用科技量化的思想和精神，而这些恰恰是人之为“人”最本质的东西。对心理学技术的过分推崇直接导致对学生在心理健康教育中的主体性、主动性、能动性的忽视。因而，认识生命、认识心理、认识自我应该更多地用“人”的方式，而不是仅靠技术。

三、职校生生命化心理健康教育模式的建构策略

职校生心理健康教育的实践困境呼唤着生命化心理健康教育模式的出现，而生命化心理健康教育模式内涵的揭示又为职校生心理健康教育提供了实践的模本。

（一）关怀精神生命的成长

当代职校生生活在一个社会双重转型、价值多元、科技至上的时代，他们有一种严重的无方向感，不确定什么值得做，什么不值得做，什么是有意义的，什么是无意义的，这种茫然感和无助感恰恰反映了职校生生命意义的缺失。因此，给职校生存在以理由或意义成为心理健康教育的首要任务。生命化的心理健康教育模式不仅要在初级层面上帮助职校生认识生命，珍爱生命，还要在更高层面上促进职校生生命的成长，引导职校生追寻生命的意义，实现生命的价值。

（二）重视生命议题的探究

生命的完整性和共在性决定了心理健康教育不能仅仅停留在教会职校生调适心理，被动地适应职业学校的学习、生活、就业、交往等浅层次上，必须以积极的眼光将心理健康教育内容拓展到生命的层面上，引导职校生探究生命的最核心议题，如生命的本质、特性、意义、价值等。具体来说应包括三个层面：珍爱生命教育，通过生命特性、生命关系、生命死亡等教育内容，加深职校生对生命的认识，端正对生命的态度，增强对生命的情感与责任，从而形成珍爱生命、敬畏生命的意识；生涯发展教育，通过自我认知、社会适应、人际关系、生命挫折等教育内容，提高职校生对社会与环境的适应能力、人际关系的处理能力、应对挫折的承受能力以及生涯规划的能力；生命价值教育，通过对职校生进行生命意义的教育，使职校生知道自己“为什么活着”和“应该怎样活着”，在不断追求生命意义和创造价值的过程中完善自我、实现自我。

（三）关注生命体验的获得

体验是一种生命活动形态，是个体在当下的一种觉悟、领会、关照与慎思状态，是由身体活动与直接经验产生的感情和意识，是一种内化了的经验体验。“只有体验的东西，才能内在于人的生命之中，融化为生命的一部分。从这个意义上说，体验是进入生命的唯一通道。”[3]生命本身是一本无字的“天书”，其蕴含的智慧、意义、价值不会自然显现，也不可能由别人代劳发现，它只能通过个体生命的体验而获得。体验能使心理健康教育进入人的生命领域，深入学生的心灵世界。因此，生命化心理健康教育模式除了运用共情、宣泄、疏导、倾听等心理学方法之外，更注重通过积极的生命体验，消除职校生学业压力、经济压力、择业压力、情感困惑、人际关系紧张带来的不良情绪，避免心理失衡和行为失范，进而体悟到生命存在的意义和价值。

（四）注重生命潜能的开发

人的未完成性和未特定化蕴含着巨大的生命潜能。教育心理学家霍华德・加德纳提出的多元智力理论认为，人有多种智力，不同的人有不同的智力组合[4]。人的生命不但有“智商”、“情商”，而且有“灵商”，即心灵智慧[5]。个体生命怎样实现这些生命的潜能，在多大程度上实现生命潜能，取决于后天外界环境和个人的努力。因此，生命化的心理健康教育模式要帮助职校生深刻认识生命潜能，在生命体验中去发现自己的优势潜能。

（五）强调生命主体的对话

“对话”体现的是一种“我与你”的关系，强调生命主体的平等，强调生命的在场性和生成性。从根本上讲，对话是生命存在、发展完善的一种方式。个体的生命存在投入在对话中，并通过对话而展现出来，个体获得了对自身生命存在以及生命存在的世界的重新发现、认识。对话之于生命化心理健康教育模式而言，强调的是师生生命间的平等交流与视界融合，强调把生命当作生命，用生命去呵护生命，用生命去唤醒生命，用生命去润泽生命。心理健康教育不是知识的灌输，不是官能的训练，更不是“价值中立”式的倾听，而是用对话的方式与职校生平等地进行交流，共同探讨生命的议题，发现生命的美好，寻找生命的意义。如是，学生才可能作为独立而完整的人投入到对话过程之中，敞开个体的内在世界，与教师积极交流，并从内心深处认可教师，自觉建构自己的生命观、价值观。

职校生心理健康教育有现实的一面，也有理想的维度。现实的一面是，职校生心理健康教育还存在着缺陷与不足，理想的维度则让人心生期待，期待职校生心理健康教育可以有别样的形态。正如康德说，“对一种教育理论加以筹划是一种庄严的理想，即使我们尚无法马上将其实现，也无损于它的崇高[6]。从这个意义上说，职校生生命化心理健康教育模式的建构也不是为了建构而“建构”，而是基于职校生生命成长的内在需要，为了职校生生命的成长与人性的提升，对职校生心理健康教育走向“回家”之路的一种深切关照。

（江苏理工学院社科基金青年重点项目《职校生心理健康教育模式的建构研究》，编号：KYY12061，主持人：郝永贞）

参考文献：

[1]冯建军.生命教育与生命统整[J].教育理论与实践，2009（8）：8-11.

[2]崔景贵，等.职校生心理健康教育模式研究[M].北京：知识产权出版社，2013：23.

[3]冯建军.生命与教育[M].北京：教育科学出版社，2004：186.

[4]施凤江，郑俊乾.多元智力理论的教育价值[J].中国职业技术教育，2004（32）：43-45.

[5][英]达纳・佐哈，伊恩・马歇尔.灵商：人的终极智力[M].，兆平，译.上海：上海人民出版社，2001：1-4.

[6][英]伊曼努尔・康德.论教育学[M].赵鹏，译.上海：上海人民出版社，2005：6.

Reflection on the Life-emphasized Mental Health Education Mode in Secondary Vocational Schools and the Model Construction

HAO Yong-zhen1，CHEN Li-na2

（1.Jiangsu College of Science and Technology， Changzhou Jiangsu 213001；

2.Changzhou Institute of Engineering and Technology， Changzhou Jiangsu 213164， China）

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关键词：儒家文化；心理健康教育；价值

一 、儒家文化应用于心理健康教育的意义

我国心理健康教育普遍忽视了传统文化教育精髓对当代教育的重要指导意义，心理健康教育缺乏相应的人文关怀。随着社会的转型和时代的进步以及西方文化价值观的冲击，心理问题已经成为当代的重大社会问题之一，现代教育的功利性、竞争性、排他性丧失了传统文化以和为贵的价值核心，是当代心理问题产生的症结根源所在。民众心理健康问题形形、复杂多样，其突出表现在价值观念、人格障碍、个体心理偏差等方面。许多人处事经常以自我为中心，只要求别人应该理解自己，尊重自己，而忘记或者忽略了自己应该首先尊重他人，理解他人；其次是人际交往功利化倾向严重。越来越多的人注重人际交往的物质性，有用即真理的实用价值观受推崇。再次是越来越多的人在空余时间选择上网，生活在虚拟的网络世界里，忽视现实的人际交往，缺乏感情依赖，在网络里追寻安全感、归属感和幸福感。 国民心理不健康的原因是多方面的。究其深层原因而言，在价值观上的矛盾、混乱与冲突，是影响他们心理健康的最根本的原因。通过吸取儒家文化的精华来重塑民族价值观，化解国民在价值观上的矛盾冲突与混乱，构建和谐的国民心理环境，是解决国民心理健康问题的根源。研究国民心理形成的社会背景、文化背景、时代背景和现实心理诉求，加强及确立传统文化教育，使国民逐步树立“修身、明理、致世”的意识，使儒家文化思想成为国民精神指南和行为规范，提升心理健康教育工作的实效性势在必行。

经过千年的历史洗礼的儒家文化逐渐成为集百家之长的正统，塑造了中国人整体的社会性格、思维方式、行为规范和心理环境。儒家文化内容博大精深， 作为维系传统社会秩序和道德人心的伦理道德体系， 儒家文化精髓所蕴含的智慧和价值取向对当今社会仍然具有重大指导意义。善于挖掘心理健康教育与儒家文化的契合点，对增强心理健康教育具有重要的理论和实践价值，有利于正确认识和解决心理健康教育一系列现实问题。

二、儒家文化应用于心理健康教育的路径

1.以儒学经典提升道德修养

用儒家经典文化提升道德修养，以儒家思想的精华滋润国民的灵魂，运用儒家经典解决对应的国民道德修养方面的心理问题：基于国民普遍存在的“嫉贤妒能”、 “妄自菲薄”、“妄自尊大”等亚健康心理状态，儒家文化倡导“达者兼善天下，复合担道，利济苍生，不达严于律己，独善其身，修身养性”； 用儒学“严以待己、宽以待人”的道德智慧化解不愉快；利用儒学的“忠恕之道”教育民众宽容、沟通和双赢是和谐人际交往的最佳钥匙。儒家文化重视内省，见贤思齐，自我磨炼。儒家文化提出了 “学思并重”、“反思自省”和“慎独”等观点。儒学强调人要有自知之明，“吾日三省吾身”，通过不断反省自我提升自己的道德境界，在实践中纠错改过，才能不断提高思想水平，提升道德修养。

2.以儒家价值观塑造人格魅力

儒家价值观有利于塑造健康人格，用“修身之道”使人格至善至美；用“困而弥坚、挫而愈奋”的精神增强耐挫能力；用“经世致用”教育民众“乐群贵和、重义轻利”， 完善理想人格 ，孔子说 “君子喻于义，小人喻于利”， “义以为上”、“见利思义”、“义然后取”，这些思想传递着的提升人格魅力的正能量，是塑造人格魅力的有力杠杆。

3.以儒学之人生观升华生命的境界

用“安身立命、乐天知命”的人生观，教育国民善待生命、重视生命、 提升生命的境界。安身立命意味着人活着生命要有着落， 精神要有寄托。乐天知命是说要正视自己的生存条件， 悦纳自己。儒家这种“安身立命、乐天知命” 的人生观， 事关生命的重大课题，这种生存态度，有助于人的心灵的和谐，是对人类的终极关怀，对于善待人类和动物的生命， 不自杀和滥杀，提升生命境界的认识是大有裨益的。

4.以儒家文化修炼平和的心态

儒家文化主张“君子惠而不费，劳而不怨，欲而不贪，泰而不骄，威而不猛”，要始终保持一种平和的心态，实现身心内外的和谐，儒家经典《大学》把“修身”看做是齐家、治国、平天下的必要条件，积极入世，自强不息，孔子“见贤思齐焉，见不贤思内省也”。用“中庸之道”保持内心世界的动态平衡。

5.以儒学之智慧点化人生的困惑

儒家文化主张应充分发挥个体的主观能动性， 通过转换认识和积极修养来解决控制引发心理冲突或困惑的事件等心理问题。儒学的仁爱思想，提倡“仁”、“义”之信念。所谓“仁”即“爱人”，人要有“克己”和“爱人”的广阔胸怀。儒家文化强调 “忠恕之道”，通过外在的社会规范展现仁爱精神， 劝诫人们奉行以尊重、友爱、宽容、恭敬的人道原则和平共处，营造出互相关心、互相宽恕、忍让、谅解的和谐气氛。在对自我欲求的思考中，一定要重视对他人欲求的尊重，所谓“己所不欲，勿施于人”。 “己欲立而立人，己欲达而达人”，达到“善”的境界，为自己找一安身立命处，实现人际关系和谐、身心和谐。良好的人际关系和社会氛围是保持心理健康的基础。

三、结语

综上所述，心理健康教育是一项复杂的系统的社会工程，笔者认为儒家文化应用于心理健康教育就像举世闻名的中药针对病人一样，要对症下药才能治标也治本，需要建立长效机制才能保证确实管用，因为儒学思想渗投到的心灵深处需要一个过程。充分挖掘儒家文化中蕴含的心理健康思想，凝聚心理健康教育的正能量，并且利用好网络平台传递儒家文化的正能量，不断提高心理健康教育工作的实效性，是我们教育界乃至全社会的时代责任。但愿在儒家文化润泽下使得每个“丑陋的中国人”都变成“最美的人”，铸就天人合一的“中国梦”，谱写美丽中国新篇章！（作者单位：大连职业技术学院）

参考文献：

[1] 周执前 ，姜巧玲.儒家思想与大学生心理健康教育模式的创新[J].湖南科技学院学报，2009（3）：75-77.

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人本主义心理学取向注重对人的健康人格和内在价值的研究，强调尊严、价值和主体性，为心理健康教育灌输了丰富的人本主义精神。人本主义心理学取向认为，每一个体都有独特的存在价值和生命尊严，主张心理健康教育要注意对个体心理的充分尊重，多一些感情投入和价值关切，重视小样本和个案研究，通过个案法、谈话法、临床法等方式，达到对心理健康问题更清楚、更准确的感知和理解。心理健康教育工作者绝不能以专家和权威自居，应当放平心态，与教育对象进行直接平等的沟通，对其心理和行为表示理解与尊重，以增强教育的情境性和互动性。同时还要坚持主体性原则，努力提升教育对象的自我调控能力，激发教育对象内心的自我实现意识和愿望。总之，人本主义心理学取向以实现个体的自我价值为终极目标，针对不同个体进行个性化心理引导和教育，较好地提升了心理健康教育的实效性。人本主义心理学取向的理论基础主要是存在主义哲学。哲学家萨特非常重视研究本质、尊严和自由，他主张“存在先于本质”。人是一种自为的、具有自我指导能力的特殊存在。凭借意识自由地做出选择是纯粹个人的事情，人的选择不同，所以本质也不同。萨特承认，现实生活中，人的心理和行动会受到外部环境的制约，但只是限定具体的选择，而不能限定自由本身。自由任何时候都存在，甚至不选择也是一种自由。心理学家罗杰斯由此引申出“主观选择先于行为”的命题。他认为人的存在的特殊之处在于具有自我发展的潜力，他把人的本性的自我实现归结为潜能的发挥，建立了以自我实现为核心的人格发展动机理论，并倡导“来访者中心疗法”。人本主义心理学取向坚持把健康人格和完美人性作为研究对象，关注个体独有的人格特征，推崇尊严和价值，通过对意识经验进行客观如实的描述揭示心理问题的本质，使心理健康教育进一步趋近人性的发展和人的发展。人本主义心理学取向利用存在主义哲学实现了对非人性化的行为主义的扬弃，进步明显但也存在缺陷。“来访者中心疗法”的问题在于，个体发展主要依靠自我实现，并不需要求诸于权威和规范，价值中立和非指导性的咨询原则可能造成对自由选择的放任，从而弱化咨询师的作用，也使该疗法对年龄较小或认知能力较差者帮助有限。由于过分强调需求层次、自我实现及高峰体验，强调先天因素在人性发展中的作用，导致需求金字塔的顶端仅是自我实现。忽视了社会和文化因素在发展人性与自我实现中的决定意义，使人本主义心理学取向无法从整个人类发展的高度去考察个体心理或行为的意义，难以完整地诠释舍己救人的高贵品质，以及为真理而献身的崇高精神。

二、积极心理学取向:幸福、信念与主观能动性

积极心理学取向强调人的主观幸福感和积极体验，致力于挖掘人所固有的、潜在的正向力量，促进个人和社会和谐发展，走向幸福。积极心理学取向认为，教会人们避免心理疾病和走出心理困境是心理健康教育的基本要求，而教会更大范围的人们获取幸福是心理健康教育的终极目的。心理活动来源于生活，对幸福生活的渴望引导人们产生信念，进一步引发积极动机。积极动机体现了人的主观能动性的正面力量。积极心理学取向关注积极品质和积极力量的产生与增加，努力开发人们潜在的积极的人格特质，增强幸福感，提升自我接纳能力，以实现心理健康的主动防御。因此，积极心理学取向要求在心理健康教育中增加积极心理学的内容，以强调个体积极的情绪体验、幸福能力的获得以及积极人格的培养对于心理健康的重要性。积极心理学取向主要是建构主义思潮向心理健康教育渗透的结果。建构主义哲学的要旨是现实生活由人们自己创造。哲学家兼心理学家皮亚杰认为，不同发展阶段的认识结构并不相同，这影响人们对现实世界的解释。健康人格的形成是个体积极主动的认识建构过程。心理活动的主观建构决定了人们能够积极地体验并改造自己的心理状态。心理学家塞利格曼指出，真实的幸福源自于人们对有意义的生活的追求。塞利格曼与皮亚杰不谋而合。积极心理学取向认可的心理健康不仅是没有心理障碍或抑郁焦虑，还包含着对良好心理状态的正向理解，它倡导超越自身的不快乐，用更加积极的、建设性的情绪面对现实生活，通过主动建构增进健康，提升幸福感，促进人类社会的整体繁荣。积极心理学取向除了从建构主义哲学寻找理论依据，还吸收了功利主义、佛教的一些观点。由于这个原因，积极心理学取向没有牢固统一的哲学基础，而只是为了研究方便在哲学各领域寻找观点并加以拼凑。未经过深刻反思的观点拼凑使积极心理学取向的概念和定义含混不清，甚至积极也出现了理解偏差。比如，人们欲求的事物是否就积极呢?不一定。我们知道，个体的幸福、快乐并非人生的终点，而是积极追求人生意义过程中的副产品。积极不仅体现个体的主观能动性，还要符合社会文化环境的要求。因此，尽管积极心理学取向是心理健康教育的热点方向，但由于缺乏牢固统一的哲学基础，概念和定义上含混不清，预期的整合效应恐难实现，面临碎片化和边缘化的危险，有可能会沦为主流观点的附庸品。

三、文化心理学取向:意向、差异与文化多元性

文化心理学取向重视文化对人类行为和心理健康的影响。心理学家斯维德认为，个人所处的社会文化环境是一个意向性世界，要对这个意向性世界加以理解，必须了解其文化蕴涵。不同国家、民族、城乡、区域的文化，有着较为显著的差异。心理植根于文化，既构成文化，又由文化构成。一切心理现象都具有文化属性。人在文化指引下寻求意义和价值，获取生活和行动的方向。文化心理学取向强调心理和文化之间互为依存、彼此衍生的关系。心理健康教育的首要前提是对心理现象中的文化差异予以关注，并力求给出恰当准确的解释，因此文化多元性是进行心理健康教育必须考量的方向。对文化的强调弥补了主流心理健康教育理论的不足，使心理健康教育的理论体系更趋完整。心理健康教育对文化差异的关注得益于后现代哲学思潮。接受文化多元性突出体现了后现代哲学追求多元、解构和去中心的特质。哲学家伽达默尔指出，理解是属于被理解东西的存在，通常是用语言解释语言。由于文化语境不同，人们都严格地在自己所处的文化语境中对现实进行体悟，人的认知、情感、情绪、意志、行为等方面由于文化差异的存在而显著不同。文化差异将理解过程刻上主观烙印，甚至产生主观偏见。文化差异无法避免，所以要努力用多元的开放心态去容纳差异。总之，文化心理学取向弥补了心理健康教育对文化差异可能忽视的缺陷，强调以多元化方法达到对复杂心理的理解和建构，拓展了从文化角度探索心理健康教育的新道路、新维度。文化心理学取向在关注文化差异的同时，还要注意多元文化的联系性、系统性和整体性。心理健康教育移植于西方，文化多元性使西方理论并不一定完全符合中国的情况。只有依托文化背景，涵纳多元文化，才能完成心理健康教育的本土化改造。看不到文化差异会犯主观思维错误，对文化差异过分强调则容易走向相对主义。反对基础主义、本质主义、理性主义是后现代哲学的共同特点，这在某种程度上会导致对不可通约性、不确定性的宣扬，以至心理健康教育陷入相对主义的漩涡。多元文化不是鼓吹相对主义。文化的边界理应是开放的、模糊的、动态的。不同文化间有差异也有相似。文化不同并非就不可通约，这是心理健康教育中交流对话和相互理解的基础。心理健康教育在引入多元文化观点时既要注意实施本土化改造，还要保持对相对主义的警惕。

四、生态心理学取向:系统、平衡与动态性

生态心理学取向主张将心理健康问题纳入生态系统来研究。人是一种生态性存在，人的心理活动也是一种生态性存在。生态危机与心理危机有相似之处，治愈地球与医治心灵也有相似之处。科技的发展使人与自然长期分离，不健康的生活方式、物质化的价值观加剧了心理危机发生的可能，很多难以治愈的现代文明病出现了。事实上，人与自然共处同一系统，人不仅是自然界的主体，也是构成自然界的客体，人必须在顺应自然的基础上利用自然，达到人与自然相互理解的健康状态。借鉴生态的自我调节和恢复理论，心理健康工作者建立了生态系统心理治疗方法。心理健康包括自我的平衡，也包括自我与环境的平衡。与生态系统相一致，心理健康追求的平衡是动态性的、可持续的。生态心理学取向将心理与环境摆在同等重要的地位，立足于环境的心理价值，从人的发展、心理疾患的治愈和精神需求的满足等方面，阐明了环境对维护心理健康的意义，为心理健康教育又开辟了一条新道路。生态心理学取向主要是受生态哲学的影响而形成。生态哲学的基础是人与自然的辩证关系，它不强求绝对的主客或主次之分，而强调事物相互联系和依赖的整体性。哲学家海德格尔认为，人类将自己当成世界的中心、自然的主宰，而把世界当成对象物，这是传统发展观的致命缺失。人与自然是对象性的共存共生关系，人依赖自然才能实现自己的生存。作为一个整体，人与自然协调平衡的发展受到人们的普遍重视。人总是生活在一定的环境之中，心理健康教育要达到为人类健康幸福谋福祉的目的，就要追求人与环境的系统化、自然化、社会化、生活化的有机和谐。生态心理学取向强调人与环境的动态平衡问题，使心理健康教育更多地从分析转向应用，从而更具有实践意义。生态心理学取向重视环境因素对个体心理和行为的影响，更倾向于外成论的解释维度，有时会导致对内成论的忽视。心理活动虽然可以看作是一个微型的生态系统，但它与自然的生态系统有着明显区别。心理活动的主体是人，人与环境的关系是以人与人的关系为中介的，人是地球上最复杂的社会性动物，心理活动的复杂性更是其他活动无法比拟的。在生态系统心理治疗中，若个体的心理不能沉浸于治疗环境，仍被纷杂的物质利益吸引，心理治疗的效果将无法保证。心理健康的实质是自我的平衡以及自我与环境的平衡统一，只有着眼于自身，回归自我，同时将宁静的自然环境带入到喧闹的现实生活，才能真正求得心灵上的平衡和健康。因此，明确认识心理活动的复杂性，兼顾内成论的解释维度，是实施生态心理学取向的前提条件，也是全面正确评价心理健康教育成效的基础。

五、超个人心理学取向:精神、意识与超越性

超个人心理学取向以追求人生意义和实现自我超越为主旨，核心是重视精神因素，弥补了人本主义心理学取向从自我实现出发追求个体价值的人格发展动机理论的不足。当前，人类越来越多地追寻整体感和超脱感，渴望身心灵成长的生命体验，精神因素在心理咨询与治疗中备受关注。超个人心理学取向注重对个体意识如何超越自身，同广阔世界深度融合的问题进行探讨，将生命的意义和价值置于心理健康的中心位置。人具有自我意识，所以能够对现实的不完美进行反思，凭借人的实践能力完善自己，改造世界，使现实向着理想状态发展，这种超越是终其一生的人类进程。在这个进程中，心理健康的关键问题被定位为寻找生命意义，如果找不到就会出现各种心理问题。心理健康包含着对超越的精神生活的追求，是内在潜能和生命价值的最高实现。超个人心理学取向更新发展了沉思、静修、催眠等技术，拓展了对生命和人性的理解，有助于人们发挥健康潜能、增进身心灵成长，对促进心理健康教育的全面发展有积极意义。超个人心理学取向是生命哲学融入心理健康教育的成果。生命哲学倡导生命力和生命意识的绵延不绝，从生命意义出发探究超出自我关怀的精神生活领域。哲学家狄尔泰认为，生命永远是哲学的中心议题，他高度关注人的精神力量。人是一种能够意识到自我存在的特殊生命体，意识是生命之源，生命过程一直伴随着心理的体验。生命不同于一般的客观存在，依靠探究事物之间的因果关系无法达到对生命意义的领悟。生命是个体不断创造、更新、超越自我的过程，其意义必须由个体在生活实践中亲身体验。生命的内核是精神追求，人类存在的最深层动机来自精神追求。拥有精神追求不仅符合人性要求，而且是心理健康的本质体现。超个人心理学取向强调对生命意义的领悟和净化心灵的程度，将坚定意志和热切期盼与精神追求的内驱力相结合，用积极向上的精神力量引导人们珍惜生命、热爱生命、尊重生命，直至超越生命。超个人心理学取向关注超越意识状态的心理体验，重视人的终极生命潜能的发挥，有助于心理问题的全面解决和身心灵的整体健康。重视精神是超个人心理学取向的价值所在，但重视精神也成为超个人心理学取向引发争议的地方。精神追求在人性中处于首要地位，这种被引向极致的精神追求，某些时候可能会将心理健康教育带入另一个极端。由于精神与神秘、宗教和致幻剂的接近，超个人心理学取向常常面临神秘主义、宗教主义和致幻剂体验的渗透。神秘、宗教和致幻剂易使人们失去判断，陷入纷乱、狂热、教条的信仰之中，对法西斯的崇拜、原教旨主义的狂热以及致幻剂的滥用都属于这种渗透。因而，超个人心理学取向在宣扬精神追求的同时，要注意随时与极端的神秘、宗教和致幻剂体验划清界限，否则会给心理健康教育招致巨大的危险。

六、结语

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【关键词】留级生；心理教育；重要性

许多大学生进入大学后，感觉大学的学习气氛比较不如高中时候浓厚，逐渐失去了学习的动力，便渐渐的放松了对自己的要求，致使出现留级的情况。而这一部分学生在进入新的班级之后，总是感觉自卑，不愿与老师和同学进行交流，形成自闭的性格，往往很难融入新的班级之中。正是由于这种问题的存在，大学留级生心理健康教育显得尤为重要。下面我们就此留级生的心理特征入手，分析一下针对大学留级生的心理健康教育的重要。

一、留级生的心理特征

（一）留级生形成的原因

大学的考核制度一般都是以每年的期末考试作为评定学生学业成绩的标准。而大多数的留级生就是因为不能完成学校所规定的学分，需要对课程进行重修。这类学生往往都是要跟随下一级的学生进行学习。而留级生形成的原因既有学生自身的原因，同时也有老师和学校得责任。学生自身不能很好的完成角色的转化，缺乏明确的目标和必要的自制力。任课教师的讲授方式过于学术化，不能引起学生的学习兴趣。学校过分的大规模招生，对学生疏于管理，再加上考核制度本身的弊端。致使高校出现了越来越多的留级生。

（二）留级生的心理问题

大学生本身是经过高考选的优等生，一进入大学就出现了挂科，甚至留级的情况，在他们的心中形成了强烈的反差，致使很多的学生难以接受。留级生要跟随下一级的同学一起学习和生活，要离开熟悉的班级和同学，面对新的环境和新的人际关系。而且，很多学生化解挫折与心理紧张的能力较弱，在学习成绩挫折和心理压力面前，容易出现心理障碍，产生自卑心理。还有就是留级带来的经济负担，也是造成一部分学生心理问题的因素。最重要的是留级生一般都没有自己的目标，在大学中找不到自己的定位，又容易受到社会上不良气息的感染，最终致使对学业分心，造成留级的后果。

二、心理健康教育的作用

俗话说内因决定外因，一个人的行为举止往往产生于其内心的暗示。所以对大学生，特别是留级生的教育也要从其内在入手。心理健康教育是塑造大学生优秀品德的先决条件，这样就说明了心理健康教育对大学生的意义重大。大学心理健康教育对于帮助大学留级生了解自身的心理特点，促使其自我意识的发展和完善从而培养其高尚道德情操同时提高心理免疫能力也是非常重要的。针对留级生的心理健康教育也要从引导其有良好的心理入手，只有拥有健全的心理，才能谈良好的品德，良好的学习。此外，我们还应在学校开展丰富多彩的校园文化活动，使学生之间能够更好的交流和沟通，消除人与人之间的隔阂。还要从心理教育入手，多鼓励留级生与同学老师进行交流，建立良好的人际关系。在学习过程中如果有一个良好的心理更容易激发学习的热情，也就更容易学习。反之，如果长期处在自卑、自闭的不良环境之中则更容易自暴自弃，使其丧失学习热情产生厌学情绪，往往学习效果不佳。由此可见拥有健康的心理也可以促进大学生学习的进步。心理健康教育就是使留级生拥有一个良好的心理，帮助他们克服一些心理上的问题，让他们学会调整自己的心态，最终能够顺利的完成学业。

三、拥有健康心理的重要性

大学生正处在一个从学校到社会的过度期，在这个阶段中健康的心理是大学生面对社会的必备条件。心理健康教育对大学生个性的形成和思想品德的训练起到积极的促进作用，对大学进行心理健康教育也可以提升了高校教学的成效。思想政治教育需要学生有良好的心态来接受，而我们进行心理健康教育就是为了达到这个目的。它也是开展思想政治教育的基础。它可以使大学留级生正确的认识自己，充分了解自己的长处与不足正确的进行自我评价。同时，又帮助大学留级生树立适当的奋斗目标，促进学生之间的相互交往，提高他们的心理素质，使对思想政治课的人之提升一个档次，将理论内化为个人素质，这是高校教育的最终目的。而且大学期是人生的重要探索期，我们要增强自己对他人和社会的理解，开始形成自己的一整套价值体系和新的认识事物的思维方式。对留级生所进行的心理健康教育可以帮助他们更快、更好地形成自己的人生观、价值观。帮助他们在迷茫中找到自己的目标，并让他们感觉到自身价值的意义，以便使他们更好的学习，更好的实现人生的价值。开展对留级生心理健康教育的重要意义还在于提高其综合素质，让他们了解排压、减压的方法，更好的放松的自己的心理，同时具备对社会现象的认知能力，正确看待留级事件，使其摆脱心理负担，更好的学习和生活。

四、结论

综上所述，我们可以看出对大学留级生进行心理健康教育的重要。而且针对大学留级生这个特殊的群体，我们不应该排斥，更不应将其边缘化。应该悉心对其进行心理健康教育，使其拥有健康的心理和良好的品德，树立正确的价值取向，更好的完成学业。重视和加强对留级生心理健康教育，这不仅是教育工作者得责任，也是新世纪人才培养的要求。其实，心理健康教育不应该仅仅局限于留级生，还应扩展到广大的在校生。随着教育界对心理健康教育的日益重视，相信我们大学一定会培养出大批德才兼备的高素质人才。

参考文献：

[1]齐慧颖，任翠香.浅谈高校大学生心理健康教育的重要性[J].才智，2010（11）

[2]闫静茹.留级生的教育策略[J].吉林教育，2010（06）

[3]赵志文.大学生心理健康教育的重要性[J].黔南民族师范学院学报，2000（05）

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关键词:心理健康教育;教学评价;高校

《关于加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见》[1]要求高校要充分认识到加强高校大学生心理健康教育的重要性,明确提出了有针对性地开展心理健康教育活动、心理辅导或咨询活动,帮助大学生树立心理健康意识,优化心理素质,增强心理调适能力和社会生活的适应能力,预防和缓解心理问题。为此,各高校纷纷成立了心理健康教育机构,积极推进心理健康教育课程建设。既然心理健康教育作为一门高校课程,那么教学质量的评价体系如何建设呢?这个问题都必须通过科学的教学质量评价才能回答。教学质量评价就是根据教学目的和教学原则,利用所有可行的评价方法及技术对教学过程及预期的一切效果给予价值上的判断,以提供信息改进教学和对被评价对象作出某种资格证明。布卢姆认为评价是确定学生水平和教学有效性的方法,也就是作为一种反馈机制。[2]它将促进学校心理健康教学更趋向合理,实施更加有效。下面笔者分别从教学目标、教学内容、教学过程以及教学评价方法的角度探析心理健康教学质量的评价内容。

一、评价教学目标

目标是教学起点,也是教学终点。一方面确定教学目标是教学的前提,另一方面教学目标是检验教学实施效果的依据。评价心理健康教育的教学目标应该包括以下几个方面:

1.认知目标

任何教学的高级目标都是建立在认知目标的基础上,没有认知目标的目标体系是不属于教学目标。心理健康教育的认知目标要确定为是否能够增进学生的心理健康水平,是否能促进其认知的发展,是否能够促进学生在面临心理问题之时选择合适的心理应对策略。比如,学生掌握一些行为心理学的知识,对于自己的一些不良行为能够根据行为主义的疗法进行自我矫治。

2.非智力性目标

除了关注认知目标,我们还应该发展学生的非智力性目标。非智力品质是指人的智力行为之外的一些个性品质,如意志品质、合作态度、生命热情、创新精神等,它对一个人的智力行为有着巨大的支撑作用。我们认为心理健康教育并不是只是简单的认知教育,而是夹杂着很多非智力性品质的教育。例如,在挫折教育中,我们除了引导学生分析挫折的原因和学习应对挫折的方法之外,还应该培养学生树立一种良好的意志品质和乐观向上的生活态度。

3.发展性目标

一般地说,课堂教学既要制订基础性目标,又要制订发展性目标,两者要密切配合。基础性目标是大学生明确一些心理健康知识和处理危机的一些方法等等,而发展性目标是对学生心理成长起潜移默化作用的教育目标。心理健康教育的发展性目标是在于帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。

以上三类目标并不是简单的独立关系,而是相互联系的整体关系。评价目标包括五个方面,一方面看该教学目标是否与心理健康教育目标相一致;二要看该教学目标是否具有可操作性;三要看该教学目标是否充分考虑了学生心理发展的实际现有水平;四要看教学目标是否具有可评估性;五要看该教学目标的表述是否准确。[3]认知目标、非智力性目标和发展性目标符合以上五个方面才是有价值和有意义的目标。

二、评价教学内容

心理健康教育教学的内容是为实现教学目标服务的,其选择得恰当与否以及是否与目标一致,将直接关系到心理健康教学的成效。心理健康教育的内容设计不能等同心理学的内容设计,其主要原因在于心理健康教育课的非结构性、非学术性、非结论性的特点[4],心理健康教育在内容设计方面应该注意以下几点:

1.教学内容是否是贴近学生需要

课堂教学过程是为了实现目标而展开的,确定教学内容是为了进一步明确教学目标,以便在教学过程中突出重点,更好地为实现教学目标服务。为了实现教学目标,教师必须在了解学生的基础上作出预见,选择恰当的教学内容。学生在成长过程中可能遇到的共同心理问题是实现教学目标的载体,也是帮助学生分析问题和解决问题最好的教材。

2.教学内容符合学生心理最近发展区

维果斯基认为教学要想对心理的发展发挥主导和促进的作用,就必须走在发展的前面。为此,教师必须首先确立个体发展的两种水平:一是个体已经达到的发展水平,一是个体在他人帮助下能够达到的发展水平。个体在他人帮助下表现出了更高的智力水平,与其已经达到的认知水平之间存在一段差距,维果斯基将这一差距称为“最近发展区”。大学生的认知发展也在经历一些细微的变化,从最初对学校的迷茫,专业学习的困惑,到最后对自己的学业清楚认识和未来发展的准确定位。这之间的落差需要心理健康教育起到作用。

3.教学内容具有生命意义

如何选择贴近学生心理需求又能解决学生的问题,同时促进学生发展性目标的实现呢?心理健康教育必须要做到以下两点,一是心理健康教育在内容选择上应该回归生活、联系生命,使学科知识与学生的生活实际建立直接的关联,能够激发学生正确认识生命现象、意义以及价值。二是必须克服以心理知识为中心的倾向,强化心理健康教育的人文性质,促进个体对自己人生价值、生命意义、人的尊严的关怀。因此,在评价心理健康教育内容的时候,我们也应该关注心理健康教育的内容是否具有生命意义的元素,例如,我们在人际关系教育过程中不仅要培养学生能够应付人际冲突,而是应该培养学生对于他人或者整个人类具有尊重的情怀。

三、评价教学过程

心理健康教育要以课堂教学、课外教育指导为主要教学方式,形成课内与课外、教育与指导、咨询与自助紧密结合的心理健康教育工作的网络体系。那么在心理健康教育质量评估中应该注意哪些问题呢?

1.课堂心理氛围是否融洽

心理氛围是心理教学过程中相对稳定的集体情绪状态,它是集体心理动态结构的特点之一,是教学活动的心理背景。心理健康教育的基本形式是在课堂教学,师生之间,学生之间会进行频繁的交往,交往时每个个体本身都带有一定的感彩,并具有强烈的感染力,个体之间的情绪互相交流,互相感染,才会造成认知上的共鸣,情绪上的共鸣,进而达到思想上的升华,从而形成某个时刻的集体心理气氛。学生只有在轻松的环境下,才能加快思维进程,所学知识才能加以巩固并快速转化为能力。合谐的心理氛围是教学任务顺畅完成的有力保障。那么怎么才能判断心理氛围融洽呢?其指标是教师积极投入,学生全神贯注,师生之间交流融洽,学生思维活跃,知识接受愉快高效,信息反馈及时等。

2.师与生、生与生是否充分沟通互动

沟通是人与人之间的信息交流过程,也是人与人之间发生相互联系的最主要形式。课堂教学活动也应该是教师与学生、学生与学生之间的一种特定沟通。师生之间、生生之间的有效沟通应该是有效课堂教学的保证。由于心理健康教育注重分享和倾诉的巨大功效,而分享和倾诉来源师生和生生之间的充分沟通。教师要把有声语言和无声语言自然地、和谐地结合起来,以促使课堂师生、生生之间的沟通达到较佳状态。要关注沟通者之间的心理背景,尤其是沟通者之间心理交往中的人与人之间的吸引。

3.活动是否具有深入性和分享过程

心理健康教育就是对学生的心理活动进行关怀,学习过程就是一种享受心理活动带来快乐的过程。这个过程应该要求师生和生生之间要有充分分享的过程。我们总是强调倾诉在心理咨询中的重要性,然后在心理健康教育教学中同样需要有倾诉的过程,但是这个心理教学中的倾诉往往称之为分享。生活中的许多快乐,都是互相分享得来的。如果心理心理健康教育课堂上没有分享的过程,只是一味由老师的引导,那么心理教学教育也只是单一影响过程,而不是一个多面影响状态。当然分享的过程应该是一个由浅到深的过程,再由深到浅的过程,只一味停留于表面的分享无法引起学生们的共鸣。

四、构建质化评价为主的评价方法

纵观评价方法的发展历史,教学质量评价方法由以量化评价为主,质化评价为辅,发展到质化评价为主,量化为辅。课堂教学评价的方法很多,对教学过程和教学结果两个不同侧重点进行评价时,又各有不同的适用方法。在这些方法中,量表法、随堂听课评价法、情境式评价法等是主要的方法。量表法是指通过编制评价量表来对课堂教学进行评价的方法。在课堂教学评价中使用量表评价法时,量表中的指标或指标体系是评价的基础。指标是指具体的、行为化的、可测量或可观察的评价内容,即根据可测或可观察的要求而确定的评价内容。但是,量表法往往在指标范围内进行,对于一些不在指标内的因素无法纳入考核范围之内。随堂听课评价法可以弥补量表法的缺陷。评价者抓住任何一个细节,对一些特殊行为保持高度的敏感,并对这些行为进行及时的记录和分析。通常这种方法要求观察者有熟练的观察技能和丰富的观察经验。这种方法的难度较大,为了简化难度。教师有计划在课堂上创设某些片段,也就是创设某些情景来让学生根据所学的理论和知识去应对这个情景。最后,教师要对学生在情景中做出的反应做出客观地评价。

总而言之,教学质量评价的最终目的是以评促建,应将心理健康教育的目标、内容、过程以及评价方法及时反馈给心理健康教育者。这对未来高校心理健康教育教学建设具有重要的意义。

参考文献:

[1]教育部.加强普通高等学校大学生心理健康教育工作的意见[Z].北京:教育部,2001.

[2]布卢姆等著、邱渊等译:《教育评价》[M].上海:华东师范人学出版社,1987.

[3]董晓星,陈家麟.对学校心理健康教育教学评价的思考[J].教育科学研究,2004,6:24-26.

[4]陈家麟,郭享杰主编:高中心理教育指导[M].江苏:南京师范大学出版社,2002年版,18-19页.

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关键词：人本主义　高校　心理健康教育 启示

一、目前高校心理健康教育存在的不足

教育对象不够全面，教育程度不够深入。目前大部分高校是由开设心理健康公共课和设置心理咨询中心为形式，开展集体教育和个别心理咨询的方式，开展心理健康教育工作的。由于授课形式的局限，心理健康教育公共课的教育对象和效果都是有限的。教育内容不够丰富，教育方式不够创新。大学阶段是大学生生理、心理发展的过渡时期，促进身体、心理健康和谐发展是学生身心健康发展的需要。目前的心理健康教育，能够立足于学生成长发展需要的本位。组织教育内容，但是针对新时期学生普遍面临的新情况，教育内容还没有及时得到更新。在当前社会环境下，大学生主要的压力来源包括：生活和学习适应、宿舍人际关系、恋爱关系、职业生涯问题、学业压力、金钱问题，人生目标和乐趣等。而不同年级学生而对的主要发展问题又有所不同，对不同年级学生的心理健康教育目标不同，要培养的技能也不同。要针对问题，有计划地开展系统的心理健康教育工作，是教育是否会有成效的关键所在。另外，目前的心理健康教育活动开展及心理咨询、针对性心理训练开展情况效果不够明显；大学生心理测评及心理档案仅限于排查层面，对于跟踪和改善效果的评估则开展较少。

教育观念不够科学，教育互动存在脱节。目前的在校大学生大多数是八十年代出生的独生子女，很多学生在上大学前都是家中的宠儿，父母对其过分呵护，缺乏独立处理问题的能力，上大学后，老师就成了他们的爸爸妈妈，来咨询中心求助的学生常常是来这里找“父母亲”的。而我们的压力在于，家长普遍认为，把学生送到大学，大学就应对学生的一切负责任，如果学生在学校生病或遇到困难挫折选择了极端的手段，如自杀等行为时，学校要负全部责任。这种现状导致我们的心理健康教育主要还是教师负责灌输的比例大，而学生自我教育、主动学习、积极担当的比例小。

二、人本主义心理学的理论优势

人本主义心理学的宗旨是以人为本。人人皆有受教育的权利，教育要面向大众，学习也是终身的。该理论强调价值的原则，认为教育应使学生获得价值感，应该挖掘、激发学生的内在价值，使受教育者获得生存的意义。人本主义心理学和超个人心理学把人的本性、潜能、价值、创造力提到心理学研究对象的高度，这是人类心理学史上的一个创举。马斯洛认为人类共有真、善、美、正义、欢乐等内在本性，具有共同的价值观和道德标准，达到人的自我实现关键在于改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能或价值。

人本主义心理学探索和研究的内容丰富。他直接探讨意识经验和社会生活的关系，打开了心理学研究向上或向社会方面发展的通道，再次从主体内部出发扩大了心理学研究的领域，丰富了关于人类精神生活研究的内涵。如人的价值、生活意义、自我实现、意识状态转换、超越自我、高峰体验、生死体认、宇宙觉知、人类协同等等。马斯洛把完善的人性教育作为人本教育的基本内容。通常人在低级需要获得满足后即追求高级需要的满足，追求的内容是实现人的“内在价值”，包括真理、美、新颖、独特、公正、严密、简洁、善、效率、爱、诚实、单纯、改善、秩序、文雅、成长、清洁、宁静、和平等。如果能实现这些价值，’便可以达到人生最大的幸福和快乐。人本主人心理学的核心是自我实现理论。人本主义的目的，追根究底就是人的自我实现，是人所能达到的最高度的发展，即帮助人达到他能够达到的最佳状态。在马斯洛看来，人具有一种与生俱来的潜能，发挥人的潜能，超越自我是人的最基本要求。环境具有促使潜能得以实现的作用。然而，并非所有的环境条件都有助于潜能的实现，只有在一种和睦的气氛下，在一种真诚、信任和理解的关系中，潜能才能像得到了充足阳光和水分的植物一样蓬勃而出。为了使儿童健康成长，应当充分信任他们和信赖成长的自然过程，即不过多干扰，不揠苗助长或强迫其完成预期设计，不以专制的方式，而是让他们自然成长和帮助他们成长。

三、借鉴人本主义心理学理论深化高校心理健康教育改革

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关键词：知识教育；幸福教育；教学模式；重构

中图分类号：G641 文献标志码：A

在现有的心理健康教育教学实践中，教育者通常只能够做到很好地实现知识教育目标，却不能实现知识教育向幸福教育的转变和升华，这必然导致高校心理健康教育丢了根本，失去灵魂，其教育效果大打折扣。如何实现心理健康教育的双重价值目标，需要教育工作者进行深刻地反思，并在实践中不断探索与重构。

一、高校心理健康教育价值取向的必然转变

（一）高校心理健康课具有知识教育与幸福教育的双重价值取向

每一门课程教育的基本属性都离不开知识教育，心理健康教育也不例外，这是教育的本质属性。不认识到这一点，教育就失去了它最基本的功能和意义。高校心理健康教育的知识属性即是向教育对象传授认知、情感、意志等个体心理学特点以及人际交往、学业选择、人格发展、婚姻爱情等方面的基本知识，并引导学生正确认识自我、理解他人，掌握合理调控不良情绪的方法，应对挫折和压力等技能[1]。高校应该在重视心理健康知识教育的前提下，更注重培养学生的主观幸福感，帮助学生了解其自身的突出优势和积极的人格特质，挖掘学生的潜能，激发学生的学习乐趣，构建他们崇高的精神世界，即心理健康教育肩负着幸福教育的神圣使命。正如苏霍姆林斯基所言：“教育就是培养幸福的人。”对幸福的追求与培养是高校心理健康教育区别于其他学科教育的主要特点，也是其地位重要性的集中体现。

（二）各方对心理健康教育的价值取向诉求不一致

教育最本质的属性是满足多方的价值追求，这种价值追求在其它各学科教育领域中目标趋于一致，分歧不大[2]，而在学生的心理健康教育上差异很大。首先，从国家层面看，国家对大学生心理健康教育重视程度越来越高，这种诉求带有强烈的使命意识和政治色彩，具体体现在从师资力量的选拔配备、培养培训，甚至连工作的具体评价体系和考核标准都有相关的规定。近年来社会在选拔人才时也更加看重团结协作精神、沟通能力等良好的心理品质。从社会层面看，和谐社会的构建对心理健康教育的诉求更强烈，因为和谐的个人是和谐社会的细胞，大学生肩负着建设祖国的重任，其自身和谐更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培养身心健康、和谐发展的高素质人才[3]。所以在国家和社会这个层面上，对高校心理健康教育的诉求是高标准、高要求。其次，从家庭层面看，对大学生心理健康教育的诉求并不高。家长把孩子送进高校学习深造，其诉求要么是孩子能考上研究生，获得继续系统学习的机会，要么是大学毕业能够顺利就业，获得一份安稳的体面工作[4]。至于大学生的心理健康程度和是否幸福虽然家长也关心，但并不强烈，一直在应试教育概念里的家长可能还没有意识到幸福教育和精神培养的重要性，他们也没有将心理教育与孩子的发展联系在一起，因此，他们对高校心理健康教育的诉求很低，有的家长甚至根本没有诉求，只求孩子别变坏。从大学生个体看，他们对心理健康教育的诉求多样化，幸福观出现错位。当代大学生多出生于90后，又多为独生子女，物质条件优越，娱乐丰富多彩，亲情呵护备至，物质上的富足和精神上的匮乏导致学生的幸福观扭曲错位。一些学生认为，幸福就是单纯追求物质上的满足和感官的快乐，而忽视内心的精神建设[4]；在对待个人与集体矛盾时，以自我为中心，只考虑个人的感受，而忽视对集体的责任与贡献，完全就是享乐主义；在对待当前与未来的关系上，只把当前的暂时愉悦当成了幸福，而忽视了对未来的创造，拒绝对未来付出辛苦与努力。结果理想信念不坚定，稍微遇到一点挫折和困难就选择放弃，意志力缺乏，做人没有原则和底线，逃课、考试作弊、迷恋网吧、打架等现象在大学生中普遍存在，为此心理健康的幸福教育在帮助大学生树立正确的幸福观、人生观、世界观和价值观上发挥着巨大的作用。

（三）高校心理健康教育价值取向的必然转变

家长对心理健康教育的忽视和国家、社会对心理健康教育的强烈诉求形成极大的反差。高校心理健康教育要想更好地满足多方诉求，难度很大，为此就要站在心理健康教育终极目标的制高点，实现由知识教育向幸福教育转变[5]。一方面，随着社会的发展进步，知识本身并不会自觉发生变化或更新，它需要教育工作者的传播与教育对象根据自身的认知能力、理解能力和主观接受意愿去推动知识的发展与更新。即知识的教育是有限的，而幸福的教育是无限的，知识教育的有限性只有依赖幸福教育的无限性才能得以更新和发展。另一方面，在世界观、人生观和价值观从来没有如此多元化的今天，帮助大学生树立正确的人生观和幸福观，在精神世界里为广大学生建造一座坚不可摧的城堡，既有利于大学生的身心健康和全面发展，又有利于国家的长治久安和中国特色社会主义事业的蓬勃发展。

二、高校心理健康教育价值取向的现实反思

受传统主流心理学一直将其研究重心放在心理疾病的治疗和矫正上的影响，高校心理健康教育也一度将工作重心放在对学生心理问题的发现、诊断和治疗上。心理健康教育背离终极目标越来越远，教育工作者必须对这些现实问题进行深刻反思。

（一）心理健康教育工作者的职业幸福感现状的反思

目前，大学生心理健康教育工作主要由专职心理学教师和辅导员承担，教育工作者的主观幸福感不强的现状应该引起关注。自2011年教育部颁布《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准（试行）》以来，各高校已经将心理健康课程作为公共必修课列入教学计划[6]。但由于教学资源的不足，大多数学校基本上采取合班上大课的方式，教师基本以知识传授为唯一教学目标，理论讲座式的传统教学与学生期待的充满活力的生动课堂相差甚远。实用功利的心态导致大学生失去学习兴趣，其教学效果很难实现大学生身心素质的发展。再有就是由于师资力量有限，同一个教师要重复讲授十几次同样的教学内容，这对教师本身的耐受力是个不小的考验。此外，由于心理咨询和辅导工作的特殊性，心理教育工作者经常接触负性事件，他们承载太多的悲观情绪，如果咨询效果不明显还会给他们带来工作上的挫败感，造成心理健康教育教师身体和精神上疲惫，从而产生不同程度的职业倦怠。教师的职业幸福在哪里？教师的幸福感也令人堪忧。

（二）心理健康教育教学现状的改变反思

审视目前高校心理健康教育教学现状，存在着只重视知识教育目标的弊端，主要体现在教学内容上过分追求知识的系统性。由于受主流心理学“消除心理疾病就能获得幸福”的理念主导，高校的心理健康教育内容基本上以心理问题甚至是心理疾病的现象、在生理和心理等方面的症状表现、诊断的理论依据及治疗的方法等描述为重点[7]。结果导致一些健康的学生认为自己的心理出现问题，需要老师帮助；即使对真正出现问题的学生也不合适，他们常常对号入座，夸大自己的问题；最可怕的是真正心理障碍的学生，他们将自己伪装得严严实实，用“健康”的外表切断外界的帮助。高校校园内出现的多例学生自杀现象，调查中几乎会出现同一种声音：“平时该学生很乐观，没看出什么异常”。教育工作者最大的遗憾和悲哀就是当校园内恶性事件发生时，我们就在身边，不是自己无能为力，而是根本就没有机会。高校心理健康教育单一追求知识传递和学生的理性养成，忽视大学生个体的存在意义，忽视大学生的内心成长，背离了人生观、价值观、生命观和幸福观养成的根本问题。高校心理健康教育不仅没有解决大学生的心理问题，甚至会产生更多的困惑和问题，这样的教育使原本就迷茫的大学生失去方向，精神世界略显空洞。漠视学生的幸福，没有尊重学生的主体地位和生命成长的意义，教育者必须反思幸福教育目标下的心育教学模式。

（三）教师几近“完美”的工作思维模式的反思

爱之深责之切。老师对学生的期望与家长对孩子的期望是一样的，在老师眼里，没有最好，只有更好。正是工作中养成的“挑剔”的职业习惯和“完美”的思维模式，相比学生的优点，教育工作者更容易关注学生的问题，并试图努力修正这些行为。由于心理健康教育工作者以为有更多的理论支撑和改变行为的办法，这种愿望就更加强烈。教师带着“挑剔”眼光工作的过程中，根本看不到学生在哪些地方做得好，也看不到大部分学生在学习、工作方面取得的成绩。特别是在课堂上，学生特别害怕老师的目光，因为他们一直认为心理老师特别神秘，自己的所思所想逃不过老师的眼睛，还有教师甚至用医生的眼光搜寻有心理问题的学生，并试图通过咨询给学生提供服务和帮助，结果导致老师将目光聚焦在学生的问题或问题学生上，教师“挑剔”的思维模式不利于学生的学习和发展[8]。心理健康教育工作者需要建设积极性、包容性、肯定性、非防御性的思维模式，对学生的教育和引导绝不是挑毛病，而是看优点。其实幸福教育的本质就是让学生认识到每一个人都是生命的统一体，生命的自组织系统能够实现个体的自我修正、自我提高、自我完善、自我优化和自我实现。为此，心理健康教育的价值取向在促进人类幸福美好，挖掘内在潜能和优秀品质上需要深刻反思。

三、高校心理健康教育价值取向的重构

心理健康教育传统的知识教育模式,幸福教育的缺失，导致心理健康教育遭遇瓶颈。重构心理健康教育价值取向对提升学生自我价值、彰显“以学生为中心”的理念、培养学生健全人格具有重要意义。通过重构教师价值取向,重构课堂教学价值取向以及探索实践教学模式，达到丰富学生的个体积极情绪体验以及提升学生的自我潜能，从而提高大学生心理健康水平和幸福感受能力。

（一）高校心理健康教育教师价值取向的重构

最近有关研究成果表明，在影响学生发展的诸多因素中，优良的教育环境和资源、先进的教育理念和方法就好比武器，它虽然对教育效果有重要影响，但真正起决定作用的却是教师的品格[9]。目前高校心理健康教育教师主要由专职教师和辅导员组成。他们的幸福观和价值取向对学生有非常重要的影响，甚至胜过教育本身。从客观环境上，学校领导要关心心理健康教育教师的成长和他们的幸福感受，要像重视专业课教师发展一样重视他们的成长；像重视学科建设一样重视心理健康教育教学体系建设。要做到情感上支持、生活上关心、政策上鼓励、待遇上倾斜，努力创设更加积极的、包容的、愉悦的工作环境。主观上，心理健康教育工作者要以积极的心态对待工作中的困难，从“习得性无助”到习惯性乐观转变。要树立自己正确的幸福观，在工作实践和生活中体验自己的幸福感受，并将这种深刻的内心体验传递给学生，身体力行的实践最有说服力。此外，心理课教师对自身的要求也尽量避免追求完美，偶尔在学生面前暴露自己的一些小缺点，对建立和谐的师生关系有益，师生之间的坦诚和真实是对教育的最好诠释。教育者要认识到心理健康教育的价值取向升华为幸福教育的深刻意义。大学生心理健康的幸福教育目标在于能够充分体现以人为本的教育理念，它提倡积极人性论，消解了传统主流心理课教学过于偏重解决问题的片面性，真正恢复了心育本来应有的功能和使命[10]。如果心理健康教育能集中力量利用人积极的本性来使人更趋于完善，而人又能在个人和集体的解放中表现出充分的积极，那么，心理健康教育在构建和谐社会方面就能作出巨大的贡献。就目前我国的实际现状来说，随着现代化建设的进展，我们的社会已经能够为每一个人提供比较好的生活条件。如何在比较好的物质条件下使普通人生活得更幸福，自然应成为当代心理健康教育最迫切的任务。高校心理健康课是实施幸福教育的主渠道，责无旁贷。

（二）高校心理健康教育课教学价值取向的重构

高校心理健康教育课从知识教育向幸福教育转变的基础是教学体系的重构。教学体系要为大学生的身心健康成长服务。为此，高校心理健康教育课应从教材内容的整合、教学方法的创新等方面逐步推进。在教学内容上凸显幸福教育的诉求，倡导模块化、项目化教学。在精读教材内容的基础上，根据大学生特殊阶段遇到的心理困惑和心理特点，将教材内容重新整合为四个模块：积极人际关系、积极情绪、积极自我和积极应对，进一步细化为项目教学。一位老师可以负责一个项目或几个项目，教师将精力集中于自己感兴趣的项目上，这样就能激发自身潜能，也容易出教学精品。这样的教学，教师感动，学生主动，教学实效性明显增强。此外，根据项目内容可以开发符合教育特点的易操作的心理小游戏或微活动，引导学生在活动或游戏中思考，通过自己的真实体验理解心理学知识，充分调动个体能动性，感受沉浸带来的幸福。正如积极心理学之父塞利格曼所言：“真实的幸福源于发现自己的优势和美德，并在生活中充分发挥它们。”创新教学方法，创造生动的、充满活力的教学课堂，增强心理健康课堂的吸引力。长期以来，由于客观上合班大课和教师主观上遵循守旧的应对方式导致心理健康课教学主要以单一讲授为主[11]。教师总是想尽一切办法毫不保留地将自己掌握的所有知识传授给学生，总认为心理学知识理论性强，抽象，学生不易理解，必须在教师的反复讲解后学生才能掌握。然而主观上的美好愿望，在现实面前被击得粉碎。在期末课程快结束时，一个学生给心理健康课的评价是：“我对这门课非常失望，唯一的印象是这位教师竟然可以从头到尾一直讲个不停，完全无趣。”由此可见，必须创新教学方法，才能满足学生的心理需求，才能增强心理健康课的实效性。可以将小组讨论式、启发式、案例教学、角色扮演、音视频、谈话法等教学方法运用到课堂，根据教学内容合理安排。在不同的教学方法中，教师的身份和学生的角色在互换和变化中参与到课堂中来，激发学生的学习愿望和团队意识，真正体现教师主导、学生主体地位。心理健康教育的终极目标就是用我们的爱浇灌出有幸福向往和生命动力的人。

（三）以体验式团体辅导为主的实践教学的探索

基于目前高校课程设置、教学计划安排和心理健康教育师资力量等实际情况，采用小班型授课在短期内很难实现，为此我们可以利用现有条件和资源探索以体验式团体辅导为主的实践教学模式，将其作为课堂教学的有力补充。以体验式团体辅导为主的实践教学模式即是结合课程教学的四个模块内容，根据大学生不同发展阶段的心理需求、发展特点设计团体辅导科目，充分信任学生，充分调动学生的主观能动性，充分发挥团队力量和团队优势，作为第一课堂的有力补充。目前主要开展八个科目：相亲相爱的一家人——团队建设，我就是我——接纳自我，沟通无极限——人际关系，网络世界有个你——网络交往，同一屋檐下——亲密舍友，没有什么大不了——学会乐观，逆风飞扬——应对挫折，莫愁前路无知己——失恋心理[12]。实践课教师可以借力辅导员，因为辅导员是大学生最信任的老师，同时辅导员也肩负大学生心理健康教育的职责，又具备心理辅导的职业资格。以辽宁为例，多数辅导员已经获得国家心理咨询师资格。我们可以通过开展学习、培训、交流等途径提升辅导员开展实践教学的能力，使辅导员在工作中的职业能力不断提升，幸福感不断增强。在开展实践教学过程中，要理清第一课堂和第二课堂的关系，课堂教学是大学生心理健康教育的主渠道，实践教学是课堂教学的补充。要根据教学目标确保理论教学和实践教学的相融性，要以促进学生的全面发展为目标，要发展大学生的积极心态，引导他们正确认识自身的潜在优势和积极品质，充分体验积极情绪和积极品质带来的心理享受和主观幸福感，充分挖掘他们自身具有的建设性力量，增强他们战胜困难和挫折的自信以及奋斗进取、团结协作的精神品质，协助大学生在自身和环境允许的条件下达到最佳的心理状态，提升感受幸福的能力。大学生心理健康课实效性不强，很重要的一个原因是我们的教育没能发挥学生的主体作用，没让学生体验到学习的快乐，在学习中感受不到幸福，方向不对，投入与产出不成比例，相反会背道而驰。教育教学过程中我们没有深入到学生的内心，不能引起学生的共鸣。一个不能让学生在内心深处认可、接受、信服的教育，其实效性又怎么能好？[12]正如罗国杰所说：“道德教育究竟能起到多大的效果，在于受教育者能够接受多少。”教育在于肯定灵魂，当高校心理健康教育从知识教育升华为幸福教育时，教育便深入到了学生的灵魂深处，其效果便会不言而喻。

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篇8

【关键词】体验模式 性心理健康教育 大学生

性心理健康教育模式（以下简称“模式”），是以简明形式对大学生性心理健康教育的本质特征、结构关系和方法程序的描绘。模式建构能够改变当前高校性心理健康教育零散和随意的现状，实现教育的系统化和经常化，从而减少大学生群体层出不穷的为情所困、失恋自杀等危机事件。

一、体验模式的演绎建构

模式建构包括基于实践的归纳法和基于理论的演绎法两种。国内教育建模专家查有梁教授指出：“从实践出发，经概括、归纳、综合，可以提出各种模式；也可从理论出发，经类比、演绎、分析提出各种模式”。鉴于性心理健康教育在我国尚属“拓荒”阶段，故本文采用演绎法进行模式建构。

（一）大学生性心理健康教育是美好的情感体验教育

心理学认为，性本能和“爱”具有相同的含义，性的本质在于快乐，体现为亲昵、美好的感受。“性冲动被视为包括所有那些只是亲昵的、友好的冲动，即通常由含义极为模糊的词语‘爱’所指的那些冲动”。可见心理学视野中的“性”就其本质，远远超越了生殖或的含义；在于身体与心灵的高度融合所体验到的关心、爱护、支持、信任等积极美好的情感。因此，大学生性心理健康教育的本质不应当囿于传授性卫生知识；而应当促成他们体验关系中的美好情感。处于成年初期的大学生情感体验丰富而深刻，情绪的两极性明显，情绪认知水平显著提高。进行性情感体验教育既符合他们的年龄特点和心理需求，也是提高其情绪管理能力的重要途径。

（二）大学生性心理健康教育是广泛的人际交往教育

性冲动与人的其他基本需求，如摄食冲动相比，有着截然不同的特点：性冲动的正常满足需要涉及另一个人。因此拥有健康的性，必先拥有健康的人际关系。大量实践经验表明，缺乏与异往技能的大学生往往在其整个人际交往中欠缺成功经验。这说明大学生性心理健康教育应当是一种呈“金字塔”形状的人际关系教育体系。塔的底部，是积极、广泛、有意义的人际互动；塔的中部，是良好、主动的两往；塔的顶部，是恰当地向亲密异性表达爱的言语和行为能力。人际交往教育是大学生性心理健康教育的基石。首先要成为一个乐群的人、善于表达和交流的人、懂得关心和互助的人，才有机会建立亲密的两性关系。

（三）大学生性心理健康教育是对性冲动的自我调节教育

性本能具有巨大的创造力。对于那些不能完全满足的性本能，可以升华的方式转化为创造性的成果。 “性本能一旦受制于文化，没有能力求得全盘的满足，它那不满足的成分，乃大量升华，缔造文明中最庄严最美妙的成就。如果人类在各方面都能满足其欲乐，又有什么能催促他把性的能源转用在其他方面呢？”。大学生的性生理发育基本完成，性本能活动旺盛；但个性成熟的滞后、社会文化的规范、客观环境的局限等现实因素，注定其性冲动将大部分处于压抑状态。两者之间的巨大矛盾，迫切需要教育给予疏导和应对。大学校性心理健康教育应当引导他们以恰当的方式宣泄、转化性本能，升华、调节性冲动，培养他们对性冲动的自我转化和调节能力。

（四）大学生性心理健康教育是对性别角色的理解教育

文化和心理因素建构起男女性别角色的身份与差异。“我们每个人一出生就生活在一个不断展开的关于两性差异的叙事之中，这一叙事形成并规定了我们的角色认同、个人行为、自我观念以及性与满足的种种可能的范围和可能性”。这种叙事建构起社会对于男女性别的刻板印象。如认为女性逻辑性较差、情绪化明显，认为男性必须是阳刚而拒绝柔情的等。大学生在发展性别自我同一性的过程中不断接受这些叙事的冲击和影响，其负面效应在于把自己闭锁于固定的性别形象中束缚、困顿，难有自我超越。因此应当引导他们理解性别角色的文化、社会和心理因素。要深刻理解自身这一性和他性如何在文化、社会和心理的层面建构起作为男性或女性的思维观念和行为方式，找到束缚自身这一性的藩篱所在，从而突破限制，实现自我发展，同时实现对异性世界的尊重。

（五）综上所述，笔者提出大学生性心理健康教育的体验模式

体验模式既不同于国外“安全”模式易造成性自由与性泛滥；又有别于“谈性色变”或单纯注重道德说教模式的乏力与低效；更区别于简单粗暴的“堵、瞒、退”等模式造成的消极甚至是恶性影响。它主张大学生应当在对人际关系、亲密关系的真切感受和深刻理解之基础上产生情感、生成意义、建构价值。其理论向度表现为体验的、交往的、创造性的、领悟的理念。其本质内涵是在对人际情感、性情感的亲身感受、体验和领悟中实现个性化的意义建构，将意义内化为个人的价值观，内外一致地表达自己的情感、爱和亲密行为。

二、体验模式的实施程序

（一）设计活动

体验是在对事物的真切感受和深刻理解的基础上对事物产生情感并生成意义的活动。设计活动既要体现教师的主导作用，即对性心理健康教育目标和内容的把握；更要体现大学生的主体性，即调动他们的主动性、积极性，让活动符合他们的兴趣、喜好、审美和需要。活动的设计要把握大一到大四各年级的特点与需求差异。如大一以人际适应、人际交往技能的学习为主；大二以亲密关系的学习为主；大三以价值观的学习为主；大四以性活动的社会适应为主。活动的形式要丰富多样。如人际交往技能的内容可设计为心理剧、交换体验等形式；价值观的内容可设计为两难故事讨论会、爱情电影赏析等形式。

（二）体验情感

“情感教育的过程从某种意义上来说，就是丰富人的感知觉，使人生活在自然的而不是概念的世界中”。体验两性情感，首先要鼓励大学生体验两性关系中多种多样的情感，其中既包括愉快、支持、依恋、幸福等带来积极体验的情感，也包括矛盾、冲突、悲伤、失望等带来消极体验的情感，以多样的内容让他们获得全面、丰富的感受。其次，要引导他们运用多种感官（眼、耳、口、鼻、手、脑）进行感受，以多种刺激渠道让他们获得真实、具体、鲜活、深刻的感受。情感体验越是丰富和深刻，越有助于意义的领悟与内化。

（三）交流经验

这是将直接经验以联想、归纳等方法进行深加工后，通过言语和非言语的形式与他人交流、互动的过程，是对感性经验的进一步内化。其间既包括生生之间的交流、互动，也包括师生之间的反馈、引导。在交流互动中，引导他们观察他人言行的情绪意义，正确解读对方的感受；培养他们设身处地换位思考，分析自己的言行可能带给他人的情绪影响；鼓励他们恰当地向对方表达自己的情感，形成良好的情感互动。同时，交流互动的形式也要多种多样。既有口头语言的对话，也有书面语言的表达；既有眼神、态势语等非言语形式的传递，也有文学、绘画等艺术形式的沟通。

（四）建构意义

深刻的情感体验孕育出个性化的意义。引导大学生理解在活动中反复发生的事件和经验所特有的意义，通过“同化”和“顺应”两种方式将外在经验纳入自己的心理结构中。引导他们从社会文化的角度建构意义，理解自身性观念背后的社会文化原因，从而使自身的性态度和价值观符合社会的性伦理、性道德，提高性适应水平。另外，要注意创设民主、人本的人际氛围，使每一种意义被理解和尊重，以鼓励大学生主动建构与表达意义。

上述程序用模式图表示如下。

三、体验模式的实施要点

（一）教师观念态度的转变

目前，我国大学生性心理健康教育没有专门的师资，教师的自我学习显得尤其重要。由于体验模式认为性与爱是“不可教”的，必须在大学生的体验过程中进行学习；这就要求教师在教育的形式和方法上有所转变——减少对于性知识的灌输和教导，让大学生在体验和领悟中自发地、主动地学习。另外，体验模式也是一种开放式的教育，提倡对于情感的表达、交流，教师的性观念和性态度是大学生学习的表率；这就要求教师在性观念上有所转变——要以自然的态度对待问题，要对、、、、分娩等敏感词汇不回避、不躲闪。总之，教师越是以积极、开放、尊重的态度看待人类的亲密关系，越有助于体验模式的实施。

（二）大学生情感体验的内化

体验模式不仅仅关注情绪、情感的主体性感受，更重要的是领悟经验对于个体的意义，实现体验的意义建构与内化。否则体验模式将流于热闹形式、徒有其表，甚至被曲解、异化为“纵容大学生性自由”。大学生情感体验的内化受到主、客观条件的双重限制。从主观条件分析，主体意识的觉醒程度影响着内化。越是具有主体意识，他们越是能够发挥自身的主观能动性和创造性，对情感体验进行比较、选择、鉴别等深加工。从客观条件分析，活动对于大学生的针对性和吸引程度影响着内化。越是能引起他们选择性注意的活动内容、越是能触动他们心弦的情感体验，越能够自然而然地实现内化。

（三）性情感与性认知学习的结合

人的知、情、意、行四种心理活动紧密联系，相互促进。就性而言，性情感与性认知也是相辅相成的。体验模式站在性心理健康教育的视角，强调性情感的体验学习，但绝不表示对大学生性活动抱持自由放任的态度。体验模式需要与强调性认知学习的性生理、性道德教育结合起来。此二者提供性在卫生、伦理方面的知识，可以加深大学生性情感的体验、促进性态度的内化；反之，大学生对于性情感的有效内化，亦可增强性认知学习的动机，更好地调控。性情感与性认知学习的有效结合，可整体优化大学生性教育的成效，促进他们在性的领域实现知、情、意、行的全面发展，从而将体验模式的效果最大限度地实现。

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篇9

2005年以来，国内学者开始关注心理健康教育的范式。例如，有学者指出心理教育的范式“从外延上可区分为：心理教育的宏观范式（心理素质教育）、心理教育的中观范式（心理健康教育）和心理教育的微观范式（心理咨询与辅导）”[2]。也有学者在文章中使用心理健康教育范式的概念，但对心理健康教育范式进行比较系统、深入研究的文献却非常少见。国外也有很多不同的心理健康教育范式，例如，理情教育范式（REE）、发展性心理辅导范式、心理健康教育干预范式等，这些范式会根据时代的要求和发展不断进行转换[3]。本文以我国学校心理健康教育的现状为依据，探讨心理健康教育范式动力转换的现实性和理想化。

一、内外驱型心理健康教育范式的本质内涵

我国学校心理健康教育经过20余年的建设历程，已经逐步由经验化走向科学化、由散在性走向系统性，发展成为有其自身相对完善的基本理论、基本观点与基本方法，也有其教育主体所共有的信念、价值与技术的一个有序系统，形成了自身特有的基本范式。

所谓驱动力是指有助于目标实现的力量，它一般可分为内驱力和外驱力。驱使有机体产生一定行为的内部力量是内驱力，它是在需要的基础上产生的一种内部唤醒状态或紧张状态。而外驱力是指因外在压力作用于接受主体而产生的一种动力，它是有形无形地强加给接受主体的一种力量，具有一定的强制性。不囿于传统理念，在此，我们借用驱动力概念，根据教育驱动力来源将学校心理健康教育范式分为内驱型与外驱型两种类型。

我国学校当前心理健康教育范式主要是外驱型范式。即学校心理健康教育主要按上级的指示和要求开展，心理健康教育仅被作为一项任务来对待，在教育过程中学校往往只注重形式，忽略了学生内在的心理健康需求，违背了心理健康教育的本性，它属于外力驱动下的被动行为。心理健康教育成为了国家需要的“救世”工具，心理健康教育教师则仅把其职业作为谋生的手段，学生也仅将其当作学校规定的一项学习任务而已。在这种机制下，一旦国家强制推行心理健康教育的势头减弱，或者从事心理健康教育工作所获得的物质报酬和精神报酬减少，那么这些教育者的工作热情和工作效度就会随之降低。这不仅严重制约学校心理健康教育效益的发挥，更成为全面实施素质教育的掣肘因素。

而内驱型范式的本质，是学校以学生的需求为中心，根据学生的具体情况和心理健康需要，选择一种或多种干预模式来解决学生的心理健康问题。内驱型范式下的心理健康教育追求高质量的干预效果，其内容的规划和实施，具有很强的针对性，即所实施的教育活动（包括深层次、隐性的心理健康教育活动）必须与学生心理健康发展紧密相关且能发挥积极作用。其核心是“需求”，被教育者心理发展的需要是学校心理健康教育的内在的、不竭的驱动力。这就意味着要尊重和承认学生个人发展的多样性，鼓励学生充分发挥自己的特长，引导学生内化心理健康教育的理论，外化个体心理素质，实现“学生心理素质提升的各种教育需要”。学生在满足自身需要的实践活动中，会不断地产生新的需要，为此，学生可以做到自觉、积极地进行各种心理实践活动，自觉地在实践活动中发展自己，完善自身，从而实现心理健康教育本体的目标，最终达到发挥心理健康教育的深层效益。

二、学校心理健康教育范式动力转换的现实需要

从历史发展的进程看，外驱型心理健康教育范式确实在我国心理健康教育的发展中起过十分重要的作用，它建立了完整的学科形态的心理健康教育课程，是我国心理健康教育发展的一个里程碑。但随着历史条件的变化，心理健康教育体制的内容和方法均出现了变换的内在需求，该范式日渐失去了现实存在的合理性。以建构主义为核心的新学习观和教学观与以计算机为核心的信息技术结合在一起，正在推动内驱型范式取代外驱型范式，占据学校心理健康教育范式的主流地位。

1.经济社会发展和科学技术进步动摇了外驱型心理健康教育范式赖以存在的基础观念

教育是为未来培养人才的，未来的知识经济社会在人才规格和培养目标上，强调创新素质和职业再生能力。因此，“未来的学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育。这种个人同他自己的关系的根本转变，是今后几十年内科学与技术革命中教育所面临的最困难的一个问题”[4]。随着现行学校“学生被动接受知识”的理念动摇，学校心理健康教育需要充分发挥学生的主体作用和自觉能动性，促进其学习的主动性。同时，随着当代科学技术发展周期的日益缩短，知识更新的速度日益加快，我们必须重新思考“掌握知识”在心理健康教育中的地位和作用，心理健康教育的最终目的不仅要让学生掌握知识，更重要的是要通过学习知识来促进学生的心理健康成长。

2.网络技术在心理健康教育领域的广泛应用推动心理健康教育传统模式的改变

网络数字化环境为学生自我教育提供了极有力的支持，推动了以课堂讲授为中心和教师为中心的心理健康教育传统模式的改变。计算机网络技术可以实现对学习过程诸要素的管理以及对学习过程的控制和评价。学习者可获得学习过程指导及一系列与完成该项任务有关的支持。对涉及学习者自主规划学习目标、自我组织教学内容及其结构、自主调节学习方法和策略、自我评估学习的过程和结果等能力培养，意志强化和习惯养成等方面提供有效的支持。网络交互技术、多媒体网络传输技术、智能感知技术、虚拟现实技术等在实践中的推广和应用，为心理健康教育创建了计算机支持的特定学习环境，学生借助电子媒介和互联网络进行学习，不再像过去那样依赖教师的课堂教学。网络平台为心理健康教育提供了师生平等对话的条件，教师由过去教学活动的主宰者，变为学生学习的组织者、指导者和合作者。

3.以建构主义理论为基础的新学习观和教学观促进心理健康教育新型范式的形成

随着学习理论研究的深入，人类学习的建构本质越来越清晰地显现出来，心理健康教育内驱型范式在自觉意识的层面上得到进一步重视。建构主义理论认为，理解是在个人经验的基础上建构的，因而知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情境的交互作用过程中自行建构的。因此，心理健康知识必须经过学生的自我价值系统审定之后，纳入自我概念结构，方能转化为无需外在强化力量支持的个性品质。也就是说，只有转变为学生自身的能动活动，树立其主体意识，心理健康教育目的才会得以实现。建构主义的“学生是自己知识的建构者”的观点，对在心理健康教育中推行自我教育有重要影响，利于张扬学生的主体性的基本理念的形成。

总之，心理健康教育范式变革与发展的最基本的动力源于社会整体发展所提出的新需求，心理健康教育理念的发展以及支撑心理健康教学活动的手段与技术的创新、进步则是两个基本支点。

三、学校心理健康教育范式动力转换的理性展望

任何一门科学，都是在自身基本范式的转换与嬗变中不断向前发展和走向成熟的，针对学校心理健康教育范式所面临的发展窘境，我们有必要理性思考如何在充分考虑心理健康教育范式演进的内生因素的基础上进行转换。在上述理论与实践研究的基础上，笔者以为，应在以下四个方面加强改革与创新。

1.教育目标：由思想政治教育内核转向以学生心理发展为本

在改革开放初期，心理健康教育借鉴了思想政治教育的成果，形成了以思想政治教育为内核的心理健康教育框架体系。“其特点就是心理教育存在的合理性由心理教育能够完成某种独特的外在任务这一点加以辩护。换言之，心理教育本身是作为一种工具而获得意义的。而心理教育其他更为重要的内在价值与人性意义被有意或无意地忽视与慢待了。”[5]在外驱型心理健康教育范式下，心理健康教育的根本功能处于被忽视的尴尬境地。当前形势的发展需要我们摆脱外驱型范式的羁绊，在心理健康教育过程中自觉体现内驱型范式“以学生心理发展为本”的基本属性。

（1）人性化。从对人的生命关怀的整体性出发，尊重并促进人的整体性发展。心理健康教育作为人的全面发展教育中的重要组成部分，与其他教育因素（包括思想政治教育）共同组成有机的整体，参与整个教育过程，但心理健康教育的成果又对其他教育因素具有强大促进作用，它是人全面发展的基础内容。（2）发展性。重视学生心理调适能力等方面的发展功能，改变过去只重视心理健康教育的“矫治”功能；要增强在提高学生心理素质方面的发展性教育，改变过去仅从生理或心理的角度进行的防范性教育。（3）自主式。以学生自觉主动的需求为前提，强化心理健康教育满足人自身发展的独特作用。改变过去在工具型教育模式的指导下，学校只关注形式而忽视内容，学生只追求考试成绩合格而没有学习的迫切要求。让学生将心理健康与自己的成长、发展联系起来，启动学生潜在的发展积极性，有效地促进学校心理健康教育的发展[6]。

2.主体定位：由主客体性转向主体间性

当前我国学校心理健康教育由各级教育行政部门负责推行。学校在工具主义模式指导下，缺乏内部驱动，心理健康教育工作只是完成上级的任务，心理健康教育资源也仅仅放在少数甚至个别学生心理问题的辅导和治疗上，忽视或消极对待绝大多数学生。这种外驱型范式中的主客体性强调了心理健康教育者的主体地位和主导作用、受教育者的客体地位和服从角色，师生关系实际上是支配者与被支配者的关系。这种不平等性易使学生产生本能的排斥感，降低心理健康教育的效果。

在内驱范式中所体现的主体间性，主要是指两个或两个以上主体的关系，体现了人与人之间相互交流、沟通、影响、作用的内在属性。它尊重学生的主体地位，变“要我学”为“我要学”。学生承担着自我教育的责任，其角色由被动的接受者变为主动的知识建构者，并将最终发展成为具有处理信息能力的、独立的终身学习者。

认为，需要是人的本性，是一切思想行为的终极动因，是人的动力基础和源泉。“任何人如果不同时为了自己的某种需要和为了这种需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[7]要变心理健康教育的主客体性为主体间性范型与模式：首先要由教师中心转向自我教育。改变机械刻板的机器化心理健康教学程式，重新建构师生关系。在外驱型心理健康教育的过程中，心理健康教育工作者常常不去了解、考虑学生的实际情况和心理健康需求，而是主观地选择学生心理健康教育的教学内容和教学方法，使得学生在心理健康教育中处于被动的地位，完全丧失了主体性。每个人心中原本就有“心理健康”的需要，把心理健康教育的具体要求与人本身的需要有机联系，才能形成一种长效的动力机制。其次，要由强调“面向结果”转向“面向过程”。当前的心理健康教育理论研究更关注形式而忽视内容，即更关注“为何教育”、“如何教育”的研究而相对忽视对“教育什么”的深层研究。卡尔·罗杰斯曾说：“在现代社会中，最有用的学习就是对于学习过程的学习，这是一种始终面向体验的学习，同时也是将学习者和变化的过程融为一体的学习”[8]。培养学生的主体意识和主体性特征是教师教育起作用的前提，更是心理健康教育的终极追求。在心理健康教育过程中，作为参与者的教师主体要与另一主体学生互相制约、设定，在和谐、平等的环境和交往中师生双方共同受益[9]。

3.系统建构：由封闭“场域”转向生态干预

外驱型心理健康教育范式，以教育者或管理者自身的需要为出发点，使心理健康教育成为教师中心的知识课程。它将学生当成一个需要灌输心理健康知识的容器，学生心理健康教育是以课堂为限的教学，针对环境呈现闭锁状态。“生态心理观认为，个体的所有行为都有其相应的空间和时间背景，个体的行为与周围环境处在一个相互作用的生态系统中，人和环境都是统一体中的一部分，其中任何一方的活动必然会影响到另一方。”[10]由于“场域”封闭，解决心理健康问题仅依靠教育手段，机械照搬教育的理论、原则和规律去开展心理健康教育工作，其效果自然不会明显。

采取生态干预，也就是环境干预，是指学校心理健康教育工作者采用各种方法对个体所处的环境进行修正，给个体创造一个积极的生存和发展空间。学校要在环境中找出那些对学生的自我概念产生积极影响的因素，使学校环境的每一个部分，都有利于促进学生对自身价值和独特潜能所持有信念的发展，使他们在不知不觉中受到良好的人格品质培育。由封闭“场域”转向生态干预蕴涵着以下三个辩证关系。

第一，隐形教育与显形教育之间的辩证关系。生态干预，属于学校潜在课程范畴，是隐形教育。在运行机制选择上，以显形教育为主、隐形教育为辅，二者相辅相成，共同交织在一起形成优势互补的有效途径。

第二，软环境建设和硬环境建设相统一。既要构建好生态干预的“硬件”环境，增加教室、寝室、实验室、礼堂、食堂等公共场所的文化含量，形成对学生心理情感正面影响的环境氛围。同时，也要创造良好生态干预的“软件”环境，包括正确的舆论氛围、健康活泼的校园风气、和谐的人际关系等，以利于对学生进行内化教育。

第三，建设心理健康教育外部客观环境的同时，要注重心理健康教育与外部客观环境的互动所创造的结果。环境是人活动与发展的所有客观条件的总和。环境影响人，人也通过自己的能动性认识、改造和利用环境。这种人与环境的双向互动效应，为我们进行心理健康教育的环境干预，提供了科学的基础和有利条件。

4.评价管理：由完全政府行为转向多元化体制

我国学校心理健康教育的实施，现在更多地还是依赖教育行政部门的指令性和强制性要求，学校基本上处于被动状态，其工作只是执行教育行政部门关于心理健康教育的指令，所采取的措施也是为了实现上级的心理健康教育目标要求。要改变心理健康教育的这种状况，需要由完全政府行为转向多元化评价管理，即政府的角色由以往的主导管控向引导监督转变，由以往对学校心理健康教育系统的支持转变为对学生消费者的支持，在计划调控的同时，发挥市场在一定范围内的调节作用，弥补政府主导学校心理健康教育的不足。

发挥市场的驱动力，让学生心理健康教育与其现实社会经济背景更紧密地联系在一起，以使心理健康教育与我国经济的转型相呼应，与整个国家高等教育改革与发展的任务相对应，以利于克服教育资源的短缺和低效配置造成的困难，促进学校心理健康教育的发展。同时，对学生心理健康的培育也有着更深刻的意义：一方面，在市场经济中学生的主体意识逐渐觉醒并不断强化，学生可以从人类文明宝库中吸取更多、更新的营养，而这些都将有利于学生自觉提升心理素质；另一方面，“人的自利动机只能在尊重他方利益的前提下发挥作用。特别是在市场经济由卖方市场转变为买方市场后，谁要想通过市场为自身谋取更大的利益，谁就必须在更好满足社会和他人的需要上做出更大的努力”[11]。市场经济的竞争机制和利益机制可以帮助学生破除因循守旧、安于现状的惰性心理，从而促进学生心理的全面发展。

在心理健康教育中引入市场机制，政府必须确立以市场为中心的教育质量观，要由市场来评估学校教育质量，改变基于国家主导的效能评价；学校要重新定位学校与学生的关系：学校是心理健康教育服务的提供者，学生是心理健康教育服务的消费者，学生作为教育服务的消费主体，决定着优质教育资源的流向和流量。

概言之，心理健康教育面临着范式危机，通过新的实践的选择，内驱型范式会取代外驱型范式。虽然完善和丰富内驱型范式还需长足的努力，但范式的转换已成必然，这将是广大心理健康教育工作者的努力方向，也是心理健康教育研究的希望所在。

参考文献

[1] 恩格斯.路德维希·费尔巴哈和德国古典哲学的终结.马克思恩格斯选集（第四卷）.北京：人民出版社，1995.

[2] 崔景贵.心理教育范式论纲.北京：社会科学文献出版社，2007.

[3] Flaherty，T..L.et al.School-Based Mental Health Servicein the United States：History，Current Models，munity Mental Health Journal，1996（3）.

[4] 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天.华东师范大学比较教育研究所译.北京：教育科学出版社，1996.

[5] 崔景贵.转型与建构：心理教育范式的发展趋向.上海教育科研，2005（7）.

[6] 颜农秋.论高校心理健康教育范式转换.思想理论教育，2008（15）.

[7] 张积家，陈栩茜.马克思的需要心理学思想.华南师范大学学报（社会科学版），2004（2）.

[8][9] 罗杰斯，福雷伯格.自由学习.伍新春，管琳，贾容芳译.北京：北京师范大学出版社，2006.

篇10

关键词：心理健康教育 初中语文 教学渗透

心理健康教育是教育的重中之重，是教育教学工作的重要环节和中心任务。作为语文教学的三个维度目标重在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，从一定的意义上讲，其教学过程无疑是渗透心理健康教育的最佳切入点。那么，如何在语文教学中渗透心理健康教育呢？

一、在课堂教学中渗透心理健康教育

1.渗透生命价值教育，学会珍惜生活

语文教学中要积极渗透珍爱生命，体现生命的价值，对学生进行人生观、价值观和世界观教育。“学会珍惜生命，体现生命价值”成为语文教学的一项使命。

在学习《生命，生命》一文时，教师利用张海迪的故事和《钢铁是怎样炼成的》主人公保尔的生命历程让学生知道并深刻了解生命的可贵，用张海迪自己的话说：“每天我都想放弃生命，但每天我又小心翼翼地把它拾起来，精心地、像看护一小簇火焰一样让它燃烧，生怕它熄灭……”这引起学生对生命的敬畏和感情的共鸣。

2.渗透爱的教育，学会关心他人

百善孝为先，爱父母是天经地义的事，可家长们往往会抱怨孩子不知道心疼别人，这种现象的背后其实折射出教育的无奈，大爱无疆，爱的教育是语文教学的一个重点。如在《游子吟》中如何引领学生挖掘出无私的母爱，如何通过学习拨动学生那根爱母的心弦；在朱自清的《背影》中如何体会父亲那“肥胖的、青布棉袍黑布马褂”、“蹒跚”的背影，体会父爱如山的沉重，让学生在感恩中感受父爱的深沉……感人肺腑的文章会让学生真切的感受生活的真善美，在生活中学会关怀和关爱他人。

3.经受挫折，锻造性格

语文教师要引导学生认识“不经历风雨怎能见彩虹”“挫折是一种无形的财富”，使学生了解人生难免有挫折，挫折可以锻造性格的道理。如在学习《再塑生命》时，了解到美国盲聋哑女作家、教育家、慈善家、社会活动家海伦·凯勒以自强不息的顽强毅力，在安妮·莎莉文老师的帮助下，掌握了英、法、德等五国语言，完成了她的一系列著作，并致力于为残疾人造福，建立慈善机构，受到世人尊敬与推崇。

4.得失荣辱，保持乐观心态

得失荣辱往往相伴相随，教师要教会学生正确面对得失与荣辱，学会在得失荣辱中，保持乐观心态和积极的心理状态。例如《塞翁失马》寓言中的塞翁不因一时得失或喜或悲，这就是一种心态，一种乐观心态。学生的得失和荣辱的态度是学生能够乐观的面对生活的前提。

二、结合学生心理进行写作训练，疏导学生积郁的情感

学生们对待问题往往都有自己的独特见解，这是学生追求个性体验的特点反映。在学期初，利用语文活动课让学生总结优缺点，并且形成文字，既教会学生及时进行总结和反思自我，也锻炼了学生的写作能力，在剖析不足同时，找到了前进的方向。可以结合学生的实际情况来激发学生的表现欲和文章的表现力。除此之外可以设定话题《关于“明星”的思考》、《早恋要不得》等在学期初讨论。

三、在综合性学习活动中进行心理健康教育

1.在合作中受益

学会合作是学习的一种方法，树立“集众家之所长，为我所用”的思想，在学习中合作，在合作中学习。成立兴趣学习小组，发挥集体智慧的优势，使每一位参与者在活动中受益。通过合作来取长补短，这是培养团结与合作的有效方式。

2.情景模拟培养交往能力

良好的人际关系是心理健康不可或缺的，教师可以引导学生开展朗诵、演讲、讲故事、排演课本剧等情景模拟活动，给学生表现才华的机会，为学生提供一个与集体融合的舞台，让学生在活动中得到乐趣，激发生活的热情。使那些性格比较内向、平时沉默寡言、不善与人交往的学生，渐渐融入到温暖的集体中来，形成乐观、开朗的性格和与人交往的良好心理状态。