教育学的基本内涵范文

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篇1

关键词：生命教育；基本内涵；必要性

        在社会经济迅速发展、社会价值观多元影响、社会发展模式不断转型的今天，大学生自杀、杀人、暴力、犯罪、对生命持消极态度等漠视生命现象不时震撼着人们的视听，这表明一些大学生正不同程度地面临着他们自身无法承受之重。印度大诗人、哲学家泰戈尔说：“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。”美国教育哲学家杜威先生主张：“教育即生活”。可见，让大学生学会如何善用此“生命”与更好地“生活”，是高校要关注和解决的重大问题，高校正面临着巨大的生命教育责任。

一、生命教育的历史与现状

生命教育于20世纪60年代从西方国家起步，到80年代逐渐推广，至90年代台湾地区大规模、有系统地开展，进入21世纪，则已成为长期以来呼之欲出，却又“犹抱琵琶半遮面”的一种崭新教育思潮。

（一）国外的生命教育发展较为成熟，方向呈多元化形态。

1968年，美国学者杰?唐纳?华特士针对青少年吸毒、自杀、他杀、性危害等现象，首次明确提出生命教育思想，并在美国加州创建阿南达村以及阿南达学校，倡导和践行生命教育。其内涵是倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命、提升生命质量，创造生命价值。澳大利亚的Ted Noffs先生于1979年在雪梨创立“生命教育中心”，这是西方国家最早使用“生命教育”概念的机构。日本于1989年明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育目标，“余裕教育”就是生命教育的重要内容之一。其目的是让青少年通过“余裕教育”认识到生命的美好和重要，使他们能面对并很好地承受挫折，更热爱生命，珍惜生命。1990年，英国政府把生命教育课程规定为跨领域课程，2002年，生命教育被英国政府纳入国家和学校的正规教育课程。

（二）国内较早开展生命教育的地区是台湾和香港，大陆起步较晚，但发展较快。

1997年，台湾“教育部”成立“生命教育推广中心”。台湾教育当局组织有关专家和学校制定《生命教育实施计划》，设计生命教育课程，组织编写教材，培训师资等。为推动生命教育的全面实施，台湾教育当局于2000年2月宣布设立“学校生命教育专案小组”，同年8月又正式成立“教育部生命教育推动委员会”，规定2001年为台湾的“生命教育年”，“生命教育先导计划”。台湾生命教育既有理论研究者的参与也有行政权力的推动，还有广大学校的积极实践和从小学到大学的一线教师的理论与实践研究，甚至还有宗教慈善社团的阳光行动，可谓一次自上而下全方位的教育改革行动。香港，因高度发达的资本主义导致工具理性取代价值理性，面临着后工业社会带给人们的高度精神危机。为加强香港人的抗逆境能力和适应社会变化能力，部分社会人士希望以某种形式的教育来解决香港面对的社会问题，这是香港倡导生命教育的直接原因。2002年，香港撒玛利亚防止自杀会成立了全港首间“生命教育中心”，致力于向社会推广预防自杀及珍惜生命的信息。

20世纪90年代，大陆部分高校开始生命教育实践。最早进行比较严格意义上生命教育的大学，应该是武汉大学与南昌大学。段智德教授在武汉大学开设选修课“死亡哲学”，受到学生的热烈欢迎。郑晓江教授自1994年开始，在南昌大学进行生命教育，最初局限于生死观教育，课名为“中国死亡智慧”和“生死哲学”。 2005年，复旦大学开设“生命教育研究”选修课，该课程通过分享青年人的成长故事、生命感悟和认识困惑以及交流宗教、哲学、文学艺术对人生的思考和关怀，帮助探索与追求生命的意义，理解与珍惜生命的价值，实践并活出天地人我共融共在的和谐关系。2006年，江西师范大学道德与人生研究所开设“生命教育与生死哲学”全校公选课，分为“学会生死”、“学会做人”、“学会生活”、“学会休闲”、“学会养生”五大板块。时至今天，该课程被誉为江西师范大学的特色课程，成为深受学生欢迎的人文素质教育课程。2007年4月22日，来自北京、江西、江苏、广东、湖北等地高校的20余名专家学者汇聚武汉大学，就大学生生命教育研究暨《生命教育大学生读本》编写工作开展研讨，并就大学生生命教育开展的背景、基本内容、目标、应注意的问题以及读本编写问题作主题探讨。2008年，云南省教育厅开始在全省各级学校推进以“生命教育、生存教育、生活教育”为内容的“三生教育”。同年，浙江传媒学院成立了“生命学与生命教育研究所”，它是大陆高校成立的首家专门的生命教育研究与实践机构，该所开设了《生命学与生命教育》、《身心灵全人生命辅导》等全校及校际公选课。2009年秋季，天津师范大学面向全体学生开设了《生命教育》公选课。为推进我国高校生命教育课程的开设和实施，“首届大学生生命教育高峰论坛” 于2011年10月15至16日在北京师范大学生命教育研究中心举办。

二、大学生生命教育的基本内涵

     基本概念是正确思维的首要条件，若对基本概念的内涵没有明确认定，那么研究的尺度就难以确定，研究也就难以切中要害。正如列宁所言：“要进行论争，首先就要确切地阐明各个概念。”为此，我们需要明确什么是大学生生命教育。大学生生命教育作为生命教育的一部分，既有普遍生命教育的共性又有其自身特殊性。研究者对大学生生命教育的界定要么通过辨析生命教育的概念进而推定大学生生命教育的内涵，要么根据高校受教育者的特殊性展开论述。

     高锦泉首先陈述了关于生命教育的几种代表性观点，然后认为，大学生生命教育应从生命本体尊严和生命实践价值两方面来定位，即通过教育引导大学生思考生与死的生命课题，以积极态度面对生命中的失落与痛苦，确认生命的意义与价值，热爱自身生命，尊重他人生命，维护自然生命，创造生命的意义和价值。［1］陈斯拉认为，大学生生命教育就是一种以生命为核心，以教育为手段，对个体生命从出生到死亡的整个过程，进行完整性、人文性的生命意识培养，引导学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超 越生命的一种提升生命质量、促进人的全面发展的教育活动。［2］欧巧云结合高校教育实际认为，大学生生命教育的内涵主要有三点：一是引导学生认识生命，进而重视、珍惜生命；二是教育学生正确认识死亡，培养理性的死亡态度和有效行为；三是探讨生命的价值和意义，提升对生命的尊重和关怀，最终培养人文精神关怀，陶冶健全的人格品质。总之，对大学生进行生命教育，就是要使大学生不但要了解自然生命，理解生命的珍贵和不易，从而懂得尊重生命、关爱和善待生命；同时，更要使大学生明白生命价值的重要性，通过自我完善，获取生命的意义，建立健康向上的人生观，树立正确的价值观，以积极的态度面对生活，面对生存和死亡。［3］（P40）叶华松认为，大学生具有自己的特点和需求，其生命存在于自然、精神和社会三个领域。大学生生命教育内涵包括生命知识的教育、生命关系的教育和生命价值的教育三个方面。大学生生命教育融合了大学生的学习和人生体验，它既是教育的一种价值追求，也是教育的一种存在形态。［4］（P31-37）概而述之，关于大学生生命教育的内涵，尽管各家表述不一，但具有内在一致性，即主张通过生命教育帮助学生正确认识生命与死亡，树立积极的生命观，使学生理解生命的意义与责任，不断提升并通过实践实现自己的生命价值与意义。

     笔者认为，大学生生命教育就是指以大学生为教育对象，通过各种恰当教育方式，引导大学生认识生命、热爱生命、尊重生命和敬畏生命，树立科学的生命观。它的基本内涵：一是生命教育的本质在于尊重生命以及生命的价值。生命作为有价值的意义存在，大学生既需要通过生命教育来体会生命的可贵与不易，从而珍惜与热爱生命，又需要在生命教育活动中感悟生命真、善、美的价值追求，升华生命境界，追求人生真谛；二是对生命责任的承载。通过生命教育，让大学生理解生命不仅是一种自我权利，更是一种自我责任与社会责任。生命不可以随便消亡，拥有生命就必须担负起生命责任；三是大学生生命教育必须追求适当的实施形式，在实施中应强调受教育者个体的体验过程，通过生命教育唤醒受教育者的生命意识，提升受教育者的生命质量。

                                 三、大学生生命教育的必要性

（一）生命教育是大学生健康发展的迫切需要

在社会各种激烈竞争与争夺中，尚处于求学阶段的大学生承受着来自学业、就业、交往、经济等所带来的生存压力和心理负担，面临着各种现实问题较难解决。当功利价值、工具价值不断升温时，大学生也不可避免地被淹没在不断追求外物的世俗社会与人流中。他们享受着物质与技术带来的充裕生活，并将这些作为人生的目标和生活的全部，然而，他们的精神生活却日趋匮乏，内心常感彷徨、迷茫，不知道生命应该走向何处，将要走向何处。生命信仰的缺失使他们方寸之心无以托付，进而对自身生命的价值产生怀疑，甚至将生活中承受的生存压力与遭受的挫折当做生命不能承受之重而选择用极端方式解脱。

2011年6月，广州市穗港澳青少年研究所在全市十五所高校开展“广州大学生对药家鑫事件及生命价值看法”的问卷调查，共发放问卷640份。调查结果显示，77.9%的大学生表示不能理解药家鑫撞人后再杀人的行为，但在对“人要懂得享受，人死了就什么都没有了”这一说法的调查中，表示认同的大学生达到47.8%，表示不认同的仅为22.9%。这说明有部分大学生对生命价值的认识存在一定偏差。在“自杀是一种解脱”、“我曾经因为挫折而想过自杀”、“讨厌活在这个烦恼的世界”等选项上，分别有11.6%、9.9%和8.5%的同学表示认同。在对生命教育的看法上，75.5%的受访大学生认为生命教育意义重大，期望能了解有关生命方面的知识。广东省2008年有26名大学生自杀身亡！仅广州地区高校就有近20名大学生因种种原因自杀，其中某高校在短短一个月内就有4人自杀。从2003年至2008年底，广东省高校发生学生自杀事件101例，其中26例发生在2008年2月至2008年年底。广东省教育厅副厅长李小鲁指出，自杀事件大部分发生在2～4月和9～10月两个换季时期，案件主要集中在重点本科院校。大学生蔑视生命、游戏人生的态度使生命变得如此之轻，也使生命教育变得如此之重要！

（二）生命教育是大学教育的题中应有之义

大学生是追求真、善、美的群体，大学教育也应是求真、向善、尚美的教育。意大利教育家蒙台梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为。”［5］教育存在的意义就是充分发挥她崇高无比的引导作用，引人热爱生活、关爱生命。大学生受到自身年龄、阅历、交流对象、生活范围等方面的局限，单靠自己有限的经验和理解能力，很难探索到生命的真谛。正由于此，高校应遵循“以人为本”教育理念，引导大学生追求生命的完善，追寻生命存在的意义。但是，现行的大学教育却游离在“生命”之外，教育之追求“成人”的无限目的，被化解为适应眼前之生存状况的有限目的，教育之内在价值追求，蜕化为外在实利追求。

“教育为了什么”、“受教育为了什么”这是自人类社会产生教育以来就不可回避的问题。鲁洁教授认为教育的目的应该是“一种既授人以生存的手段和技能，使人把握物质世界的教育，又导人以生存的意义与价值，使人建构自己意义世界的教育。但是，当今的教育从根本上偏离了它本真的意义，成为了一种在工具理性操作下的功利主义教育。”［6］ 、“今天，我们却不问教育使一个孩子成为一个完整的人；而是问我们应当教他什么技术，使他成为只关心生产物质财富的世界中的一颗光滑耐用的齿轮牙。”［7］它看到的只是教育的外在价值，看到教育如何适应社会的要求，“教”人掌握“何以为生”的知识与本领，但它放弃了“为何而生”的思考，最终教育忽视了生命的存在，扭曲了生命的意义，学生心灵世界充满荆棘而无所依托。

2008年广东省“两会”期间，“两会”代表柏志全委员引用一份对广州部分高校大学生的调查结果显示，10.71％的大学生表示当遭遇挫折时想结束生命，28.6％的大学生“偶尔有”或“经常有”自杀念头，5.79％的大学生认为死亡是解决一切痛苦的办法。“这是一个社会问题，更是一个教育问题，加强大学生生命教育已刻不容缓！高等教育尚缺乏足够的人文关怀、价值关怀和意义关怀。多少年来，我们的教育没有把学生领入生命领域的探寻 和思索，生命到底意味着什么？生命对自身、对家人和朋友、对社会究竟具有怎样的意义？课堂没有告诉我们的大学生。”中国青年报社会调查中心通过腾讯网教育频道，对7080名大学生进行调查发现，55.1％的大学生认为高校应该加强生命教育。

2010年7月29日，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》，“纲要”第二章“战略目标和战略主题”第四点“战略主题”第三段阐释“全面发展”的战略主题时，明确提出“坚持以人为本、推进素质教育，重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育。”这标志着“生命教育”正式获得了国家“准生证”。与时俱进的教育改革表明：真正的教育应珍视人的生命价值，在帮助人的生成中呼唤人的回归。为此，大学教育要走出唯科学世界、物质世界的误区，关怀生命，为生命而教。

（三）生命教育是构建和谐校园的必然要求

2003年1月至4月，武汉市高等院校学生自杀事件频发，共发生12起，10人死亡。湖北省教育厅于当年4月8日专门组织全省81所高校党委书记召开“防止高校学生自杀专题会议”，这是湖北省乃至全国有史以来第一次以学生自杀为主题的专项大型会议。2004年2月23日，云南大学学生马加爵以极其残暴方式杀害四名同学的恶性案件让全国舆论哗然、社会震惊。2005年，全国23个省近100所高校内，发生大学生自杀事件116起，83人死亡。据统计，2001年至2005年，各地共报道281名大学生自杀事件，其中209名死亡，自杀死亡率为74.4%。2006年是大学生自杀“高发年”，全国高校达130起之多！［8］2009年3月18日，上海市教委向社会《2009年上海高校大学生安全情况通报》中指出，上海高校2009年有13名大学生自杀身亡。据透露，2012年全国已有34名大学生死于自杀。中国社会调查所对北京、上海等地高校1000名大学生的问卷调查显示，超过25%以上的大学生有过自杀念头。  

可见，部分大学生的生命意识淡薄现状令人担忧，这与构建社会主义和谐社会的要求反差极大，当然也与当下高校大力开展构建和谐校园的主题相违背。毋庸置疑，大学生是校园的活动主体，只有大学生生命和谐，大学校园的和谐才得以达成。大学生一方面面临着学业、就业、生活、情感等多方面的压力，另一方面又缺少足够的心理耐挫力和抗压力，或缺乏正确的应对方式和解决方式。生活和学习中的小冲突小难题累计到一定程度便转化成生命的大困惑，若不懂得生命的真义所在，不学会尊重生命、敬畏生命，将易致使校园师生和谐、生生和谐的良性环境被打破，更甚者可能造成模仿的怪圈，使其他生命也走上不归之路。开展大学生生命教育，正在于引导大学生认识生命真义、爱护生命、享受生命、体验生命花开的幸福。

参考文献:

[1] 高锦泉.大学生生命教育初探[J].五邑大学学报（社会科学版），2003，(3).

[2] 陈斯拉.当代大学生生命教育探析[J].高教探索，2007，(6).

[3] 欧巧云.当代大学生生命教育研究[M].北京：知识产权出版社，2009.

[4] 叶华松.大学生生命教育[M].杭州：浙江大学出版社，2011.

[5] 郝德永.人的存在方式与教育的乌托邦品质[J].高等教育研究，2004，（7）.

[6] 鲁洁.教育的返本归真[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，（4）.

篇2

关键词：学校体育；基本技术技能；体育教师

中图分类号：G807.04　文献标识码：A　文章编号：1006-7116(2010)10-0075-03

在体育课程改革中，“健康第一”的体育教育思想已经成为体育工作者的普遍共识，随着体育课程改革的深入，改革的焦点已聚集在课程的执行者――中小学体育教师身上，即中小学体育教师应具备什么样的技术技能才能实现体育新课程的基本理念。

为了推动基础教育体育课程改革，各国都在明确中小学体育教师的基本技术技能标准。美国1987年成立了国家专业教学标准委员会，制订了美国国家专业教学标准，在首次公布的22种标准中，设立了幼儿及小学体育教师专业教学标准和初、高中体育教师专业教学标准；在俄罗斯联邦，随着利亚赫博士等人研制的临时性“体育课程的国家标准”(草案)的制定，体育教师的基本技术技能标准问题也在研究之中。2002年，澳大利亚昆士兰州教育部与昆士兰州教师联合会联合制订了教师专业标准，并尝试开展试点培训，以获取相关信息，发现问题，并修订昆士兰州教师专业标准，其目标在于捕述教师为学生群体提供相关、有价值的学习经验所展示的知识、能力与技能，并得出了教师只有专业化才有社会地位的结论。日本、英国、我国的台湾地区都根据各自的实际，制定相关的体育教师专业化标准。可见，研究中小学体育教师的基本技术技能标准不仅是世界体育教育发展的共同趋势，也是体育教师的现实需要。

1　中小学体育教师基本技术技能标准的内涵

在实施体育新课标的过程中，明确了健康第一和运动技能教学为核心的体育教学理念，那么，作为中小学体育教师如何规范地进行运动技能教学呢?要回答这一问题，需要明确的就是中小学体育教师基本技术技能标准的内涵。中小学体育教师的技术技能标准是体育教师在中小学体育教学活动中运用知识经验规范地完成体育教学任务的动作方式或心智活动方式。要具备这种活动方式，必须具备以下3个方面的要求：一是应具备足够的体育知识和技能；二是应具备能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能；三是在体育教学活动中传递应有的基本价值观。

掌握足够体育知识和技能是中小学体育教师基本技术技能标准的本体规定。知识分为陈述性和程序性知识，体育的核心知识作为程序性知识，都具有操作性的特点。根据知识和技能之间的关系，足够的体育知识，经过系统编码以后，可以外显为体育技能。例如，篮球项目中的传球、接球、运球、投篮，游泳项目中的身体姿势、腿部技术、手部技术，体操项目中的短翻、倒立、手翻、空翻等作为动作技能表现出来，是以足够规范的体育知识编码形成的。掌握足够的体育知识和编码规律，形成标准的体育运动技能是中小学体育教师基本技术技能标准的核心内容。

能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能是中小学体育教师基本技术技能标准的发展方向。光有体育知识和技能是不行的，教练员和运动员也掌握体育知识和技能，但是，教练员和运动员仍然不是合格的体育教师，教练员和运动员以追求竞技体育的成绩为目标，体育教师的目标就是为了学生的发展，完成应有的教学任务。要有效完成应有的教学任务就应该具有能够清楚地描述如何获取要求掌握的知识和技能的本领，根据体育知识具有操作性的特点，中小学体育教师对教授学生的体育知识和技能应达到能够标准示范和规范的解读，在示范和解读的过程中，不仅要考虑运动技能本身的体系和特征，而且，也要考虑学生已有的体育知识和技能基础，更要考虑学生的接受方式。这成为中小学体育教师基本技术技能标准的发展方向。

在体育教学活动中应传递的基本价值观是中小学体育教师基本技术技能标准的基本功能，由中小学体育课程改革的目标所决定。中小学体育课程改革目标的3个维度是运动知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，这3个方面是在体育课堂教学活动中都要实现的，否则就窄化了体育的功能，体育教师忽视自己的专业特点，单纯地传授运动知识和运动技能，不利于人格的健全发展，在体育教学活动中，让学生体验到过程与方法、情感、态度、价值观是运动知识背后更有价值的东西，要实现这个目标，体育教师必须具备基本的价值观，并在体育教学活动中有效地传递出来。

2　构建中小学体育教师基本技术技能标准的意义

中小学体育教师基本技术技能标准是中小学体育教师对理想体育教学的追求。中小学体育教师的技术技能标准产生于人们对体育课堂教学的理想，希望中小学体育教学能使学生在认知、情感、方法和态度等方面得到充分的发展，最大限度地实现学生在运动参与、运动技能、身体健康、心理健康、社会适应性等学习领域的任务和目标，这是中小学体育教学任务的目标，也是中小学体育教师在教学中的理想追求。要达到理想这个理想的追求，中小学体育教师必须掌握体育基本技术技能标准。

中小学体育教师基本技术技能标准是对体育教学规律的客观认识。中小学体育教师的技术技能标准是中小学体育教师解决体育教学任务时的动作活动方式和心智活动方式，对教师而言，是一种内化的结果，但是，它经过编码以后，会在教学行为中表达出来，形成教学行为的“硬核”。根据建构主义的教学思想，教学过程是建构和解构的过程，中小学体育教学中运动技能的教学也不例外，一个完整的运动技术动作，无论对于教师的解构，还是对于学生的建构，都有一个运动技术规范的问题，只有建立起中小学体育教师的技术技能标准，中小学体育教学的规范性自然能明确清晰地表达出来。

中小学体育教师基本技术技能标准使体育教学工作有明确的质量意识。按照新课程改革的理念，中小学体育教师在学生的运动参与、运动技能、社会适应、身体健康、心理健康等5大领域促进学生的发展，这些领域的发展都要发挥学生的的主体性，但是学生主体性的发挥是师生传授体育运动技术技能的过程，不是无原则的放任自流，这种原则和界限就是体育的基本技术技能标准。教师首先要掌握这个标准，这个标准作为质量意识，既是课程管理的标准，也是教师课程实施的规范。从管理的角度而言，体育课程的管理者要认识体育教师基本技术技能标准的重要性、必要性，并对标准的意义有比较全面的理解，按照体育教师基本技术技能标准形成的规律进行组织管理；作为体育课程实施的规范标准，目的在于规范体育教师的教学行为，避免由于课程实施者、管理者、学生，因标准的缺失而产生过度的盲目性和随意性，建立中小

学体育教师的基本技术技能标准会使体育教学活动达到有序和高效的结果。

中小学体育教师的基本技术技能标准是体育工作的管理手段。中小学体育教师的基本技术技能标准最初作为中小学体育教师的专业发展的基本要求而存在，在中小学体育教师工作中表现为体育教学活动有明确的目标性和完整性，随着标准的成熟，标准已不仅仅是一个目标，更重要的是作为一种管理手段，这种手段执行着检验、组织和管理的职能。首先，通过中小学体育教师基本技术技能标准去检验中小学体育教师的教学质量，用“规范”和“不规范”加以判断；其次，由于运动技能的顺序性、关联性和复杂性，中小学体育教师的基本技术技能标准成为动作体系中互为保证的依据，标准成为分解动作彼此依存和连接的纽带；最后，中小学体育教师的技术技能标准通过编写组制定，然后由中小学体育教师共同遵守，它就成为一种规则，对体育教师的教学行为产生约束，减少中小学体育教师教学活动的盲目性和随意性。

中小学体育教师的基本技术技能标准是体育工作追求的意境。当体育教师的基本技术技能标准渗透到体育教学活动的各个层面和各个环节之中时，会自然产生标准效应，在这种效应下，会产生较高的体育教学艺术，使中小学体育教师的教学活动进入良性发展的阶段。中小学体育教师基本技术技能标准在实施过程中，也使中小学体育教师的价值得到实现，中小学体育教师的素质得到普遍提高，产生争先意识。

3　制定中小学体育教师基本技术技能标准应注意的问题

首先，中小学体育教师的基本技术技能标准的制定应遵守循序渐进的原则。我国中小学体育设施条件差异很大，这些硬件条件影响着体育教师基本技术技能标准的制定，因为，这些条件的改善是以教育均衡化发展为前提，不可能一蹴而就。另外，由于历史的原因，部分体育教师未经过体育专业的训练，这些教师对体育教师的基本技术技能的认知还较浅。制定体育教师的基本技术技能标准遵守循序渐进的原则是尊重历史、尊重现实的体现。

其次，中小学体育教师的基本技术技能标准不是僵死的教条。任何标准的制定，都不可能尽善尽美，会随着时间、对象和各种体育设施的变化而变化。特别是当体育教师的基本技术技能标准由初级规范向高级体育教学艺术转变时，意味着体育教师对基本技术技能标准进行局部的改造和集体的改进，使标准达到实用、具体和完善的境界。

篇3

【关键词】 美术教育哲学；构建

[中图分类号]J0-02 [文献标识码]A

从美术教育学科发展的宏观视野看，研究美术教育哲学是必须的。从思考中国当下美术教育如何可持续发展的微观视点看，也需要及早建构美术教育哲学学科。

一、何谓美术教育哲学

面对美术教育的一些实际问题，如果有另外的学科学理或认知方式的支持，也许会有办法一些。比如：“如何认识中国画的程式教育问题？或如何认识中国画的模式化教学问题？”如果从美术教育哲学的视野去思考，此问题可以从辩证的角度予以解析。认识到了中国画程式教育的正负性内容，可以更主动和全面设计与掌控中国画的教学活动。即，首先认识到程式的优效性：整体、快捷、惯例。也就是对中国画的模式、语言、修辞、造型、意味等编码知识有直观清晰的快速认识。其次是认知到程式的欠缺性：阻碍新见、惰性养成。即，程式性容易导致对中国画艺术的封闭认知，故而，宜以“不仅仅是这些”的观念而注重认识中国画的个性，以及叩问自己对中国画艺术的诉求是什么？这样，才有助于在享受中国画程式化教育带来益处的同时，又发展性地学习了中国画。在此基础上，继续思考中国画的课程设置，以及具体教学内容的选择和实施。一句话，如果从“美术教育哲学”的视野审视美术教育，可以有助于从原理上思考美术教育的系列问题，获得另一种促进美术教育开展的思路与方法。

美术教育哲学（Philosophy of Fine Art Education），是研究人们理性终极关怀美术教育存在的学科。或者说，美术教育哲学，是以思辨方式求解美术教育的学科。简言之，美术教育哲学，就是美术教育的哲学观照。即，用哲学的思维和方法研究美术教育的学科。

美术教育哲学研究的对象是美术教育存在，或美术教育存在及其关系。因为，“在一切学问中，哲学被认为是最根本、最抽象的学问，是人类对于存在的思考与探索。”（1）美术教育存在：是指美术教育的本体存在、已经存在、可能存在。美术教育的本体存在，即美术教育应该的学科存在。美术教育的本体存在的范畴包括：美术教育目的、美术教育理想、美术教育评价等根本性内容。依此思考切入点，是可以从“中国传统图案教学与素描教学的比较中”获得各自独立的价值体系性认识结论；美术教育的已经存在，即美术教育发生了的存在。其包括美术教育在事实上存在的所有事象，如美术教育的问题存在等等内容；美术教育的可能存在，即美术教育的确保走向和不可控走向。

美术教育哲学强调：整体主义、非美术教育中心主义、反思行为、思辨、理论思维、创造理想、促进成长。这是由美术教育学科和哲学学科所决定的。美术教育是人类对美术文化理解传达的育人活动。即：美术教育是人帮助人获得把握美术文化系列知识与能力的活动。哲学一般探析的主题领域是：本体论、认识论、价值论、逻辑学。通过这些诉求关于事物本体、知识、伦理的学问。哲学这门智慧之学的根本价值在于：提供认识论、方法论、实践论，以及知识体系。即，“哲学，按其本性说来是人类思想的批判反思维度和理想创造维度，它要激发人们的想象力、创造力和批判力，冲击人们思维中的惰性、保守性和凝固性，使人们葆有鲜明的主体意识、自觉的反思态度和鲜活的创造精神。”（2）简单地说，哲学要诉求“深化理论思维、提升人生境界”。当然，美术教育哲学不是美术教育与哲学的简单相加关系。美术教育哲学是教育学科、美术学科、哲学学科的有机化合的产物。因此。美术教育哲学有自身的特征——反思性：诉求美术教育主体的主动性、批判性；引导性：诉求美术教育主体的实践性；智慧性：诉求美术教育的纵深思考性；学术性：诉求提供美术教育成长的思想基础、原理、方法和洞察力。

美术教育哲学的贡献诉求是——美术教育哲学旨在为美术教育提供认识论、方法论、模式论与实践论，并不断构建美术教育秩序，把握美术教育的领会一致性与差异多样性。

美术教育哲学为美术教育提供理性思维。也就是做美术教育的哲学求解。如思考：当下美术教育的逻辑起点是什么？美术教育哲学为美术教育提供理性思维，一是要诉求创见美术教育思想。二是要追求积极定位美术教育。总之，美术教育哲学是要诉求和提供美术教育的哲学精神，以及美术教育的高级知识，让美术教育哲学学科的建设真正达到哲学学科的高度。

美术教育哲学要诉求检验美术教育思想。一是诉求将自己创建的美术教育思想予以自我检验。即耕耘美术教育试验田。二是诉求检验他者的美术教育思想。如思考和检测“中国画与素描的教育观相同吗？”“美术学科对设计艺术的正负性影响是什么？为什么？”等等。

美术教育哲学要诉求反思美术教育行为。一是对已有的美术教育究竟该如何评价与定性？如系统思考：“在中国目前的美术教育中 ，看不到什么？看到了什么 ？”“在当下的中国美术教育中，相反的美术教育信息是由谁提供的？”“各美术教育主体的美术教育的荣誉与教学艺术风格是什么？”“中国美术教育的现实关怀是什么？”“以经验和他者为支撑的中国当代学院美术教育何时是个头？”“自己的美术教育高招是什么？”二是追问“美术教育还有哪些？”即确立“美术教育不仅仅是这些”的观念。如：通过学生对课程学习后的回忆评价看美术教育实效。“为什么我们的高校美术教育中还画石膏像？”这些现实问题是值得追问的。因为，“现在的西方艺术学院特别是美国的艺术学院里已经看不到这些石膏像了。以芝加哥艺术学院为例，它曾经拥有大量的石膏像，以供学生临摹，可是早在1950年代就全部处理掉了。”（3）

美术教育哲学要诉求引领美术教育学术。即便是已有美术教育的阳光大道，也还要另辟美术教育的蹊径。美术教育学术，是指关于追求美术之教育学问的行为信仰。学术（Academic）是指关乎追求学问的行为信仰。学术的内涵：一是指研究者探究事物规律和系统知识的行为；二是指人的一种信仰。美术教育学术是要研究推进美术教育活动与美术教育研究。也就是说，美术教育哲学是诉求和促进美术教育之学术教育的必须。

美术教育哲学要诉求促进美术教育发展。美术教育哲学不仅要着力揭示美术教育认识论、方法论，还要揭示美术教育的系列模式和实践系统。如从美术教育本体论的角度是可以探究认识美术教育最基本的内涵的。即，从本体论追问美术教育是个什么？可进一步思考“美术教育学科究竟诉求的内容是什么？”例如：有人问——找个什么样的人教小孩学美术为好？或者，如何教美术？回答很简单：教美术文化。首先，理解美术是什么？美术就是通过人们视觉反应和表现的意味图式艺术。其次，寻找训练方法？答案就是——观看。视觉观察——形状、色彩。训练——观察到一些图式及其色彩、记忆、表现、动手做出相关有味道、有形的可欣赏图式。久之，自然会增强图形识别观念、意识和方法，进而也知道了美术是怎样的一种文化。

美术教育哲学要诉求丰富美术教育生活。包括美术教育范畴的哲学的、创造的丰富生活。

构建美术教育哲学的三大观照构成系统：一是，美术教育实现系统。即：美术文化的教育学活动哲学。二是，美术教育构成系统。即：美术教育门类范畴哲学。三是，美术教育学术系统。即：美术教育学科目哲学。

以学科结构论为旨，可以将美术教育哲学的本体范畴划定为这样几个结构内涵：（1）美术教育哲学本体论；（2）美术教育逻辑论；（3）美术教育认识论；（4）美术教育相关论；（5）美术教育反思论；（6）美术教育实现论；（7）美术教育空间论；（8）美术教育哲学的自觉。比如：美术教育逻辑轮，就要讨论这几个问题：其一、美术教育要讲逻辑。美术教育逻辑论，是指探讨和说明美术教育的形式与规律等事理。包括对：美术教育目的设立逻辑、美术教育内容选择逻辑、美术教育方法选择逻辑、美术教育评价实施逻辑、美术教育思维及其思维规律的认识。美术教育逻辑论的核心是探究美术教育的规律。其二、认识美术教育的逻辑起点。其三、认识美术教育的规律性。其四、认识反思美术教育的常态性。再如：美术教育相关论，则要讨论：其一、如何认识美术教育相关论。美术教育相关论，是指审视美术教育与存在之关系价值的主张。寻找与美术教育相关的方法，一是寻找以美术教育为中心的思维触点而求关系。二是发现与美术教育相关的具体连接点。其二、美术教育相关的运用原理。总的理论思想是——确保美术教育在关系中自由行走。即注重把握构力作用、避让作用、创生作用。其三、美术教育的内相关。美术教育内相关，是指美术学科系统内的彼此影响关系。其四、美术教育的外相关。美术教育外相关，是指美术学科与外在存在的关系。其五、美术教育的正相关。美术教育正相关，是指美术教育的积极价值——积极正面意义、积极正面作用。其六、美术教育的负相关。美术教育负相关，是指美术教育的负面效应——消极作用。其七、美术教育与人生成长。美术教育相关论中至为重要的核心关系是——美术教育与人生成长的彼此互动关系。

在教育哲学中，有教育活动哲学与教育学术哲学的区分。依此类推，称为“美术教育活动哲学”系统的内涵有：美术教育理想、美术教育目的、美术教育政策、美术教育主体、美术教育内容、美术教育方法、美术教育组织、美术教育评价。其重点是关注研究美术文化的教与学范畴的哲学思考。而称为“美术教育学术哲学”的系统内涵是，一方面是：美术教育哲学、美术教育原理、美术教育历史、美术文化课程论、美术文化教学论、美术教育评价论、比较美术教育、美术教育学术。其重点是关注研究美术教育学科范畴的哲学思考。二方面是：美术教育学知识、美术教育观念、美术教育学术、促进美术教育完善。其重点是关注研究美术教育作为深层学问的哲学思考。比照教育哲学的演进历程，此类“美术教育学术哲学”可以称为“现代美术教育哲学”。不过，我的美术教育哲学观点与此不同。我主张的美术教育哲学，是将美术教育所有存在予以理性质疑与反思研究的专门学问。美术教育哲学是美术教育学科体系中重要的内涵构成学科。

总之，美术教育哲学的终极命题和任务目标是——追问美术教育是什么或什么是优效的美术教育？美术教育哲学是新兴的美术教育学科，美术教育哲学为美术教育活动的全面和完善开展提供自律性保障。一句话，美术教育哲学是美术教育学科建设和学科现实的需求，是追求美术教育生态智慧的结果。尽管，目前研究美术教育哲学还困难重重。

二、为什么要研究美术教育哲学

为什么要研究美术教育哲学？这是探究构建美术教育哲学首先要追问的问题。从总体上来回答，一是美术教育实践的完善与纵深发展需要哲学介入。二是美术教育学科的完善建设需要美术教育哲学。三是中国当下是到了需要着手探究构建美术教育哲学的时候了。音乐教育哲学、数学教育哲学等学科教育哲学已经是成果较为丰富的学科了。美术教育学科自然是不应该缺失“美术教育哲学”的。从学理上来看，探究构建美术教育哲学是：解决美术教育依据的需要、解决美术教育问题的需要、满足美术教育学科自觉成长的需要。

构建美术教育哲学是解决美术教育依据的需要。也就是寻求“美术教育的哲学基础。或者说：思考解决中国美术教育建立在什么哲学思想上。寻求解决美术教育的依据，也就是探寻美术教育的道理。对美术教育依据内涵的认识，一是美术教育要讲道理。其核心是：探究什么是美术教育？美术教育是什么？为什么要教？教什么？怎么教？二是要积极创立美术教育行为之思想。三是要主动寻求合乎美术教育根本的原理。研究美术教育原理：就是探究美术教育的基本规律性内容。即诉求美术教育的“统之有宗，会之有元”（三国·王弼）的内涵。

构建美术教育哲学是解决美术教育问题的需要。美术教育问题是多元的，其主要包括：美术教育理想问题、美术教育命题、美术教育现实问题等等。比如：从美术教育哲学的视点审视解决美术教育生存问题，便可以从下视点切入：其一，校正对美术教育的认识误区。如：当面对在大学美术专业从事素描、中国画教学的人说出“我不是搞美术教育的”之后，听者有什么感受或认识？这种事象揭示出：人们应该全面正确认识美术教育存在。即区分“常规化美术文化教育”与作为美术教育范畴的“美术教育构成”、作为学科研究的“美术教育学”，以及“美术教师教育”的概念。其二，解决忽视美术历史变迁脉络教学的问题。现实中，教油画的人，多不给学生讲清楚：其课程是从油画史的哪一个历史断面切入而展开的。事实上，美术教育是要诉求全面传播美术文化，并求得有效促进提升美术学习者获得美术文化教养。其三，解决缺乏美术教育策略的问题。例如：有的教师在设计初中美术课中《生活中的标志》的教学过程中非专业的问题突出。这从其设计给学生做的作业题可以看出：“为学校、班级或个人设计一个标志。要求：单纯、简洁。”试问：怎样理解“单纯”？或者说怎样的标志为单纯？出题应该有品位和专业性。作业要求至少应该具有可操作性——准确、系统、细化。如：规定用色多少种、尺寸、材料、原则、评价标准等等。

构建美术教育哲学是满足美术教育学科自觉成长的需要。即，美术教育哲学的建设是为了美术教育学科建设需要、美术教育学科完善需要、荣誉美术教学实施需求。

研究构建美术教育哲学是有学术与现实价值的。一是美术教育哲学可以促成美术教育始终保持望在高妙的视点和视野。不断提示各美术教育主体思考自己的美术教育依据？美术教育观念？美术教学观念？美术观念？学生观念？自己的美术教育学派？如：北京美术教育学派的内涵是什么？二是美术教育哲学可以促成人们不断追问自己的美术教育的学理依据。三是美术教育哲学可以促成诉求美术教育现实问题的自我解决。四是美术教育哲学可以促成获得美术教育健康成长的方法。五是美术教育哲学可以促成完善建构美术教育学科。总之，美术教育哲学的建立，可以有效地促进美术教育超越美术教育的俗常性思维与行为，可以远离美术教育经验而开拓出新的视野。

三、如何研究美术教育哲学

当下讨论美术教育学哲学的语境是不乐观的。一方面，美术教育哲学是新兴的美术教育学科。美术教育哲学的起始学科性质，决定构建美术教育哲学的路较为艰难和漫长。二方面，美术教育哲学构建的必要性还没有被业界予以应有的重视。较之同为艺术学科的音乐教育哲学的建设来看，中国的美术教育哲学研究是起步晚了。不过，做任何事情都不怕晚，而是怕不被意识到。教育哲学被关注是在19世纪上半叶。中国是在1919年杜威来华讲学才开始注意到教育哲学的。1921年年仅26岁的范寿康（1895-1983）撰写了中国第一本教育哲学的著作（《教育哲学大纲》，1922年出版）。他认为：教育哲学是“研究教育学的假定的哲学。”（4）将教育哲学的内涵界定为三大单元：教育论理学、教育美学、教育伦理学。教育论理学，即教育逻辑学，研究教育的价值。教育美学，研究教育情意。教育伦理学，研究人生观等问题。而今，中国的教育哲学研究是成果丰富的。因此，只要现在意识到并开始着手探究构建中国的美术教育哲学，是会促进中国美术教育学科发展的。

当下研究构建美术教育哲学，可以从借鉴他者、自立构建、吐故纳新的探索几个方面努力。

首先，借鉴他者而构建美术教育哲学。其方法是：一是在积极学习与研究教育哲学的基础上探究构建美术教育哲学。二是在比较学习研究其它学科教育哲学的基础上探究完善构建美术教育哲学。三是深入学习哲学而谋求美术教育哲学的深度建设。

其次，自立构建美术教育哲学。其方法是：一是以学科结构论思考美术教育哲学的具体结构内涵。以学科基本框架与基础知识为审视切入点而构建。即，本体探索法。追寻美术教育哲学作为学科存在的最基本、最终生命组成元素内涵。二是守候哲学认识与方法作用于美术教育实际而展开多视点的研究。三是守候美术教育学科。四是开掘个人智慧。个人智慧开悟法。即强调从美术从业者与美术教育业者个体直接经验切入认识和建设。一方面，重视和认识从业者的个体直接经验与有限编码知识。每一个美术与美术教育从业者都会有自己的直觉或悟对反映的认识。注重发掘和提升美术与美术教育从业者的诸多个性化认识结论，有助于形成对美术教育的本质性认识。另一方面，重视和认识“缄默知识”与“附属意识”理论的价值。20世纪英国著名物理学家和思想家波兰尼（Michhael Polanyi，1891-1976），在1957-1969年期间分别提出了著名的知识理论——“个体知识”（personal knowledge），以及“缄默知识”（tacit knowledge）与“附属意识”（subsidiary awareness）和“焦点意识”（focal awareness）等知识新概念。（5）该理论，不仅对客观知识理论是一个解构，重要的是对包括美术教育在内的艺术教育具有重要的启迪和学术引领价值。“个体知识”，强调个体的理解而形成的个体直接经验。“缄默知识”，是强调个体的不可言传、不可反思的知识。“焦点意识”，是指专注对象意识。强调注意力分配。“附属意识”，是指利用工具意识。在美术教育哲学研究中，研究者的“个体知识”、“缄默知识”与“附属意识”和“焦点意识”的揭示是重要的。也就是要注重运用自己对于美术教育哲学学科的独特认知拓进研究方法。即注重个人学术思路与研究方法。每个美术教育哲学研究者的个体知识，对于探究完善构建美术教育哲学十分重要。

最后，吐故纳新的探索构建美术教育哲学。研究和构建美术教育哲学的目的是为了促进美术教育的有效作为，只要是有助于有效构建美术教育哲学的实效理论与方法都可以采用。比如，运用深生态学（Deep Ecology）和艺术深生态学的学理就有助于深入研究美术教育哲学的构建。（6）深生态学，是指关于整体性认知人和自然互相关联而自我实现的学说。艺术深生态学，是指关于整体性认知艺术与相关存在联系而自觉实现内在价值的学说。

篇4

关键词 职业教育学;精品课程;人才培养;内涵

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）23-0024-03

职业教育学是职业师范院校为培养合格职业教育教师开设的一门理论与实践相结合的课程。建设与实施职业教育学精品课程的意义在于进一步提高职业技术师范类院校人才培养质量，改善学校育人的软环境，调动师生双方工作与学习的积极性和创造性。目前精品课程建设已由前期的探索实践、经验积累阶段进入到对课程建设的深化认识、规律性把握的“后精品课程建设时代”，需要对职业教育学精品课建设内涵作出准确界定，以进一步深化和具体化课程建设。

一、职业教育学精品课程建设内涵与特点

所谓“精品”，即物质中最纯粹的部分提炼出来的物件，精心创作的作品。课程是指按照一定的社会需要，根据某种文化和社会的价值取向，为实现学校教育目标而组织制定的一套有目的、可执行的计划，它规定了培养目标、具体内容和实施的方法，并且有一套可以具体实施的策略以及恰当评价的方法。

关于精品课程，《国家精品课程评审指标（本科）》（2007年）对精品课程作了界定，国家精品课程就是具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程。五个一流的表述说明精品课程建设要体现出先进的教育教学理念，遵循教育教学的普遍规律，体现出精品特色，教育教学过程中合理运用先进教学技术、方法与手段，取得显著的教学效果，在同类课程中发挥示范性、辐射性和推广作用。

综上所述，精品课程具有以下几个特点：第一，内涵的广泛性。精品课程是综合了广义与狭义课程，同时涵盖了整个教育教学系统的系列课程综合体。这个综合体既有教的主体活动也有学的主体活动参与其中。第二，质量上的精品、高等级。精品课程应该在符合教育教学规律的前提下，在学科领域处于领先水平，做到科学性、先进性，起到示范、统领和辐射作用。第三，地位和层次上的基础性、专业性和特色性。建设精品课程要考虑在课程体系中处于相对基础地位，能使更大面积学生受益的课程，即应以基础课、专业基础课、特色优势课作为课程建设的重点，以点带面，推动整个教育教学质量的提高。

二、职业教育学精品课程建设实施

职业教育学精品课程建设就是要紧紧围绕课程基础定位，根据精品课程的内涵与特点，按照精品课程建设的指标内涵进行建设。

（一）精品课程教学团队建设

将职业教育学课程教师团队建设成既有职业教育理论基础又有实践教学经验“教师教育系列课程”优秀教学团队，具体可以采取以下一些措施：一是建立“教学合作组”。安排5名教师同时讲授职业教育学课程，合作组教师每周对教授内容做集体备课，授课过程中互相听课、评课，使合作组教师积累丰富的教学经验，提高教学水平。二是制定并实施“学位提升”与“优化学缘”计划。职业教育学省级精品课程组有计划鼓励安排青年教师攻读博士学位;招聘毕业于不同院校的硕士优秀毕业生充实教师队伍;制定培训计划，对教师进行职业教育学理论的培训和提高;利用假期和课程结束后派教师到职业院校和企业锻炼提高。三是定期进行学术交流。邀请国内外著名学者和企业专家到学校讲学，不断融合先进理念，增进校内教师与著名专家学者之间的学术交流。

（二）精品课程教学体系构建

1.构建立体化教学模式

教师教学手段立体化体现在由传统的板书讲授转变为传统加多媒体（网络）和课堂教学训练与评价（微格教学）的多维度结合，既注意培养职业师范生传统经典的教育技能，又要求学生熟练使用现代化的教育技术设备，丰富课堂教学手段。职业教育学的课程内容分为职业教育基本理论知识和职业教育教学实践能力两部分，在职业教育基本理论知识这部分内容中，由原来以讲授法为主改成以案例教学、讨论式教学、实际锻炼等多种方法的结合，加强见习、观摩等教学辅助环节。在职业教育教学实践能力这部分的教学中，按照职业教育教学工作体系的方式进行建构，根据课程知识内在的逻辑关系把教师的教学工作任务进行分类和再组织，使职业教育教学内容和教师的工作情境之间形成紧密的联系，在职业情境中，使学生通过任务引领的实践行动来建构起自己的知识体系，从而让学生理解和掌握整个教师工作体系的知识和技能。

2.构建立体化学生学习模式

学生学习模式立体化即建立坚持教师主导性与学生主体性相结合，以课堂学习为中心，多媒体课件、自主式学习、课外综合素质实践为一体学习模式，形成职业教育学与专业相结合的学习特色。立体化的学习模式意在通过模拟教学、情境教学、角色扮演、小组讨论等方式，使学生参与到课程中来，进而提高学生学习的主动性和积极性。过去的教学，往往强调理论知识的传授，而忽视与学生专业的联系，导致学生对职业教育理论不够重视。现在的做法是在备课阶段，课程组教师按照学生的专业进行分工，每位教师对应一定的专业进行授课，教师要与所教专业院系的教师进行沟通合作，了解所教专业的人才培养目标、教学计划等方面的内容，教学中密切联系学生学习实际，把职业教育学的内容与专业有机地结合起来，真正发挥教师教育类课程所独有的条件性知识的作用，搭建起职业院校师范生走进教师职业的理论基础和技能平台。

3.学生教师职业能力培养、训练常规化

教师职业能力培养训练常规化。一是通过平时有针对性的布置课外作业，培养学生职业教育理论素养。每个单元课程结束后的课外作业分为三个类型：适用于所有专业学生的基本概念、基本理论方面的课外作业;有专业针对性的作业，根据学生的不同专业，未来不同的教学工作领域，设置有针对性的作业内容，使不同专业方向的学生在将来工作领域上可以有更深入的了解。二是通过案例分析培养学生职业学校班主任工作能力。根据教学目的和培养目标的要求，以职业学校存在的教育和教学案例为素材，让学生在真实的事件和情境中分析现象，根据理论提出解决对策，从而培养学生运用职业教育教学理论解决实际问题的能力。三是制定周密计划安排教育见习。每学期利用一周时间安排学生到职业学校进行班主任见习工作，参与职业学校的教育教学活动，组织学生开展班会。这种常规化的教育见习，使职业院校师范生能更好地了解将来的教育对象，掌握职业学校学生身心发展规律与特点，做到因材施教。

4.职业教育学课程考核方式多元化

由原来的统一期末闭卷笔试改成期末闭卷+平时教学实践+平时课程论文，分数的比例为4∶4∶2，闭卷考试的内容主要是《职业教育学》基础知识，教学实践包括职业学校教育见习、微格教学讲课等，课程论文则主要考察学生对职业学校教师职业、职业教育教学规律与模式等方面的理解与思考。

（三）精品课程教材建设

国家教育部在国家精品课程评审指标体系中对教材确定了明确的评审标准：一是教材使用上，应保证是优秀教材。可以是各高校编写的高水平教材、引进的高水平的国外原版教材以及国家级的高水平的优秀教材。二是教育教学资源满足学生探究学习、发现学习、研究学习和自主学习的要求。包括多媒体课件、教育教学案例库、习题库以及课程组教师上课完整视频，还包括相关的电子影音资料等。编制职业教育学精品课程教材关键是要牢牢抓住职业教育学课程在职业教育师资培养过程中的地位和作用，以培养目标为切入点，以职业教育教学中行动导向和工作任务驱动等教育理念为指导，广泛合理地运用各种教学模式，着重培养师范生职业教育能力，并将教育教学能力培养作为教材编写和相关教学资源建设主线贯彻始终。

培养学生在职业教育实践中，能以职业教育基本理论做指导，遵循职业教育教学规律，形成职业教育师资必备的教育教学能力和职业素养，掌握从事职业教育的教学技能技巧。这是职业教育学精品课程教材建设的精髓。精品课教材应是系列化教材，在编写时要有相应配套的教学参考书、学习指导书，使学生了解所选取教材的的来龙去脉，如相关知识背景、历史发展脉络、当前职业教育研究热点问题和职业教育未来发展趋势、走向等，开阔学生的眼界。

（四）实践教学环境建设

加强实验室和实习基地建设。根据课程建设的需要，进一步构建、完善以实践训练为主的微格实验室和机房的建设，使实验实训教学手段实现现代化。在实训实践教学中引入网络技术和计算机多媒体技术，用先进的教育教学手段提高实训和实践教学效果，提高人才培养质量。

建设与完善实验中心的同时，加强与校外实习基地的联系，建立至少4个稳定的校外教学实习基地，组织学生开展参观访问、社会考察、课题调研等。实践性教学是将学生的知识转化为能力，重视对知识的应用，将实践作为教学目标的一种教学。课堂不是教育教学的唯一场所，教育教学不应局限于课堂上，而是理论和实践相结合的。

（五）网络教学环境建设

进行职业教育学的教育教学资源建设，建立完善课程计划、课程标准、教师教案、试题题库、微格教学实训指导书、教育教学参考文献、课程组主讲教师教学授课录像、多媒体电子课件等教育教学资源，做到资源上网并实现免费开放，使精品课程教育教学资源与学习者共享。教学资源上网，可以使学生利用网络进行合作学习、研究性学习、主体参与学习和发现学习，自己独立获取知识，提高学生学会学习、获取知识能力。通过网络实时进行网上辅导与答疑，有利于个别辅导，因材施教与教学。建立网上论坛，学生可以充分发表自己的观点、意见与学术见解，提高学生发现问题和解决问题能力。通过精品课程网站，学生可以充分利用网络查阅职业教育信息、与教学同步的职业教育教学资料、进行师生学术沟通与交流。

参 考 文 献

[1]中华人民共和国教育部.国家精品课程评审指标（本科）[Z].2007.

[2]吴启迪.千门精品课程上网络，打造高教新质量[N].人民日报：海外版，2004-02-24.

[3]柳礼泉，丁蕾.精品课程和国家精品课程建设研究综述 [J].大学教育科学 2010（5）：34-37.

[4]周明星，刘晓.《职业教育学》精品课程建设的实践探索[J].职教论坛，2007（6）：40-42.

On Connotation and Implementation of Excellent Course Construction of Vocational Pedagogy

Peng Yukun

Abstract Excellent course is one of performance of the school connotation improvement. Excellent course construction of vocational pedagogy covers teaching idea， teacher team， teaching content， teaching mode， management mechanism construction of vocational education. It is essential to make an accurate definition of connotation of excellent course construction of vocational pedagogy， so as to further deepen and specify the implementation of course construction， promote curriculum reform of vocational pedagogy， optimize and innovate the talent cultivation mode of vocational education， which is beneficial to cultivate high-quality talents with competitive awareness and entrepreneurship.

篇5

关键词：思想政治教育学；逻辑起点；现实的人

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）22-0287-02

有关思想政治教育学逻辑起点的研究成果还没有成为一个完整的体系，大家都在摸索着前进，有各方面的原因。

一、思想政治教育学和逻辑起点两个概念的界定

任何的学科都有解释自己内容的一套逻辑体系，而一切的逻辑体系又要归结为一个逻辑起点，才能成为一个完整的整体。在此，首先界定两个概念。一个是“思想政治教育学”，最容易与此混淆的概念就是“思想政治教育”，从理论层面理解这是两个完全不同的概念。思想政治教育是社会或者社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。而思想政治教育学是研究这种实践活动的科学。按道理讲，两者是不同的，但是其逻辑起点又不可能是两个完全不同的概念，带有一定的模糊性，在此把两个概念定义为一个逻辑起点。

另一个是“逻辑起点”，逻辑起点是指研究对象（任何一种思想、理论、学说、流派）中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。要成为一种理论或者一门学科的逻辑起点必须具备以下四个要件：有一个最基本、最简单的质之规定；此逻辑起点是构成该理论的研究对象之基本单位；其内涵贯穿于理论发展全过程；其范畴有助于形成完整的科学理论体系。在此，要谈论思想政治教育学的逻辑起点问题，通俗的讲，就是各找一个理论或者一种事物。

二、思想政治教育学逻辑起点简评

徐志远、宾培英在《思想政治教育研究》2007年第11期上发表的《思想与行为应是现代思想政治教育学的逻辑起点》一文中，指出思想与行为是思想政治教育学的逻辑起点，认为只有从思想与行为这个科学的逻辑起点出发，学习、研究和掌握人们的思想与行为的活动规律，因利势导，才能增强思想教育的有效性。但是，我在这里指出的是，人们的思想来源于客观世界，又指导自己的行为去改造客观世界，推动自身的发展也推动世界的进步，归根结底是现实的人的思想和现实的人的行为的。

刘近在《长春工业大学学报（高教研究版）》2010年3月第1期发表的《思想政治教育学逻辑起点研究述评——兼论意志：思想政治教育学的逻辑起点》一文中，表明意志是思想政治教育学的逻辑起点。原因是意志是思想政治教育学中最简单、最基础、最抽象的范畴；是与思想政治教育学的研究对象回想规定；是思想政治教育学中一切矛盾的“胚芽”；还是思想政治教育学形成和发展的历史起点。根据马克思的唯物辩证法的观点，物质决定意识，意识对物质具有反作用。人所需要的物质基础才是最简单、最基础的范畴，只有物质条件满足，人才会有意识、意志等其他方面的需求。所有的这一切都是通过“现实的人”的时间活动来实现的。

赵勇、王金情在《思想政治教育研究》2010年10月第5期发表的《思想政治教育逻辑起点新探》一文中，指出，“逻辑起点”就是学科领域的“原始的基本关系”。个人需要和社会需要这对范畴是思想政治教育领域“原始的基本关系”，也就是思想政治教育的逻辑起点。因为作者把思想政治教育与思想政治教育学合为一体来写，在此，就认为是作者的思想是把个人需要和社会需要作为思想政治教育学的逻辑起点。人的需要和社会的需要从一个侧面讲就是思想政治教育学能培养出什么样的人才，能为个人及社会作出怎么样的贡献，但是这些目标的确定又要以“现实的人”为基点，以现实的具体条件为支撑点的。

陈武强在《探索》1996年第5期上发表的《思想政治工作学的逻辑起点》一文中，指出“思想”是思想政治工作学的逻辑起点。“思想”既是思想政治工作实践最初的历史源头，也是对思想政治工作整体认识的出发点；“思想”既是思想政治工作实践最直接、最普遍的“存在”，也是思想政治工作研究的基本点；“思想”既是思想政治工作实践的基础和根据，也是思想政治工作理论体系的生长点。

三、思想政治教育学的逻辑起点——“现实的人”

将“现实的人”作为思想政治教育学的逻辑起点，主要的就是“现实的人”是研究思想者恒指教育学一切理论、思想的起点，就如上述的内容所讲，“现实的人”是根本所在。

篇6

一、思想品德素质的培养教会学生做人、求善、养德,培养学生坚韧不拔的优秀品质。

(一)培养学生助人为乐的好思想。体育课上教师要求体质好的学生帮助体质差的学生完成教学任务,教育学生在课堂上做好人好事,帮助有困难的同学解决问题,并教育学生树立见义勇为、敢于同坏人坏事做斗争的思想,培养学生为他人服务的意愿和行为,使学生从小养成一种助人为乐的高尚品德。

(二)培养学生善良正直的品格。在体育教学中培养尊师敬长,爱护体弱者。教育学生做事公正,为人和善,言行一致,文明礼貌,不损人利己,不投机取巧,爱护公物。培养学生做新时期合格的接班人。

(三)培养学生的合作精神。体育教学靠师生的合作,靠学生之间的合作,只有一个团结合作的集体,才有凝聚人心,才能取得好的教学效果。即时也要教育学生关心集体,热爱集体,为集体争荣誉,教会同学之间的相互交往,尊重人,理解人,善于与同学友好相处。让学生明白,只有生活在良好的合作集体中,才能创造出优异成绩。

(四)培养学生具有坚强的意志品质。体育课的学习很苦很累,要求学生必须具有吃苦耐劳的精神,必须具备不怕困难,勇往直前的品质。教学中教育学生对应做的事自己要坚持不懈,培养学生克服困难的意志和毅力,教育学生对失败挫折有一定的承受力,培养学生胜不骄、败不馁、顽强拼搏的优良作风。

(五)培养学生自我教育的能力。体育教学重要的是发挥学生的主体作用,通过老师的讲解与示范,教会学生锻炼身体的方法手段,培养学生具备良好的自我教育能力,让学生逐步达到自我发展、自我完善的目的。

二、文化科学素质的培养

文化科学素质的培养,主要是通过基础知识的学习、基本技术的掌握、基本技能的形成过程进行智能教育,培养学生学会学习、创造、求真。

(一)培养学生的求知好学精神。体育是一门综合性学科,它包含了多种文化的内涵。为此,通过体育教学手段,不但能增强学生体质,更主要的是能教会学生的体育理论知识,掌握锻炼身体的方法、原则,满足学生的求知欲望,使学生学到体育文化知识。

(二)培养学生的创造性。在体育教学中,让学生设计准备活动内容,编排徒手操,设计场地,制做体育器材等。都能培养学生的创造性和想象力,而学生的创造性活动往往要靠教师的启发与引导,所以教师的教学方法、手段对培养学生的创造性很重要。

(三)对学生进行“三基”教育。体育教学中注重培养学生的基础知识、基本技术、基本技能,这些是学生分析问题和解决问题的根本保证,只有在教学中重视基础知识的传授,让学生掌握体育锻炼的规律性,才能使学生的基本技术迅速提高,基本技能得到正常发挥。

(四)促进学生的智能发展。田径教学的起跑练习能培养学生的快速反应能力,篮球的投篮命中率能培养学生的准确能力,排球的扣球能培养学生的判断能力,体操动作能培养学生的时空感觉和运动感觉等等。所以,学生的智能水平通过体育教学能不断得到提高和发展。

三、身体心理素质的培养

通过身体心理素质的培养。可以促进学生的正常生长发育,提高身体活动机能,养成卫生习惯,培养学生脑体结合、综合适用脑力和体力的能力,把学生的心理素质调控在最佳状态。

(一)培养学生的自理自护能力。通过体育动作的学习,能促进学生的正常生长发育,增强体质,提高各项身体素质,练就一身强壮的身体,养成良好的生活、卫生习惯,学会自我保护,提高自理自控能力,适应时代的发展。

(二)培养学生健身锻炼,为终身体育打好基础。体育教学中有很多动作能伴随人的一生进行活动,如田径中的中长跑项目,球类运动的篮球、排球、乒乓球等。通过讲授正确的动作技术和科学健身方法,为终身体育打下良好的基础。

(三)对学生进行心理健康教育。通过组织教学比赛、游戏活动及考试、达标、运动会等活动,可以培养学生良好的心理调控能力及心理的稳定性和适应性。并向学生讲述健康人的心理标准,对学生进行心理健康教育,使学生经常保持良好的心理状态。

四、审美艺术素质的培养

(一)培养学生审美意识和爱好。体育教学不仅要讲授动作技术,而且还要教会学生在动作技术学习中去体会美、创造美、鉴赏美,要求学生每学一个动作都要保持动作美、姿态美、体形美。把美蕴藏在动作之中,培养学生具有审美意识和爱好,让学生亲身体验动作美与表现美的深刻含义。

(二)培养学生的艺术才能和特长。通过选修体育课的方法,可以满足学生的要求,发挥学生的特长,培养学生的艺术才能,从而使学生领悟和品出所喜爱项目的艺术内涵,从中发挥艺术才能和特长。

五、劳动素质的培养

让学生学会劳动,在劳动中磨炼意志,得到锻炼,提高对劳动技能的认识和理解,从而培养敬业爱岗思想。

(一)培养学生的劳动精神。体育教学的学习过程实现了学生脑力劳动和体力劳动的有机结合,而且往往体力劳动大于脑力劳动。通过体育锻炼使身体强壮有力,为以后从事各项工作打下良好的身体基础,并且能使学生明白劳动付出的越多,取得的成绩就越大这一道理。所以通过体育教学能培养学生的劳动素质。

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关键词： 高等师范公共教育学课程 模拟教学法 内涵 基本步骤 实践意义

高等师范公共教育学课程是为培养合格的学校教师而设置的一门教育类必修课。随着教育科学的发展，新课程教育改革的深化和素质教育的全面推进，以及社会、家庭对教师素质要求的不断提高，承担培养未来教师基本素质使命的高师公共教育学课程的意义更加突出。但是，在很长一段时间内，高师公共教育学课没能较好地体现课程设置的价值，实际教学效果与师生的期望、课程自身的作用和未来教师职业的要求存在很大差距，客观上影响了高师人才培养的目标。导致高师公共教育学教学效果不理想的原因很多，如学校对课程定位不当、重视不够，教学内容陈旧过时，学生学习态度不端正，等等，其中公共教育学课堂教学的传统讲授方式是不可忽视的重要原因，从概念到概念，从理论到理论，与中小学的教学实践相脱离，影响了教育学的课堂教学效果。为改变这种现状，提高课堂教学质量，我在课程整体改革的思想指导下，不断加强课堂教学改革。通过实践，发现在教育学课堂教学中，用一部分学时让学生进行模拟教学实践，对增强公共教育学课堂教学效果具有积极的意义。

一、模拟教学法的内涵

模拟教学法就是在假设的“实际情境”中，让学生根据情节，分别担任不同的角色，并按角色的要求提出各自的观点或拿出解决问题的方案，师生给予共同评议、总结，实施“导—练—结”的教学法［1］。运用这种教学方法，就是给学生提供一个走上讲台的机会，通过仿真课堂，学生扮演教师角色，讲授教学内容，训练学生进行教育教学的基本技能、技巧，提高师范能力，进而解决理论教学与实践运用脱节的问题，完成学以致用的转化。

模拟教学一般安排在微格教室进行。课前，学生要在任课老师的辅导下研究教学内容，开展教学设计，编写教案、备好课；课后，进行教学录像回放，师生共同分析、评议、总结。实践表明，模拟教学可以提高学生的语言表达能力、书面表达和教学设计能力、教学组织能力、教学方法运用能力等，使他们在参与中获得主体性发展，心理素质和综合素质得到较大提高。

二、模拟教学法实施的基本步骤

（一）准备。

1.时间选择。模拟教学时间安排应根据学期和课程整体安排予以拟定，教师在制定学期教学进程计划时统筹考虑理论教学和教学实践的学时比例，并在理论教学的基础上选择教学实践的切入点。可以在课程开始前向学生作介绍，使学生对此有一般认识，并形成相应思想准备。

2.教学内容选择。选择学生模拟教学的教学内容，原则上要求要便于学生理解、掌握和教学，因此宜选择那些知识性、趣味性、应用性强的章节内容，不宜多选理论性强、难度较大的知识。

3.学生选择。一般来说，教学实践实施时，教师应有意识地选择素质较高的学生作为开端，以树立榜样，带动其他同学积极参与。具体的实践人数选定以每个学生都有一次机会为标准。

（二）实施。

1.指导备课。学生在接受教师布置的教学内容和任务后，首先要认真钻研教材，查阅有关的参考资料，开展教学设计，撰写教案。教师要对学生备课的情况和教案进行仔细严格的审查、修改和完善，检查学生对知识的理解掌握情况，具体指导和协助学生写好教案，组织设计课堂教学。

2.学生练讲。①讲前说课，每个学生登上讲台，正式讲课之前，先向全班同学和教师简略概括地说自己讲什么（内容），怎样讲（方法），为什么要这样讲（依据）。这样可以使学生加深对教材的理解，强化对教法的研究和选用，促进学生对教育理论的学习和自觉应用。②正式讲课，学生说课之后，开始正式讲课。教师和其他学生一样坐在台下，除了扮演学生角色认真听课以外，还要做好本职工作，随时进行指导，如维持纪律，处理因学生紧张等因素出现的偶发事件，调节课堂气氛，掌握每个学生的教学时间，等等，以确保按时按质完成教学计划和教学大纲规定的内容及任务。

3.组织评议。学生讲完课后，教师要及时组织进行教学评议。利用微格教学录像回放，全体学生和教师共同评议；评议时间可安排在每个学生讲完所教内容之后即时单个进行，也可在所有学生讲完之后，一并综合进行。主要内容包括：对教材的处理、方法的运用、语言表达、板书设计、教态等方面。评议原则以肯定、鼓励、表扬为主，但也要实事求是地指出不足之处和存在的问题，以利于学生在今后的教学中逐步改进。

（三）总结。

在课堂模拟教学结束后，教师要对整个教学活动及时进行总结和讲评。首先是整体评价，以肯定鼓励为主，然后具体分析教学的各方面及过程，同时还要重点评述教学内容的知识性、科学性。教师总结的过程一方面是对学生的教学本身进行剖析，以提高学生的教学能力。另一方面还要对学生模拟的教学内容进行简要讲授，尤其是要补充和更正学生讲授过程中表述和理解不充分或不当的部分。通过总结，使学生和其他同学都获得进一步的提高。

三、模拟教学法的实践意义

（一）调动了学生参与教学的积极性，教与学双方实现有机统一。

现代教育学认为，教学活动是在师生双方的相互作用下共同完成的，在教学活动中，教师起主导作用，学生是学习的主体，学生的主体作用在教师的主导作用下才能得到充分发挥。作为现代教学最为根本和本源的特征的主体性，主要表现为学生学习的积极性、主动性、独立性和创造性［2］。但是长期以来，高师公共教育学课堂教学，变成了教师单向的“满堂灌”和“一言堂”，教师“照本宣科”，学生只能被动地、无选择地接受，形成上课记笔记、下课抄笔记、考前背笔记的学习风气。学生学习的积极性、主动性受到挫伤，学习兴趣下降，因而无法在教学活动中发挥主体作用，教师的主导作用也无法得以体现。通过模拟教学，较好地纠正和避免了传统教学中学生学习活动的消极被动性，增强了学生的主体意识，从而进一步发挥了主体的地位和作用。例如，实践过程中的备课就是积极主动的学习过程，学生会自觉查询阅读参考资料，通过参阅优秀教师教案、观看优质课教学录像，了解教学行为；认真刻苦地钻研和理解教材内容，研究教法，做好教学设计，完成教案，遇到疑难还会主动请教同学和老师，这一过程就是学生积极、主动、自觉学习的过程，也是其主体地位和作用发挥的过程。表面上看，教师主导作用被忽视或削弱；实际上，教师的主导作用依然存在且作用更大，它表现为整个实践的所有过程都必须在教师的精心组织和指导之下进行。正如新西兰教师教育专家海伦·蒂姆勃雷所言：“判断教师专业学习成功与否，不仅取决于教师对于新的教学策略的掌握程度，而且取决于教师对于提高学生学习成就的影响程度。”［3］由此可以说，模拟教学法使教师的主导作用和学生的主体作用进一步发挥，教与学实现了有机统一。

（二）激发了学生的学习热情，知识学习由课内向课外拓展。

长期以来，要求学生在高师公共教育学课堂教学上认真学习，专心听讲，并尽可能多地掌握教材中所阐述的知识和教师授课的内容，几乎是不可能的。但是模拟教学法的实践表明，学生学习热情提高、兴趣增强，并能够结合课堂上教师讲授内容，主动查阅资料，丰富教育学知识学习。目前，高师公共教育学教材的内容体系仍然是以教育学学科体系为框架的，理论性很强，比较抽象和概括，与新课程教育教学改革的精神和要求相距甚远。因此，学生为了上好课，备课时必须首先吃透教材，并在课外大量阅读相关的辅助资料，参考中小学优秀教师教案，才能做好教学设计，较好地完成模拟教学。同时，为了丰富自己的教学，使课堂生动活泼，学生还要通过书刊、网络等查阅教育学实例，融入课堂教学中。通过课前准备，学生阅读了大量与教育教学相关的资料，在学习中发现了教育学的实用价值，由此产生了浓厚兴趣，激发了学习热情，排除了过去“学而无用、学着好玩”的错误观念，加深了教育学理论修养，并能自觉地运用教育学的知识和理论，解释现象，解决问题，指导自己的学习。公共教育学课堂教学的实际效果显著增强。

  （三）增进了师生交流，师生关系明显改善。

由于课时有限，且一般采用合班上课，公共教育学教师与学生接触的时间不多，师生间的沟通、交流很少，师生关系日趋淡漠化。经常出现教师上课压着铃声进课堂，下课铃声一落夹包就走，上课时教师讲教师的，学生听学生的，我行我素的现象导致教与学双方情感疏离和对立，教师教学和学生学习都成了沉重负担，毫无乐趣可言。而在模拟教学实践过程中，每个学生和任课老师的交流次数都明显增加，教师要指导帮助学生准备教学，设计教案，学生遇到疑难要请教教师，师生共同研讨教学问题，同时不自觉地进行了思想和情感的交流。这有效地增进了师生之间的交流和相互理解，密切了师生情感，培养了师生间真挚友情，从而改善了师生关系。特别是通过模拟教学，学生进一步熟悉了教师的教学活动过程，对教师这一职业及劳动特点有了更为具体的感性认识，深入了解了教师的职业内涵，师生之间的相互理解进一步加深，逐步形成了良好的师生关系。

（四）促进了学生知识、能力提高，师范素质基本养成。

合格的师范学生应该具备相应的教育学理论知识和教学能力，然而由于部分高师院校办学思想和办学定位不明确，因此在师范生培养过程中，存在重学术性轻师范性、重理论性轻实践性的现象。相当数量的师范生虽然具有较高的专业水平和能力，但缺乏必要的师范素质，难以胜任实际教学工作。有些学生走上教学岗位后，不了解中小学教育教学情况，缺乏组织教学和驾驭课堂的能力，还需要进行基本培训。模拟教学法的运用，不仅可以促进学生学习教育学基本理论和知识，而且可以训练和培养学生的教学能力及其他师范素质。实践表明，学生通过钻研教学内容、撰写教案、扮演教师角色组织并开展课堂教学、师生共同评议等一系列教学活动，切实加深了对教育学基本理论和知识的理解，提高了分析、解决问题和组织教学的能力；通过查阅优质教案、观看优秀教师教学录像和模拟教学活动，强化了职业动机，体验到了从事教师职业活动的乐趣，从而为成为一名合格而优秀的教师提供了必要的知识、能力和素质基础，以及心理准备。正如《学记》所言：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。”

参考文献：

［1］麦茂生.加强实践性：高师教育学课程教学改革的主方向［j］.高教论坛，2008，（1）：19-21.

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关键词 教育技术学 逻辑起点 运用技术的教育

中图分类号：G40-057 文献标识码：A

1对逻辑起点的认识―相关概念的界定

逻辑起点就是学科内最基本的范畴以及对这些范畴之间关系的最基本的规定。它是科学结构的起始范畴，是理论体系的始自对象。

所谓范畴，是指反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，人类理性思维的逻辑形式，所以说逻辑起点是思维的起点而不是存在的起点。各门学科都有自己的一些基本范畴。逻辑起点之所以被称为起始范畴，原因在于在学科理论体系的建构过程中，它满足范畴的内涵，是思维的起点，这一范畴是一个最初或最先的范畴，是理论体系建构的出发点。

根据对逻辑起点这一概念的界定，我们可以对教育技术学的逻辑起点定义为：对教育技术学科内最基本的范畴以及这些范畴之间关系的最基本的规定，它是教育技术学理论体系的始自对象。

2研究学科逻辑起点的意义

学科的逻辑起点是一门学科实践工作的基础和理论建构的起点，是这门学科区别于其它学科的关键。一门学科的研究对象、培养目标、理论体系、学科属性、实践领域等都是在此基础上逐渐建立和完善的。

目前，我国教育技术学在学科自身理论建设和学科理论体系方面仍然非常薄弱，这主要是源于教育技术理论及实践研究的逻辑起点的错位。因此对教育技术学逻辑起点进行研究和探索，有利于加强对教育技术学学科性质和理论体系的认识，有利于我们理清本学科与其它教育领域学科的关系，有利于我们完善学科自身的理论建设和学科理论体系，推动学科不断向前发展。

3我国教育技术学逻辑起点研究现状

我国的专家学者们从各自所处的时代背景、学术背景和专业领域出发，从不同的视角论述并加以验证了教育技术学专业的逻辑起点。笔者经过深入的学习，发现这些逻辑起点的观点之间有密切的联系，是建立在对教育技术学的基本概念的主要思想等基础上的。

章伟民教授从传播学角度出发，认为教育过程的实质就是教育信息的传播过程，提出教育技术学的逻辑起点就是“传播”。这种观点有利于对教学过程的各要素进行分析，但是范围过于宽泛。

李龙教授根据教育技术学的学科属性和专业特点提出将“教育和技术的双重定位”作为教育技术学的逻辑起点。此起点的提出有利于教育技术学的多方面发展，各学校合理设置专业的方向和培养目标，但是双重定位跨越了教育和技术两大学科，造成了专业泛化。

教育起点论是以何克抗教授为代表的。原因在于教育技术学作为教育学下面的二级学科，必须与教育学的逻辑起点具有共性。又因为其作为独立地二级学科，教育技术学的逻辑起点又具有着独特的个性特征。

而有些学者认为，教育技术学的逻辑起点应该是“教育中的技术”。这里同时说明了教育技术的核心是“技术”，也说明了技术和教育的关系。这里的技术特指教育中的技术，因此也应该遵循教育的规律，解决教育、教学的问题。

以上对各位专家学者提出的关于教育技术学逻辑起点的分析，不仅要严格遵循逻辑起点的概念界定和性质，更要考虑到教育技术学特有的本质――运用技术手段去优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。笔者不是把人们的视野局限在本文所论述的框架里，更不是去抹杀各位专家学者的不同观点，而是认为如果我们站在教育技术学的源头来讨论本专业的逻辑起点，可以使得研究和争论更加的深入，能更大步伐的加快本专业的理论建设，并使得更快的成熟起来。

教育学的逻辑起点确定以后，教育技术学的逻辑起点也就可以随之确立。教育技术学作为教育学下的二级学科，又是独立地二级学科，教育技术学的逻辑起点具有和教育学的逻辑起点相同的共性和独立的个性特征。共性是指教育技术学的逻辑起点也应属于“教育”活动这一范畴；个性则是指，除了共性外，还应具有教育技术学学科的自身特点，即教育技术学学科的质的规定性――教育技术学科区别于教育学其它二级学科的根据所在。这种质的规定性就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益。由此可见，作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体现上述共性和个性的统一，必须包括“教育”活动和“运用技术”这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑地将教育技术学的逻辑起点表述为“运用技术的教育”。

4结束语

在探讨教育技术学逻辑起点的过程中，我们发现一些影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念、基本观点至今尚未能在学术界取得共识，甚至有相当大的分歧，这种情况对学科建设是相当不利的。因此，应该尽快确立教育技术学逻辑起点，为学科建设和发展打下基础。

参考文献

[1] 孙绍荣.关于教育学逻辑起点的思考[J].教育科学，1991（1）.

[2] 瞿葆奎，喻立森.教育学逻辑起点的历史考察[J].教育研究，1986（11）.

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关键词：成人教育学；历史思考

作者简介：王宏（1962-），男，江苏江都人，上海开放大学副校长，副教授，研究方向为成人教育与社区教育基本理论；王一凡（1983-），女，河北石家庄人，上海市学习型社会建设服务指导中心，助理研究员，研究方向为成人教育与社区教育基本理论。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2012）27－0038－05

人们在追溯成人教育学之源时，或以德国社会学家兼成人教育学家尤根·罗森斯托克（Rosenstock）首度公开使用成人教育学（Andragogy）术语为开端，或美国成人教育学专家马尔科姆·诺尔斯(Malcolm Knowles)最先建构成人教育学的基本理论为标志，而此前有关成人教育学思想生成的历史过程，鲜为人所关注。事实上，成人教育学并不是突然产生的，而是有其漫长的思想生成的过程。因此，将其联系起来加以考察，不仅可以加深对成人教育学发展历程的理解，同时也有助于我们理解其未来发展。

一、成人教育学的前奏与尝试：成人“教育”之学

成人的终身教育思想历史悠久，孔子与柏拉图都表达过类似的观点。《论语·为政》篇载，子曰“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不逾矩”，从这句名言中，我们不难看出一条脉络清晰的践行终身教育、终身学习的人生发展轨迹。

在西方国家现实社会中倡导成人的终身教育，可以从柏拉图（Plato）的古老教育思想中得到更为充分地体现。其在《理想国》中对人生到死的教育提出了一系列的看法。通过优生、胎教、早期教育、初等教育、高等教育以及任职后的继续教育，来塑造优秀的治国者和永保完美的统治者形象，这是柏拉图的教育理想所在[1]。柏拉图在教育史上做了划分教育时期的首次尝试，而就是在这首次的尝试中，成人教育作为一个明确的教育分期阶段被正式提出。

如果说古代的成人“教育”之学出现于孔子、柏拉图那里，那么，近代成人“教育”之学应该从被誉为“近代教育之父”的夸美纽斯（eninus）开始。因为正是夸美纽斯开始将成人教育作为刚刚诞生的教育学的一个理论范畴。在其颇具影响力的“泛教育思想”中，他主张对所有人均应依据其天性而给予全面的教育；将人的教育分成胎儿、婴儿、儿童、少年、青年、成人、老人七个阶段，并为每个阶段规定了具体所属的学校形式（见表1）。

在夸美纽斯看来，老年学校到达人类智慧的顶峰，在那里老人幸福地抵达世间生活的极限并安详地进入不朽的生命，或者是享受生活的果实。依据南斯拉夫成人教育学者杜桑·萨瓦西维克（Savicevic）的观点，“这些想法事实上均可视为是现代成人教育学概念的缘起”[2]，“夸美纽斯的初衷是为个体提供全面符合人道主义的、全面的教育和学习，并且敦促人们要为成人建立特殊的机构、采用适宜的教育形式、选择适宜的教育方法以及培育教师，由此，他被称为成人教育学的建立者。”[3]因此，可以肯定地说，夸美纽斯所关涉的一些成人教育思想对现代成人教育学理论仍具有启发性。然而，不管是夸美纽斯本人的理论旨趣，还是后人对其理论的演绎，都明显地偏重于儿童与青少年教育，以致夸美纽斯的成人教育学思想以及因这些思想而获得的重要的成人教育学身份逐渐被人们遗忘。

同样险遭遗忘的还有德国的教师亚历山大·凯普（Alexander Kapp）。作为一个德国文法中学的教师，他被认为最有可能发明了“Andragogik”（德语的“成人教育学”）这一术语，因为迄今学者们仍未发现其更早的使用。凯普于1833年出版了一本论述柏拉图教育观点的著作，名为《柏拉图的教育理念》（《Plato’ Educational Ideas》），书中使用了“Andragogik”这一术语。凯普在其著作中论述了人类终身学习的必要性，他用了240页左右的篇幅阐述早期儿童教育；在其后谈及的成人教育问题上，凯普认为，柏拉图提出的“P?覿dagogik”这个概念是指通过科学教化年轻人的思想，通过体育强化他们的身体，通过艺术启迪他们的心灵。“Andragogik”的目的则不同。科学和艺术教育对于成年人而言已无必要：成年人应当关注了解自我和培养性格。而这样的学习不仅通过教师得以发生，更应通过自我反思与生活经验发生，其内涵决非“教成人”这个概念所能囊括的。既然科学与艺术更适合于教年轻人，而成年人最应关注的对于自我的认知与性格的培养更主要的是通过自我反思与生活经验获得，那么，“Andragogik”的主体应当是通过理性方法和雄辩术进行职业培训[4]。

篇10

关键词：思想政治教育环境；思想政治教育过程要素

中图分类号：G648文献标识码：B文章编号：1672-1578（2015）07-0020-01

1.思想政治教育环境的基本内涵

所谓环境，从语义学的角度来看，它有两层基本涵义，一是表示周围的地方，如环境优美；二则表示周围的情况和条件如客观环境，工作环境等 。显然，思想政治教育环境属于第二层意思。而国内最早研究思想政治教育环境的著作是陆庆壬主编的《思想政治教育学原理》（1991年版）一书，单独设立"思想政治教育的环境"一章对思想政治教育环境进行了概念界定，认为思想政治教育环境是指 "对思想政治教育以及思想政治教育对象的思想品德形成、发展产生影响的一切外部因素的总和 "。而邱伟光、张耀灿则认为思想政治教育环境指的是"思想政治教育所面对的外部客观存在 "。其共同点都认为思想政治教育环境是思想政治教育外部情况和条件。

2.思想政治教育过程要素的基本内涵

2.1要素的基本内涵。从语义上来看，所谓要素是指"构成事物的必备因素"。 "要素"属于系统论的范畴，从系统论的角度来看，要素是指事物必须具有的实质或本质、组成部分。即要素是事物本身所具有的不可或缺的成分。

2.2思想政治教育过程要素的基本内涵梳理。关于思想政治教育过程要素，学界观点不一，分歧很大，总结起来无非是"三要素"说，"四要素"说和"五要素"说这三大说法。其中"三要素"说比较有代表性的是陆庆壬和王礼湛的观点，陆庆壬认为思想政治教育过程的构成要素有"教育者、受教育者和社会要求的思想政治品德规范 "，而王礼湛也在其主编的《思想政治教育学》一书中也提出思想政治教育过程的构成要素"一是思想政治教育工作者及其教育活动；二是教育对象及其接受、内化、外化教育信息活动；三是教育者与教育对象之间的中介物即教育手段，包括教育内容、途径、方法等 "。按照系统论的观点，显然以上两种代表性观点提出的要素都是思想政治教育活动本身必须具备的必不可少的因素，显然是合理的。

"四要素"说学界代表性观点相对多一些，但概括起来其前面三要素都是一致的，都认为是教育者、受教育者和教育内容，而学者对第四要素的看法则分歧较大。张耀灿和邱伟光认为是"社会环境及其所提供的教育支撑条件（环体） "，而有学者则认为是"社会经济关系 "而近年来，学界又有学者提出了较为新颖的代表性观点 "三体一要素"说，所谓"三体"即教育者、受教育者、教育环境三个独立的实体，而"一要素"则是指媒介要素包括教育目的、教育内容、教育手段和教育活动。

"五要素"说则在思想政治教育者、教育对象、教育内容和教育方法的基础上增加了教育情境这一要素。

从以上观点可以看出，学界对思想政治教育过程的要素观点不一，争议较大。

3.思想政治教育与思想政治教育过程要素的关系

著名学者陈万柏和张耀灿在《思想政治教育学原理（第二版）》一书中指出"教育环境，则是思想政治教育系统之外的因素，不能将其看做是思想政治教育过程的要素 "。整个思想政治教育活动都离不开环境，都是在一定的环境里进行的，然而思想政治教育环境能否作为思想政治教育过程的要素目前在学界还饱受争议。要回答这个问题就必须回归思想政治教育环境和要素的基本内涵。

一方面，环境一词的范畴极为广泛，思想政治教育环境的内涵和外延几乎涉及整个思想政治教育活动的方方面面，基本上涵盖了整个思想政治教育过程，显然将思想政治教育环境作为思想政治教育过程要素的不合理的，因为两者之间存在一定程度的包含关系，思想政治教育过程容纳不了思想政治教育环境。关于这一点，罗洪铁在其发表的《思想政治教育过程的构成要素再探》一文中也明确指出"思想政治教育环境既包括自然环境，还包括社会环境。自然环境和社会环境本身就是两个庞大的系统，这两大系统几乎可以将世界所有与思想政治教育有关的物质因素和精神因素都囊括进来了。思想政治教育过程能包括思想政治教育环境这么一个庞大的系统，它不可能，也无法将自然环境和社会环境包含在自己的系统之中，作为它的子系统，使其成为自己的构成要素"。

另一方面，要素是事物本身的内在的必不可少的因素，思想政治教育过程要素必然是思想政治教育过程中内在的不可或缺的构成因素。而思想政治教育环境是指思想政治教育外部情况和条件，是思想政治教育活动的外部因素，显然不在思想政治教育过程要素范围内。此外，整个思想政治教育活动要借助一定的环境才能进行，而这个借助的思想政治教育环境必然是外在。罗洪铁从系统论的角度也对这一点进行过深入剖析，他认为"思想政治教育过程作为一个系统，它不仅有自己的子系统，而且该系统的运行必然还有其外在的空间，这个空间就只能是思想政治教育的环境，而不可能是其他 "。因此，从思想政治教育过程要素的角度来看，思想政治教育环境也是思想政治教育过程要素。

综合以上分析，笔者认为思想政治教育环境不是思想政治教育过程要素，而是思想政治教育过程因素。

注释：

[1]中国社会科学语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第6版）.商务印书馆，2012：565.

[2]陆庆壬.思想政治教育学原理[M].上海：复旦大学出版社，1991.

[3]邱伟光和张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999：144.

[4]中国社会科学语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第6版）.商务印书馆，2012： 1516.

[5]陆庆壬. 思想政治教育学原理[M].上海：复旦大学出版社，1986： 116.

[6]王礼湛.思想政治教育学[M].杭州：浙江大学出版社，198： 172.

[7]张耀灿和邱伟光.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，1999：100.

[8]仓道来.思想政治教育学[M].北京：北京大学出版社，2004：75.

[9]陈秉公.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2006：127.

[10]陈万柏和张耀灿.思想政治教育学原理（第二版）[M].高等教育出版社， 2007： 127.

[11]罗洪铁.思想政治教育过程的构成要素再探[J].人大复印资料，2011（06）

参考文献：

[1]沈国权.思想政治教育环境论[M].上海：复旦大学出版社，2002.

[2]李辉. 现代思想政治教育环境研究[M]. 广州：广东人民出版社，2005.

[3]罗洪铁/周琪.思想政治教育环境系统结构和功能深化研究[J]. 人大复印资料，2012 （03）.

[4]杨业华.思想政治教育环境需要深化研究的若干理论问题[J]. 人大复印资料，2010（11）

[5]罗洪铁.思想政治教育自然环境研究的再思考[J]. 人大复印资料，2010（12）.