校本课程核心概念界定范文

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校本课程核心概念界定

篇1

关键词_课程概念校本学校课程课程开发

观点呈现：

校本课程开发是学校课程开发的下位概念。

校本课程开发价值基于两点：着眼于人的发展；着眼于社会主义核心价值观。

国家课程开发、地方课程开发、校本课程开发是同位概念，共同隶属于国家课程管理体系，从这个意义上讲，“学校课程开发是国家课程开发的一种补充”的说法是站不住脚的，正确的说法是“学校课程开发是国家课程管理体系的有机组成部分”。

现在学术界和教育界纠结于“校本课程开发”一说，且呈现多层纠结：第一层次纠结于“校本的课程开发”还是“校本课程的开发”。第二层纠结，即何谓“校本”，何谓“校本课程”。在这两种纠结中，教育部文件中又出现了“学校课程”一词，于是有了第三层纠结，即“学校课程”和“校本课程”的关系是什么？为此，课程界长期陷入“正名”的怪圈。造成这种现象的主要原因是缺少学术规范和基于内涵与外延的基本认同。

剖析校本课程与学校课程的关系

就拿“校本课程”来说，相关研究者发现，“检索我国的教育政策文件，从未出现过‘校本课程’的提法”，“在西文的课程文献中，校本课程开发方面的几位一流作者在其著述中从未使用过‘校本课程（school-based curriculum）’一词”，“校本课程概念的使用既无法定身份，也无任何依据”。看来，“校本课程”一词是中国本土原创的。

1.校本课程的概念源起

大家接着就要追问了：“校本课堂概念的源头在哪儿？可从两处来源分析。”

一是来自对西文“校本课程开发”的误解。“‘校本课程开发’这一术语是近年来我国课程研究者从西文教育文献中引进的新名词。它的英文表述是‘school-based curriculum development’或‘site-based curriculum development’，缩写词为‘SBCD’。”

二是来自汉语衍生词。汉语中的一些字或固定结构具有构词功能。比如，“本”字当“根本”、“本位”解释时，其固定结构“以……为本”就能构造新词，“以人为本”（有人简称“人本”）、“以生为本”（有人简称“生本”）、“以师为本”（有人简称“师本”），就是这样产生的。 “以校为本”也是由此衍化而来，有人简称为“校本”，“校本”成为课程的热词，大概也与此不无关系。

这样一来，导致校本课程与校本课程开发的内涵，缺少学理基础，容易引发歧义。

2.校本课程开发与学校课程开发的概念关系

在谈到使用“校本课程开发”还是“学校课程开发”时，有研究者以为使用前者好，理由是：“理论上，‘校本’旨在提出这样一些新的课程观点和理念，即以学校为课程开发的基地，以学校为课程开发活动的基础和决策依据，以学校和学校的教师为课程开发的主体；实践上，‘校本开发’重在倡导一种自下而上的课程开发和课程改革的模式，呼吁新的课程管理体制的诞生。如果使用‘学校课程开发’这个词就很难表达‘校本’的真切含义，更难以起到‘校本’所具有的教育口号的号召力”。应该说，这段话就校本课程开发的基本定位很准确，对其意义的揭示也很有道理，但选用“校本课程开发”一说，与我国教育文件中“学校课程”的说法不一致。

学校课程开发制度分析与实施策略

“校本课程开发”本身是个很凝练的概念，弃之可惜，不妨将它本土化或窄化为：国家课程设置中允许学校自主开发并给予了相应课时的这一部分学校课程的开发。这样“校本课程开发”便成了“学校课程开发”的下位概念。学校课程开发是一种实践，只不过这种实践有其上位的制度，有其本位的理论，有其下位的策略。

1.学校课程开发的上位制度分析

从上位的制度来看，学校课程开发隶属国家三级课程管理体系中的“学校课程管理”体系。国发[2001]21号《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确指出，“实行国家、地方、学校三级课程管理。”这是“我国学校课程开发”言说的源起。现在教育界将“国家课程”、“地方课程”、“学校课程”与“国家课程管理”、“地方课程管理”、“学校课程管理”相混淆，以致于长期纠结于概念的厘定，甚至还出现了“国定课程”、“地定课程”、“校定课程”这些不合中文表述习惯的临时说法。其实，前者是就课程开发主体而言，后者是就课程管理层级、范围而言，课程开发行为属于管理体系。在我国，三级课程管理意义重大，标志着课程权属和课程资源结构的变化，但需要明确的是，与西方一些国家不同，我国的课程管理改革是一种自上而下的“放权”体制，而非自下而上的“分权”体制，更非“三权分立”。所以，不要一味夸大其权利和资源重新分配的功利效果，而是要在认清权利、资源的比重下理性地“狂欢”。实际上，现在有些地区把导向（包括课程政策、课程活动、课程评价等）、精力过多地引向“校本课程开发”是盲目的，不负责任的，是存有极大隐患的，因为这部分在整个课程体系中的比重是比较小的，弄不好就成了“本末倒置”。

同时，要清楚地认识到，国家课程开发、地方课程开发、校本课程开发是同位概念，共同隶属于国家课程管理体系，从这个意义上讲，“学校课程开发是国家课程开发的一种补充”的说法是站不住脚的，正确的说法是“学校课程开发是国家课程管理体系的有机组成部分”。

2.学校课程开发的本位理论分析

从本位的理论来看，学校课程开发理论分为两种：一种是种属性理论，包括上位的学校课程管理理论、学校课程理论，更高位的课程理论等；一种是自身实践之后总结出来的理论，包括学校课程开发机制、因素、环境等方面的理论。

基于课程法规的言说。法规是言说的边界，违反与课程相关的法规条文，是超越边界的行为，进行这样的学校课程开发是无效的。有的课程实践者将国家课程纲要和国家课程对等，将地方课程纲要和地方课程对等，甚至提出要搞一套校本课程纲要对等于学校课程。实际上，国家课程纲要是更上位的文件，国家课程、地方课程、学校课程都要遵循执行，简单地将三级课程和三级纲要对等是对课程法规的错误理解。

基于课程组织的行为。我国学校课程开发发展到现代，大部分地区走出了松散且无组织的课程行为时期，通过有组织的行为提高开发效率和质量，提高公知度和公认度。实践中发现，还有一些学校只是在运作某老师或某几个老师闭门造车的课程，多数老师被排除在学校课程开发之外，显然这不是课程改革的初衷。

基于课程计划的实施。学校课程开发应当是一种计划，需要经过充分而严密的论证后执行。挖掘区域课程资源只是课程开发的一种途径，挖没了，就不可持续，这和开发自然资源是一个道理。没有课程资源，坐着、等着政府来搞均衡，更是懒惰的做法。

基于稳定课时的课程。学校开发出来的“课程”，只有被列入课程设置方案，在课程安排中有相对固定的课时，体现中文“课程”一词中“课”（“科目”兼“教学时间单位”）和“程”（“进程”）二字所隐含的时间内涵，才具有课程功能。有的学者和老师将学校里没有固定课时的校园环境建设、文化建设、教育活动等也纳入学校课程开发成果，这是对上位的课程概念理解不到位所致，是诸如“教育即课程”一类的课程泛化现象的典型表达。

3.实施学校课程的策略分析

一般来说，精细化的学校课程开发需要经过这样一个过程：课程现实调研及分析—价值定位与目标确立—课程内容的选择与组织—课程方案与实施—课程评价与优化。

第一，课程现实调研及分析

课程现实调研涉及诸多方面：一是国家课程、地方课程校本化实施情况的调研，解决好适应性问题，对于不适应学校实际的内容要分析造成适应的原因。二是学校自主开发课程实施情况的调研，解决好先期选择性问题，对于满足先期选择性不到位的情况要开展反思。三是在现有所有课程结构和条件下需求不满的调研，对学生课程需求进行质性分类以及最小可能、最大可能满足分析，解决好当前和未来选择性问题。

第二，价值定位与目标确立

学校课程开发的价值要有两个基本定位：一是着眼于人的发展。具体来说，就是人的全面发展和终身发展，以及全体人的发展。其中，最为重要的、需要永远坚持的就是人性的完善，这一点往往会因为从表面上追逐时代的价值取向和习染社会风气而被忽略掉。当前，最需要做的事情就是，所有课程都要确立培养基于市场经济的道德观念、规则意识、公民教育的价值追求。二是应着眼于社会主义核心价值观。中央政策研究室副主任施芝鸿先生解读党的十八报告，用24个字从三个层面概括了社会主义核心价值观，即“从国家层面看，是富强、民主、文明、和谐；从社会层面看，是自由、平等、公正、法治；从公民个人层面看，是爱国、敬业、诚信、友善”。这可以作为新时期课程开发的重要价值定位。确立了课程价值，课程目标便有了大方向，在此基础上，需要明确学校课程的具体目标，包括细化价值目标，确立“知识与能力”“过程与方法”“情感态度”三方面的目标，定位该课程目标在整个学校课程目标体系中的结构位置与功能，构建与其他课程的目标关联与互动。

第三，课程内容的选择与组织

课程内容是课程实施的载体，需要审慎选择，一方面要避免与国家课程、地方课程的内容出现重复或交叉；另一方面也要避免与各级课程的割裂。在这一点上，出现的问题最多，究其原因，有教师课程开发水平有限、教师负担重、资源贫乏、组织机制不完善、考试指挥棒等多方面。要解决好这一问题，需要一揽子计划。

首先，要组织一批课程专家深入基层，搞基于实践的理论指导，而不是居高临下的理论说教。其次，要组织专家厘清国家课程、地方课程在内容上的边界。现在有些课程标准就存在边界不清楚的问题，怎么能企望一线教师去厘清呢？再次，建立资源共享机制和资源开发体系。为此，需要各地区开放地区性资源，达到全国共享，而不是画地为牢，搞地方保护。同时，培养资源开发意识，建立开放性资源观，不要一搞课程资源开发就只想到历史遗存，钻故纸堆。我们还可以开设生活课程、职业课程、环境课程、未来课程、国际课程；除了老师外，学生本人、家长、社区人士都是课程资源。

课程内容组织形式方面，建议先期以讲义呈现，经过一段时间的积累、反馈、调整，具备了成为教材的成熟条件后，需要的话可以编出教材。这个过程至少需要三五年的时间沉淀。建议对于教师开发的学校课程讲义、教材、相关资源予以保护，相关部门建立评估体系，政府买断学校课程开发成果，并筹建交流平台，实现资源免费共享，让每位教师平等地提升自我。在这一点上，特别要尊重教师开发的成果，成果署名尽量做到去行政化。

第四，课程方案与实施

首先，学校要组织拟写每种课程的执行方案，包括课程审查意见和结果，教学时间和授课教师的安排情况，组织保障、经费保障、制度保障的相关制度与措施，课程研究共同体的构成情况和工作情况，选课指导手册，课堂教学和管理规范，学业评估体系，等等。其次，将单一学校课程纳入到学校的整体课程方案之中。再次，按照方案科学实施，及时调整。

第五，课程评价与优化

建立课程评价体系，包括学生学业评价，师生的质性评价，基于学生问卷调查的量化评价，课程效益评价等。课程实施过程中，要加强动态监控，及时搜集课程反馈意见并备案，同时提交研究共同体研究改进措施，以不断优化课程内容与实施方式。

篇2

关键词:通信高职教育；校本课程开发;理论与实践

一、校本课程理论

（一）校本课程概念界定

目前，学者一般认为校本课程开发(School-Based Curriculum Development或Site-Based Curriculum Development，缩写词为“SBCD”)，是由菲吕马克(Furumark，A.M.)和麦克米伦(McMullen,I.)两位学者于1973年在爱尔兰阿尔斯特大学召开的“校本课程开发”国际研讨会上首先提出并阐述的。他们都认为，校本课程开发是以学校为基地的课程开发工作，该课程开发工作大部分依赖学校教职员以及学校的现有资源。之后，校本课程开发的说法逐渐流行开来。

本文认为，通信高职校本课程是指通信高职院校为满足其学生就业需要，而自行设计、“量身定做”的个性化课程。具有3个特性：（1）独特性，以校为本，人无我有。它是其他学校没有开发的新颖、独特的课程，其他学校也无法模仿和复制的课程；或者说即使其他学校有，校本课程要更优更强。学校的差异性和独特性，是校本课程的根本出发点。（2）综合实践性，以就业为导向，摆脱学科痕迹，体现多门学科的综合，满足职业要求，有很强的实用性。（3）先进性，高职校本课程以“船小好调头”的特点，能够及时反映科技进步和社会需求的变化，以较强的时代感，增强了学生的职业适应性，弥补了国家课程开发的滞后性。

（二）相关概念辨析

基础教育中的校本课程开发，是基于学生兴趣，满足学生的个性发展需要。而通信高职教育校本课程的价值追求不是“人本自然主义”取向 ,而是以“就业导向为本”的职业取向和基于学校自身发展的学校特色的构建。它不是可有可无的选修课，而是基于通信市场紧缺职业能力需求分析的必修课，是国家和省规定课程的有机补充。

通信高职教育校本课程，既不是培养学生兴趣爱好“活动课”和“选修课”的改头换面，也不是将国家课程和地方课程进行删、改、增、并，“零打碎敲”式地对课程的改编、整合、补充与拓展，更不是尖子生培养的提高性课程。而是基于就业驱动、学校优势、社区的课程资源而开发的具有“独特性、综合实践性、先进性”的课程 ,它是学校积极主动应对通信市场需求变动而进行课程变革的产物。

二、校本课程的开发方法

(一)CBE课程开发

我国在20世纪80年代引进了加拿大 CBE的DACUM课程开发方法，这种方法是由经验丰富的优秀的企业人员、教师、课程专家等组成的专业委员会实施，首先采用职业分析法，进行职业分析、职责分析、任务分析，形成一个工作能力分析表和说明，然后由课程专家根据各项能力所需要的知识、技能和态度进行融合，按难易程度及逻辑关系加以系统组织排列，形成若干个课程模块，最后把这些课程模块按一定方式组合成完整的专业课程体系。

(二)VOCSCUM课程开发

VOCSCUM是就业导向的职业能力系统化课程。VOCSCUM课程是对高等职业教育的专业而言的，它包括宏观、中观、微观3个课程层面，宏观课程指一个专业的全部课程，其表现形式为培养方案或教学计划。中观课程指一个专业中内容相关的一组课程，重点指一个课程链路的课程集合，也称链路课程，有时一个链路课程可构成一个课程模块。微观课程指教师教授的一门课程，在学科课程中常称为科目课程。由于高等职业教育中采用的课程范型较多，不仅仅是一般意义上的科目课程，因此，VOCSCUM课程中称微观课程为单元课程。单元课程可分为显性课程和隐性课程。

VOCSCUM课程类型主要指单元课程的分类，单元课程可以分为三类，即专门技术课程、延展知识课程、通识课程；也可分成四类，即通用技术课程、专业任务课程、证书培训课程、通识课程。

VOCSCUM课程开发方法包括作为课程开发基础的行业分析，以及作为课程开发主体的专业设置、课程开发、课程评价等；课程开发又可分为专业课程解决方案开发、单元课程开发、教材开发等。综上,通过课程开发方法，把课程模式、课程设置原则变成可操作的形式和程序。本文把VOCSCUM课程开发绘制如图1所示。

在上述就业为导向的校本课程概念的指引下，综合运用CBE课程开发方法和VOCSCUM课程开发方法，结合通信行业和校本特点，笔者所在的通信高职尝试了校本课程开发实践探索。

三、通信高职教育校本课程开发实践探索

能力素质模型构建与课程开发步骤如图2所示

(一)能力素质模型的构建

能力素质模型是指能够针对特定的组织、族群、角色来区分绩效的一系列相互关联的能力素质架构和标准。电信员工能力素质模型架构由素质、能力和技能三大部分组成,其中素质指员工基本职业素质包括政治思想、职业道德和身体心理3个模块；能力指员工通用职业能力包括一般能力、从业能力、社会能力和实践能力4个模块。技能指员工专业职业技能，从通信市场营销专业方向而言，包括通信法律常识、业务处理能力、电话沟通能力、生产运行能力、营销创新能力5个模块。

围绕学生技能、能力和素质发展这条主线，以职业岗位的工作任务为中心，根据通信行业的职业岗位职责和岗位任职要求，通过能力素质的筛选，明确职业岗位的素质、能力、技能结构。在建立素质、能力、技能模型架构的基础上,分别对模型中涉及的每一项素质、能力、技能指标进行了层级分解和具体描述，以对不同的学生提出针对性的能力素质要求。层级描述可以作为判别学生该项能力素质高低的行为标准,具有明确的指引作用。

(二)基于能力素质模型的课程开发

我们在通信类高职学生能力素质模型的基础上，遵循高职教育教学规律,突出高职特色,开发出各个专业方向的素质、能力、技能分解表,针对关键职业岗位能力设计核心课程,构建专业课程体系。由行业专家、专业负责人、骨干教师等组成课程开发团队，针对新业务、新技术的应用进行相关课程的开发，特别注意综合实训课程和职业素质课程开发,提高学生对本专业领域的分析问题和解决问题的能力，培养学生的职业态度、职业规范、职业习惯。根据行业标准和相关操作规程，正确把握基础性与先进性、系统性与适用性的关系，突出应用性与实践性，制订专业教学计划，调整专业课程结构和教学内容，将基本职业素质、通用职业能力和专业职业技能纳入教学内容，形成以职业岗位能力为导向，职业技能鉴定为小结的教学模块，实施模块化教学。

(三)通信高职教育校本课程开发的范式

通信高职教育校本课程开发以学生为主体,关注学生在工作过程中所产生的学习体验和个性化创造,强调对学习过程的思考、反馈和分析,提高基本职业素质、通用职业能力、专业职业技能来适应就业岗位的需求。以通信市场营销专业方向的校本课程开发范式为例，具体素质能力、学习模块、单元课程及实现途径如表1所示。

学习领域课程模块内容、实现途径与实训教学、实际工作过程相联系，实现内容与过程一体化；利于学生将实训、工作过程中获得的知识转换为专业职业技能、通用职业能力，提高基本职业素质。因此,学生的学习过程是以行动为主的自我建构过程，以完成工作化的学习任务为基础，能够在有目标的行动化学习中积累实践经验、获取理论知识。

四、结束与展望

以上仅是本文在通信高职教育校本课程开发理论研究与实践的粗略总结，还需要众多学者研究者在这条道路上继续努力。以后的研究热点应体现在以下几个方面：

1.教室―实验室―车间（营业厅）一体化校企全面合作教学的校本课程开发研究。

2.“订单式”培养 ,针对企业“订单”进行的校本课程开发研究。

3.“学做一体”、“工学结合”的校本课程开发研究。注重建设融理论实践、课堂工厂于一体的教学环境，让学生在做中学 ,在学中做。

4.与“毕业生召回培训制度”配合的，针对生产过程中问题所进行的校本课程开发研究。

5.基于国家职业标准，以考取证书资格证书为形式的校本课程开发研究。

参考文献：

[1]仲肇森.基于校本课程理论指导下的高职教育课程开发研究[D].上海:上海师范大学硕士论文，2005，10.

[2]程代来.交通高职化学校本课程开发研究[D].长沙:湖南师范大学硕士论文，2004，8.

[3]王海梅.高职院校校本课程开发研究[D].济南:山东师范大学硕士论文，2007，9.

[4]肖争鸣.高职院校校本课程建设与开发研究[J].教育与职业，2007，(23):132-133.

篇3

一、校本课程《现代物理实验》开发的意义

《普通高中物理课程标准（实验）》就高中物理课程的性质作出如下界定：高中物理是普通高中科学学习领域的一门基础课程，与九年义务教育物理或科学课程相衔接，旨在进一步提高学生的科学素养。高中物理课程有助于学生继续学习基本的物理知识与技能；体验科学探究过程，了解科学研究方法；增强创新意识和实践能力，发展探索自然、理解自然的兴趣与热情；认识物理学对科技进步以及文化、经济和社会发展的影响；为终身发展，形成科学世界观和科学价值观打下基础。

由上看出，无论是课程性质还是课程目标，物理实验对提高学生科学素养、提高科学探究能力，进而提高学生的创新精神和实践能力，都具有非同一般的重要作用。而《现代物理实验》是一门综合性较强而又相对独立的理论与实践密切结合的实验，更能培养学生的创新能力。

校本课程《现代物理实验》中所选择的实验以一些著名经典实验和在近代物理实验技术中有广泛应用的典型实验为教学内容，该课程不仅能使学生掌握如何用实验方法观察物理现象，研究物理规律，更能够让学生了解近现代实验技术在许多科学研究领域与工程实践中的广泛应用。《现代物理实验》的研究意义在于以下几方面：

1.有助于提高学生以探究能力为核心的科学素养

通过《现代物理实验》校本课程的建设，学生经历实验中心系统化的实验训练，不断学习科学探究方法，逐步发展自主学习能力，养成良好的思维习惯，提高运用物理知识和科学探究方法解决问题的能力。而且，许多实验项目学生没有见过，更没有做过，所以通过学习，可以很好地发展学生的好奇心与求知欲，发展他们的科学探索兴趣，形成坚持真理、勇于创新、实事求是的科学态度与科学精神，直至内化成振兴中华、服务人类的社会责任感。

2.有助于拔尖创新人才的培养

通过《现代物理实验》校本课程的建设，能够加强学生对实验课程的体验和感知，在实践应用中巩固所学知识、增强技能，在实际动手中提高发现探究与创新的能力，逐步养成勤于动手、敢于创新、善于创造的行为习惯，并且满足拔尖学生探究欲望和心理需要，从而促进拔尖创新人才的培养。

3.有助于彰显学生的个性特长

《现代物理实验》的内容呈台阶式上升，既关照全体学生，初步感受和掌握物理实验的基本要求，又让具有理工科倾向的学生有进一步开展课题探究实验的条件，更让有强烈愿望今后从事科研的学生有机会走向高校、企业、社会，进行物理前沿体验式实验，因而能较好地满足不同层次、不同阶段学生的需求，使学生的科学素养、创新能力得到不同程度的发展，张扬他们的个性特长。

4.有助于物理实验教学体系的构建

通过现代物理实验，既能完善适应不同学生的实验能力，又能促进中学物理实验校本课程的开发和校本教材的编制，还能促进中学物理实验教学研究和评价的深入开展。校本课程《现代物理实验》的设计与开发，对于中学物理课程改革和教学改革将起到较大的推动作用。

二、校本课程《现代物理实验》开发的概念及其界定

我国的课程建设受到国际课程整合理论的儿童中心（杜威）、结构中心（布鲁纳）和人本主义的认知――情意整合论等流派的影响，按课程设置权限确立了三大板块课程，即：国家课程+地方课程+校本课程三个板块。校本课程是与国家课程、地方课程并列的课程类型，具有独立的价值。“三级课程管理体制”的出台，使教师角色发生了重大的变化，变为校本课程的“开发者”和“决策者”。校本课程的出现为学校、教师、学生留下一定的自主空间，使他们尝试课程开发的决策权。

我国校本课程开发是在中小学多年来实施活动课、选修课和兴趣小组活动的基础上继承和发展，校本课程开发弥补了国家课程开发的不足。对校本课程开发的管理是我国基础教育三级课程管理的重要内容。我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又是与国家课程、地方课程紧密结合的具有多样性和可选择性的课程。其基本定位是非学术性或者说是兴趣性的，以发展学生个性为目标指向，课程开发的主体是教师而不是专家。

校本课程是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而设计的课程方案。校本课程开发是指学校根据国家教育目的、目标是满足学生的实际发展需要、以学校教师为主体进行的适合学校具体特点和条件的一系列活动的过程。这一过程包括从课程目标的拟订、课程结构的设计、课程材料的选择和组织到课程的实施与评价等一系列的课程行为。

《现代物理实验》一直是在大学物理实验室开设，它是建立在量子力学和相对论基础上的，对高中学生来说理论性太强，所以我们选择实验时，将选择与高中课本内容相关的现代物理实验，主要是指用现代的手段和技术来进行处理的实验。这些所选择的实验主要有以下三类：第一类实验是在近代物理（特别是量子物理）发展史上具有重要意义。由这些实验结果抽象出现代物理概念，并形成近代物理理论，这些研究工作绝大多数都获得诺贝尔物理学奖，如密立根（R.A.MIUiken）的油滴实验；霍尔效应（HallEffeet）等等。第二类实验是指近代物理技术实验，即研究方法或实验技术对现代物理研究具有影响力的实验，如光谱分析、氢光谱实验等。第三类实验是现代物理科研实验，这类实验的选择主要是结合本系近年的科研成果，取材于一些在研究方法或实验技术很有学习价值或应用前景的实验工作、科研开发项目，如光纤传像束、磁悬浮列车等，当然，对于这类实验所讲授的物理内容和实验技术不要太强调结果，对于选修物理的学生，主要是激发他们的兴趣。在高中物理中开设《现代物理实验》，加强了近代物理实验内容和技术，更体现自己实验室的特色，也是江苏省镇江中学物理科学与技术实验中心课程基地的一个组成部分。

校本课程《现代物理实验》的设计与开发，是属于课题探究实验室里的实验，集综合性、应用性、设计性、趣味性为一体的适当拔高的实验。让学生在给予的20个现代物理实验中尝试应用科学探究的方法研究物理问题，发现物理规律，了解物理学的研究方法、物理模型和教学工具在物理学发展过程中的作用。能计划并调控自己的实验学习过程，通过自己的努力能解决实验中遇到的一些物理问题，有一定自主实验探究的能力。并通过实验探究尝试发表自己的见解，尝试运用物理原理和研究方法解决一些与生产和生活相关的实际问题。让学生具有一定的质疑能力、信息收集和处理能力、分析并解决问题能力和交流合作能力。

篇4

关键词：儿童；参与建构；成长需要；课程

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0023-05

一、对课题几个基本问题的认识

（一）课题的核心概念和内涵意蕴

1.对课题核心概念的界定

成长需要：基于人生命成长的立场，个体成长过程中所呈现出的需要。“儿童成长需要”和“儿童需要”概念内涵上有一定区别：“儿童需要”是指儿童的安全、生活、娱乐和生命发展等方面的需要；“儿童成长需要”主要指向成长，强调儿童对个体生命成长的需要。“儿童需要”内涵更丰富一些，有贪图安逸、追求奢侈等不合理的需求；“儿童成长需要”主要指追求生命发展和促进人类文明的合理需要。“儿童成长需要”和“儿童需要”在本质上也有一定联系：儿童的价值需要是成长需要；当儿童以生命成长作为自己的价值追求时，“儿童需要”和“儿童成长需要”内涵是相同的。

满足成长需要：从儿童成长需要出发，以儿童全面协调发展为教育逻辑起点，在课程层面回应儿童生命成长需求；以儿童生命需要为教学核心价值，在教学层面回应儿童自主发展需要，追求通过精神文化的滋养，促进教育对人合规律性、合目的性的影响，让儿童生命可持续成长。同时，从社会发展需要出发，让儿童通过学习不断提升自己的素养，丰富科学文化内涵，促进人类文明更好地发展。

课程建构：指从课程决策、规划、开发、实施、管理与评价等方面建设课程。儿童本身就是课程资源，儿童的学习过程和创造过程也是课程资源。儿童参与课程建构的方式和形态包括儿童自主学习、开发自身资源和创造课程的过程，儿童参与课程决策、规划、开发、实施、管理和评价的过程。

儿童主动参与课程建构：在教师引导之下，让儿童以自己的方式参与到国家课程、校本课程和个体的生本课程建设，与课程同构共生，在课程决策、规划、开发、实施和管理等活动中发挥其作用。通过让儿童参与课程建构，培养他们按照自己的成长需要自主建构课程的意识和能力，改变过去成人作为课程建设唯一主体的现状。

“满足成长需要：儿童主动参与课程建构的实践研究”将“满足儿童成长需求”和“儿童主动参与课程建构”作为我校课程改革的两个重要主张，“满足儿童成长需要”作为课程建构的价值取向，“儿童主动参与课程建构”作为推进课程改革的载体，追求“课程发展儿童，儿童促进课程建设”的教育意旨，形成富有特色的校本课程体系。

2.课题的内涵意蕴

学校课程的建构应基于儿童的成长需要，为了儿童的成长需要，满足儿童的成长需要。儿童是课程的享用者，也是课程的建设者；儿童本身是课程资源，也能够开发课程资源。儿童主动参与课程决策、规划、开发、实施和管理的过程是主动建构课程的过程，也是自我享用的过程；是建构知识的过程，也是自主学习的过程。基于这些理念，本课题研究试图追求：“课程建设价值从以前过于关注社会对人的需要走向关注儿童自身的成长需要，课程建设重点从以前过于强调课程内容建设走向强调课程建构和教学整合，课程建设对象从以前过于依靠专家、领导和教师走向儿童共同参与，课程建设内容从以前过于强调学科知识框架走向基于生命成长的能力框架。通过实践，形成彰显教育哲学、体现教育本质、具有个性特色的校本教育，促进每个参与建构的儿童生命更好发展。”[1]

（二）研究现状

从课程建构对象来看，目前的学校课程主要是由专家和教师进行决策、规划、开发、实施和管理。国内外也有少数学校探究让儿童参与一些课程的建构，如：引导儿童参与国家课程实施的研究，引导儿童主动参与课堂教学的研究，让儿童参与校本课程开发的研究，但尚没有学校进行“引导儿童参与学校课程整体建构的研究”。本课题试图通过引导儿童参与学校课程的建构，让儿童真正成为学校课程建构与实践的主体，真正成为教学的主体。

从课程建构内容来看，目前的学校课程过分重视社会需要，忽视人的需要；重视知识教育，忽视生命教育；重视建构学科，忽视学科沟通。有的学校课程改革只是“增删科目”，没有解决教育本质问题——让课程满足人的成长需要。再从教育研究状况来看，目前国内外学校教育中很少有探讨关注学生“生命成长”的研究。一些研究家庭教育的有识之士只是在探究人“身体成长”或“道德成长”的策略，并没有从整个“生命成长”的高度进行研究；以叶澜为代表的一批学者主要探究“如何让课堂演绎生命精彩”。“十一五”期间，我校以全国教育科学规划课题“学校成长型文化建构的校本研究”为抓手，初步建构关注生命成长的理念、制度、环境、课程、课堂和活动文化，在课程文化建构方面已初步形成相应基础理论和实践策略，也初步建构相关校本课程和生本课程。这些研究为本课题的研究提供了理论基础和实践支撑。

从课程建构方式来看，目前的学校课程设计者、实施者和享受者分离：国家课程由国家决策、规划和开发，地方课程由地方行政部门决策、规划和开发，校本课程由学校领导决策、规划和开发。各级课程都由教育行政领导规划和开发，教师负责实施，学生只是被动享用者。可见，大多数课程的建构主体是领导和专家，很少由师生共同建构；是按照学科知识体系建构，很少按照学生能力体系建构。虽然也有个别学校关注适合学生发展的课程建设，但建构方式的研究更少，既没有进行系统建构研究，又很少探究让学生参与建构。全国已有一些学校进行“国家课程的校本化实施研究”和“校本课程的开发与实施研究”，并积累了不少经验。这些研究为本课题研究提供了可借鉴的策略。

（三）研究价值

1.建构满足学生成长需要的学校课程

（1）建构满足学生需要的校本化国家课程。国家课程是国家根据全国教育需要设计的共性课程，在不同地区不同学校使用应结合学校实际实施。本课题的研究从学生成长需要出发，通过引导他们参与国家课程的校本实施，促进国家课程校本化，建构校本化的国家课程。这是对国家课程校本化实施的一种探索。

（2）建构满足学生需要的生本化校本课程。校本课程是学校从本校实际情况出发设计的体现学校个性特色的课程。不同学校因为教育哲学和办学特色不同，校本课程科目的选择也不同。本课题的研究从学生成长需要出发，通过引导他们参与校本课程的生本建构，促进校本课程生本化，建构生本化的校本课程。这是对校本课程生本化建构的一种探究。

（3）建构满足学生需要的个性化生本课程。生本课程是学校和家庭从学生个体实际情况出发为每个人量身定做的个性课程。每个学生的潜能、兴趣和价值追求不同，生本课程内容的选择也应不同。本课题的研究从学生成长需要出发，通过引导他们参与生本课程的个性建构，促进生本课程个性化，建构个性化的生本课程。这是对生本课程个性化实践的一种探寻。

2.探究体现学校个性特色的校本教育

（1）构建校本的素质教育框架。素质教育乃当今教育的根本，制约素质教育的瓶颈关键是课程内容繁杂，成人化思想严重，学习者被动接受，缺乏个性的教育方式。本课题的研究从生本出发，通过开展学校课程建构的研究，探索一种校本化的素质教育模式，促进素质教育健康实施。这是对素质教育推进的一种创新。

（2）建构个性的教育文化品质。每所学校都应有自己的“特色”，“这个特色”不只是物质环境的差别，关键是应有自己的教育理念、教育内容和教育方法，即有自己的“教育文化”。本课题按照“儿童成长需要”整合学校教育的资源，建构学校教育的“课程”，实践课程建构和教学的整合，促进师生形成自己的成长方式，推进学校个性教育文化品质的形成。这是对学校文化建设的一种丰富。

（3）建构适合的成长教育体系。教育的目的是培养人，教育的意义在于促进人的生命发展，教育的方式是通过课程文化对人实施教育。教育对人的影响不是被动的，而是主动建构过程。不同的教育塑造不同的人，不同的人需要不同的教育。本课题围绕“教育即成长”这个学校教育哲学和“成长教育”这个校本定义，探索适合学生成长需要的课程，建构适合他们成长的教育，构成富有自己特色的教育体系。这是对校本教育建构的一种发展。

3.培养关注个体自主发展的教学文化

（1）培养学生自主跨越学科思维的能力。新课程改革的核心思想是建立在“超越学科中心视角”基础上的综合改革，学校应引导学生用“发展”和“联系”视野认识、理解和学习开设的所有课程，打通学科课程之间的壁垒，探究跨学科思考问题和学习。本课题的研究通过让学生参与学校所有课程建构，引导他们以自己的方式探究问题，养成超越学科课程自主学习的品质。这是对自主教育价值创新的一种探究。

（2）培养学生主动参与课程建构的品质。学生参与课程建构本身就是一种学习，建构的过程不仅是学习的过程，也是引导认同的过程，还是激发学习内动力的过程。本课题的研究通过让学生参与课程建构，引导他们在课程建构过程中学习，培养他们自主建构课程的能力，养成主动参与课程建构的品质。这是对自主教育途径架构的一种补充。

（3）培养学生自觉进行课程学习的习惯。学校教育的意义是培养学生学会学习，为终身学习打好基础。学习技能的形成和学习习惯的养成是在每门课程建构和学习过程之中形成的。这样的学习应是建构学习，不是机械学习；是自我感悟，不是教师传授。本课题的研究通过让学生参与课程建构，在建构过程中实践自主学习，感悟学习方法，形成学习自觉。这是对自主教育策略建构的一种实践。

二、课题研究的设计框架

（一）研究目标

1.建构满足学生成长需要的课程体系。根据儿童自身发展需要、社会对人的培养需求和教育的培养要求，引领儿童主动参与国家课程、校本课程和生本课程的决策、规划、开发、实施、管理和评价，在实践中逐步完善，构成个性化的课程体系。

2.探究学生自主参与课程建构的方式。根据学校原有教育模式、校本价值追求和人的成长需要，引领儿童设计、选择、开发课程建构方式，在构建中实施，在实践中逐步完善，不断寻找适合自己的成长方式，形成个性化的建构方式。

3.培养学生主动参与课程建构的能力。通过引领儿童参与国家课程、校本课程和生本课程的决策、规划、开发、实施、管理和评价，培养他们参与课程建构的能力，为他们一生幸福成长“奠基”——让他们原有潜能得到开发，特长得到发展，素质得到提升，生命得到成长。

（二）研究内容

1.基础研究：（1）学校推进成长教育的现状与问题反思。对我校近年来在推进成长教育过程中取得的成绩、存在的不足和发现的问题进行深入反思，找出成功的经验和失误的教训。（2）学校课程建构对学生成长需要影响的理性思考。探究学校目前的课程内容和建构方式对学生成长需要的影响。

2.整体建构研究：（1）“满足成长需要”课程体系建构的研究。探究儿童成长需要的内涵，编制课程建构的整体规划，架构成长需要的课程框架，构建校本的课程体系。（2）“满足成长需要”课程建构方式的研究。根据学生的成长需要，引导他们探究参与课程建构的基本理念、思路和策略，构建儿童主动参与课程建构的方式。

3.具体实践研究：（1）儿童主动参与课程建构能力的研究；（2）在儿童主动建构过程中教师角色和作用的研究；（3）儿童主动参与课程建构对生命成长影响的研究；（4）学校关于儿童主动参与课程建构机制与环境的研究。

（三）研究假设

1.儿童成长需要可以通过课程实现。每个儿童都有自己的成长需要，无论是物质机能的成长需要，还是精神营养的成长需要都离不开教育的滋养。没有教育的成长是被动的成长，是无序的成长，也是不健康的成长。儿童成长企盼教育给予相应的“营养”，这种“营养”是通过课程提供的。

2.儿童可以参与建构学校课程。人是未确定性的动物，人自身发展的可能性很大，可以挑战生命的极限。儿童天生就是学习者，儿童的成长需要自我可以“感觉”，自我也可以通过一定的方式实现。也就是说，儿童的本能和个体的发展需要自己参与建构课程，自己也可以参与建构课程，他们自己已具有参与课程建构的潜能和技能。

3.儿童主动参与建构课程才能真正满足自己的成长需要。儿童成长需要不仅期盼获得某种“营养”，而且期盼形成获取这些“营养”的技能。这种需要本质就是自我实现的需要。儿童“自我实现”的关键是通过自己主动参与实现价值追求的过程，掌握终身探究的本领。从这个意义上说，儿童仅学习课程是不够的，还必须参与课程建构。儿童只有主动参与建构课程，才能真正学习课程，全面认识、理解、掌握和运用课程，也才能让课程内化为自己的成长素养，满足自己的成长需要。

（四）课题创新

1.建构儿童需要的学校课程。学校课程应是为了儿童成长需要而存在，但今天的学校课程往往过多关注社会需要，忽视儿童个体成长需要。通过本课题研究将改变传统的只按成人教育逻辑建构课程这一价值取向，让学校课程在满足社会需求与满足儿童成长需要之间形成恰当的张力。这是对课程核心价值的重塑。

2.拓宽学校课程的建构方式。今天学校课程大多数是成人根据社会对人的需要和自己对教育的理解确定的，国家课程是由专家决策和开发，校本课程是由专家、领导以及教师决策、规划、开发和实施。可以这样说，课程内容由成人确定，方式也由成人建构。通过本课题研究将形成儿童主动参与课程决策、规划、开发、实施和管理这一课程建构方式。这是对课程建构方式的丰富。

3.统整课程教学的实施路径。今天学校教育仍秉承依托教材组织学科课程教学的传统，将课程建构和教学割裂：课程由专家建构，学生通过“教师”或“文本”学习文化知识。本课题研究试图以人的成长需要、身心发展规律和教育客观规律统整教育路径：引导儿童主动参与建构课程，让他们在课程建构中学习，在学习中建构课程，将课程建构和教学进行有机整合，促进人更好发展。这是对学校教育方式的一种探究。

4.探究适合儿童的成长方式。每个人都有自己的成长方式，对教育来说，就是要引导他们寻找适合自己的课程，并以适合的方式建构课程。本课题研究试图让每个儿童建构满足自己成长需要的课程，探寻他们参与课程建构的方式，帮助他们寻找适合自己的成长方式。这是对生命成长方式的一种探寻。

（五）研究思路

首先，探究儿童的成长需要；然后，引导儿童根据自己的成长需要、社会对人素质的需要和教育培养目标的要求架构课程体系；接着，引导儿童主动参与课程建构，在课程建构过程中学习课程，实践自己的“课程假设”；最后，在教学中进一步引导儿童进行课程建构，实践和验证课程建构和教学整合思想，形成满足儿童成长需要的课程建构文化。

（六）研究方法

1.调查法：通过问卷调查、个别走访等方式，对儿童成长需要、“成长文化”、教育模式和课程建设现状进行调查，探究儿童成长需要，了解目前学校教育和课程建设中存在的问题。

2.经验筛选法：查阅国内外课程建构文献，尤其通过分析“十一五”以来我校全国教育科学规划课题“成长型文化校本建构研究”的经验，筛选出对本课题研究有借鉴和指导价值的教育理念和策略，形成儿童主动参与课程建构的基本理念和策略。

3.行动研究法：借鉴国内外课程建构的经验和学校课程文化建设的思路，探究儿童成长需要的教育内容和实施方式、儿童参与课程建构的能力和实施方式，重构“满足成长需要”的课程框架，在实践中不断完善；在研究过程中不断修正和调控实践活动，形成具有个性特色的课程建构文化。

4.案例分析法：对研究过程中所出现的典型案例进行剖析，建构共性发展的经验。

（七）技术路线

1.从对儿童的成长需要中分析出他们对教育的需求；

2.从对学校原有课程文化的解剖中确立重构“学校课程”的理念、内容和方法；

3.建立起学校“课程诸要素”之间的谐调；

4.建立起学生“成长诸要素”之间的共生；

5.建立学校、社区、家庭等“教育诸要素”之间的文化认同；

6.对学校课程框架内容进行建构、实践、创造，形成学校课程文化。

参考文献：

[1]李建成.让儿童主动参与建构自己成长需要的课程［J］.人民教育，2012（19）.

Project Design of Practical Study on Children Active Participation in Curriculum Construction

LI Jian-cheng

（Hongze Bureau of Education， Hongze 223100， China）

篇5

论文摘要：体育教师即是体育课程的执行者，也是体育课程的开发者和设计者。中小学体育校本课程的开发是以体育教师为主体，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的体育资源，为满足学生的体育需求和促进学生健康而展开的一系列活动的过程。而教师的工作，教师施教的成功与否与其所追求的价值取向密切相连，所以作为主体的体育教师开发怎样的校本课程与其自身的教育价值取向密切相关，二者之间的关系探析也显得尤为重要。

一、体育校本课程开发的特点

体育课程是基础教育课程的重要组成部分，随着新一轮基础教育课程改革的进行，《体育与健康课程标准》的出台，为体育校本课程开发提供了条件。《体育与健康课程标准》只规定了学生应达到的具体目标，而没有规定具体的课程内容，课程内容由各个学校进行选择。这一方面考虑到我国幅员辽阔，民族众多，经济、文化教育、体育发展的区域性差异较大，在体育课程学习内容的确定方面应具有充分的变通性，以利于不同地区、不同学校根据各方面的实际情况做出选择，使课程更符合本地、本校的实际情况；另一方面也考虑到学生发展个体差异性较大，在课程内容方面给学生以选择的空间，充分体现面向全体学生、使每一个学生受益的原则。

体育校本课程是以学校体育教师为主体，在具体实施国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的过程中，通过对本校学生体育需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，尊重本校的体育传统而开发出的具有特色的课程。要特别说明的是，体育的校本课程有两层含义：第一，学校根据国家课程计划预留的学校自主开发的时间和空间，进行学校自己的体育课程开发，如有的学校将舞龙舞狮作为本校的体育校本课程，也称特色项目，与国家和地方的体育课程相对应，形成一个独特的板块。第二，学校根据自己的实际情况对国家的体育课程进行校本化的适应性改造，从而使国家的体育课程更加符合具体的学校体育教学情景。

体育校本课程开发是指以学校体育教师为主体，在国家《体育与健康课程标准》和地方《体育与健康课程实施方案》的指导下，依据学校自身的性质、特点、条件以及可利用和开发的体育资源，为满足学生的体育需求和促进学生健康而展开的一系列活动的过程。

二、价值取向的含义

何谓价值？托马斯·霍布斯认为：“一个人的价值或所值，像其他一切东西的价值或所值一样……即他的能力被人使用时应获得的报酬。”其决定性因素有三个：一是事物本身的构成和性质，它决定了价值的可能空间；二是人们对事物的属性及其能满足自身需要的认识，它决定了人们对某一事物的价值取向，影响价值的期望空间；三是实现事物价值的外在条件，它决定了实现价值的现实空间。其中，期望空间或更进一步说价值取向，既是可能空间向现实空间转化的必经之路，也是唯一能由人来控制的、影响价值大小的环节。从认识角度而言，其影响因素有两个：一方面是人们对事物性质的认识；另一方面是人们对事物满足自身需要和利益的认识。

价值取向（valueorientation）是价值哲学的重要范畴，它指的是一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突、关系时所持的基本价值立场、价值态度以及所表现出来的基本价值倾向。价值取向具有实践品格，它的突出作用是决定、支配主体的价值选择，因而对主体自身、主体间关系、其它主体均有重大的影响。价值取向也是指某些价值观成为一定文化所选择的优势观念形态，或为个体所认同并内化为人格结构中的核心部分，就具有评价事物、唤起态度、指引和调节行为的定向功能。可将它作为一种社会文化的倾向加以研究，也可把它作为一种人格倾向予以探索。人们在工作中的各种决策判断和行为都有一定的指导思想和价值前提。管理心理学把价值取向定义为“在多种工作情景中指导人们行动和决策判断的总体信念”。人的价值取向直接影响着工作态度和行为。诺贝尔经济学奖获得者、著名心理学家西蒙认为，决策判断有两种前提：价值前提和事实前提。说明价值取向的重要性。

三、体育教师教育的价值取向的特点

（一）体育教师教育价值取向对体育课程实践的指导性

体育教师教育价值取向是体育教师所具有的一整套关于教学目标、内容、方法、进程的取舍、价值判断的信仰体系，属于价值观念层次，对体育教师的教学行为有直接的指导意义。不同的教育价值取向对体育教师关于课程目标、内容、方法的取舍和价值判断起着决定性的影响作用，是影响体育教师教育行为的动机因素。在贯彻教育发展思想理念和教育实践中起着非常重要的“中介”和“桥梁”作用。国内外的相关研究也表明，体育教师的教育价值取向对教师的实际教学行为起支配作用并存在一定的差异性，不同层次、类别的体育教师由于其成长背景、教育环境等多方面的差异而导致了其在长期的教学实践中逐步形成了与自己教育价值取向相一致的课程价值判断及相应的带有稳定特征的教学行为方式。

（二）体育教师教育价值取向与体育课程改革的非同步性

不同历史时期社会环境和教育状况等多种因素的共同作用使体育教师的教育价值取向呈现出明显的历史性和聚类性特征。我国教育改革前的历史时期内曾在学校体育发展中占据主流地位的“注重纪律培养”、“注重体质发展”及“技术主导”等多种取向的形成、发展和占据不同历史时期的学校体育发展的教育价值取向主流即说明了这一点。由于不同时期的社会发展及教育状况的阶段性影响，在相同或相似年龄层次的体育教师中其教育价值取向又呈现出一定的聚类性特征。同时，体育教师教育价值取向的形成及调整均是一个发展的过程。那些曾经主导过学校体育课程发展方向的教育价值取向与现今的体育课程改革要求相比已显滞后，与现在社会与教育的发展已不相适应。但对这些教育价值取向的过分注重仍然在不同类别的体育教师中不同程度的存在并对学校体育课程的改革带来负面影响。因此，有必要用与体育课程改革思想相一致的理念对体育教师教育价值取向进行积极的引导，以促进体育课程改革和学校体育的发展。

四、影响体育教师教育价值取向的因素

体育教师教育价值取向的形成和发展是一个长期和复杂的过程，受到多方面因素的影响。随着社会和教育的发展，有越来越多的因素对体育教师的教育价值取向发生着影响作用，如教师自身的年龄、性别、学历、教学经验、运动经历和继续教育等方面的影响及课程标准、计划和教材、学生的体育需求变化等诸多方面对教师的教育价值取向发生着较大的影响。以往就教师的教育价值取向论价值取向的认识是不全面和系统的。而只有充分认识和重视这些影响因素，全面系统地研究并采取相应的措施才能提高引导教师教育价值取向的效果。

五、结语

综上所述，中小学体育校本课程开发与体育教师教育价值取向之间关系是密切的。一方面，体育校本课程开发是以学校体育教师为主体；另一方面，不同的教育价值取向对体育教师关于课程目标、内容、方法的取舍和价值判断起着决定性的影响作用，是影响体育教师教育行为的动机因素。所以体育教师教育价值取向应科学合理地体现“健身育人”基本理念，以“学生发展为本”，贯彻“健康第一”的指导思想，重视学生的个性发展和不同的体育发展需要，在培养学生健身意识的同时，还要注重传承体育文化，提高学生体育文化素养和审美水平，塑造健全人格，增强社会责任感。在开发体育校本课程的过程中，体育教师应尽快转变观念，转变角色，即从体育课程的执行者向开发者和设计者转变，从教书匠向教育者转变。只有当每一位体育教师都挖掘自己的潜力、发挥自己的聪明才智，体育校本课程的开发才有希望，才能适应时展的需要。同时，着眼于21世纪社会发展的需要，学校体育将着力构建学校、家庭和社会三位一体的体育教育体系新格局，培养学生终身体育意识，不光为学生学校阶段的学习和成长着想，也兼顾学生今后的健康与发展，为提高生活质量，更好地为社会服务奠定基础。

参考文献

[1]董翠香，周登嵩.体育校本课程开发及相关概念的界定[M].教育信息参考，2004，（7）.

[2]沈建华.体育发展新论[M].百家出版社，2001.

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【关键词】三生教育；德育渗透；校本课程

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）02-0005-03

一、概念界定

三生教育是指生命教育、生存教育和生活教育。生命教育就是让每一位教师和学生认识生命、尊重生命、珍爱生命、关心自己和家人；生活教育就是倡导珍视生活、了解生活常识、掌握生活技能、养成良好生活习惯、关心他人和集体、树立正确的生活目标；生存教育就是强调学习生存知识、保护珍惜生态环境、关心社会和自然、强化生存意志、提高生存的适应能力和创生能力。

（一）研究现状

内地的生命教育从20世纪90年代后逐步推行，21世纪初进入快速发展，如2005年上海市实施了《中小学生命教育指导纲要》，2006年湖南省颁布了《湖南省中小学生命与健康教育指导纲要（试行）》，随后，黑龙江、长春等省市区各自下发了开展生命教育的指导性文件，2008年5月云南省颁布了《关于实施生命教育生存教育生活教育的决定》和《关于生命教育生存教育生活教育的实施意见》，由此开端，出现了三生教育一体式的教育教学模式。教育部部长袁贵仁说：“云南开展的生命、生存、生活教育，为素质教育的推进创新了内容和方法，已经吸收到国家中长期教育改革和发展规划纲要之中。我大力支持三生教育。”在《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）中明确提出了“学会生存生活”、“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”。可见，三生教育已上升为国家教育发展战略的高度，必有重大的发展。

（二）研究价值

三生教育是促进学生成长、成人、成才的必要条件，是当下教育发展的必然要求。现代教育推重内涵发展，鼓励特色发展，提倡多样化和个性化发展，而三生教育是符合教育发展的内在要求，是发展学校德育的需要。

三生教育是实施全面发展教育的重要途径，学生要想德、智、体、美全面发展，要以三生教育为基础，整合各方的力量，共同推进。三生教育和学校、社会、家庭教育是紧密相连的。因为让学生珍爱生命，学会生存、学会生活是三生教育的目标，所以三生教育是推进素质教育、实现德育目标的有力保证。

党的十提出：公民个人层面上的价值准则是爱国、敬业、诚信、友善，让学生心中树立远大的理想信念、高尚的道德准则、宏伟的精神风尚是三生教育的核心价值观，三生教育是培养和践行社会主义核心价值观，和国家意识相一致的。

二、研究目标、研究内容

（一）研究目标

1. 通过研究，可促使我们开发学科教学本身的德育功能，寓德育于教学，建设充满生命气息的人文学堂，构建学校人性学堂的优秀资源。

2. 通过研究，可促进我校文化的提炼与整体德育的转轨，切实转变学校德育的组织形式和方法，大力提升学校德育的实效性和创生性。

3. 通过研究，可形成学校德育的本土化的实践模式，为学校德育提供新的借鉴和帮助，为丰实学校德育建设理论做出积极努力。

（二）研究内容

1. 研究以人为本，探索在三生教育下的各学科教学中德育渗透的可行模式。

2. 开设以德育为本的选修课程，研究校本课程中德育渗透的有效模式。

3. 选择形式多样的主题活动来凸显学校的本土特色，研究三生教育的校本资源。

4. 寻求充满对人的尊重和彰显人文品性的三生教育感动课的实践模式。

三、研究过程

开展“三个主题、三大专题、三种途径、三条策略、专题教育”的三生教育，成为我校德育实施的生命基点。三个主题是指在高一到高三年级段中分别实施以倾听生命的诉求、读懂生存的价值、践行生活的幸福为主题的三生教育，这三个主题由浅到深，符合学生的身心发展特点；三大专题是指在每个年级段中都以“人为什么活着”、“人怎样才能活着”、“人怎样活出生命的意义”三条主脉贯穿整个三生教育过程，体现了三生教育的内涵；三种途径是指通过学科教学渗透、校本课程开发、隐性课程深挖三种渠道来实施三生教育。每学期临近期末一个月为三生教育月，每周选修课中抽出一节课上三生教育感动课，课后感想作业评比，以多种渠道拓宽三生教育道路；开设常态的三生课，提升至最重要的必修课，制定有教学目标、内容、教法、教材的课程，有专任教师，让我校毕业的高中学生都成为有信仰和理想的四有社会公民，最大限度地实现每个学生的个性和成才发展，让我们的教师成为有自我发展和自我提升的学习型教师，让我们的领导具有理论水平、创新意识、变革能力、人文品性的学校领导，让我们学校有办学理念、文化价值的学校，从而成为我校德育实施的生存发展点。三生教育感动课抽出一节课任命为“人艺”课，课程内容设置为音乐鉴赏与创作、美术鉴赏与创作、美学艺术、当代艺术、学科文化史、文化艺术与批判、语言与生活艺术、生活实践、研究活动，教师包含音乐、美术、政治、语文、信息技术等专任老师和专家教授，贯穿三个年级，我们老师自己编教材，构建一套有特色的校本教材，形成几门精品校本课，拓宽艺术的人文性内涵，促进学生全面发展，成为我校德育实施的一大生活创新点。

（一）三个主题

（二）三种途径

1. 立足学科教学，渗透“三生教育”。在日常教学中，结合学科的特点，寓德育于智育之中，做到三生教育“随风潜入夜，润物细无声”。如：

2. 开发校本课程，融入“三生教育”。每周3课时的三生教育课，开展内容丰富的专题教育。通过设置知识拓展、职业技能、兴趣特长、社会实践四类选修课程，开展第二课堂，开设心理辅导课、生命教育课、仪礼教育课、人生价值课、《音乐鉴赏与写作》等第二课堂；成立各科学习兴趣组的知识拓展课，成立书法兴趣组、书画兴趣组、艺术品收藏兴趣组，学校小型交响乐团等兴趣特长课。建设充盈生命气息的人文学堂，充分挖掘校本课程资源本身的德育因素，形成学校人性课堂的优势资源，建立三生教育为核心的选修课体系。

3. 深挖隐性课程，推进“三生教育”。隐性德育课程是教育者为了实现德育目标，有计划地通过某种的环境氛围和教育活动，通过受教育者无意识、非特定的心理反应使其获得良好品德的教育元素。在本课题的研究中，课题组深刻认识到隐性课程资源在实施“三生教育”的过程中具有不可替代的作用。

每两个月一次大型主题活动，如科技嘉年华月，已在区内、市外有一定的影响；每周一次小型主题活动，如纸飞机比赛周、心理健康周；成立《春草》文学社团、《四寸草》心理社团、《天文漫步》地理社团、《J青年》创业社团等等；通过看电影，听音乐，读书，写读书感想，讲故事、演讲比赛，唱青春之歌，画风景，表演话剧等等活动，形成有本土特色的学校文化。开设形式多样的德育渗透活动，拓宽我校德育工作的方式，提升学校德育的实效，深化学校文化精神的提炼。

（三）三条策略

1. 学科研究策略。

①建立学科研究团，②创立生态科研团，③学科前沿讲座团。

2. 文化熏陶策略。

①建设班级文化，②打造校园文化，③凸显教师文化。

3. 生活引领策略。

①体验生命活动，②救灾捐款活动，③手拉手感恩活动。

（四）专题教育

三生教育中的养成教育：在学校做一个有个性、会学习、知荣耻的好学生；在家庭做一个有孝行、会自理、担责任的好学生；在社会做一个有教养、会共处、守公德的好学生。三生教育中的人和教育：和而不同，即共性与个性相容，鼓励张扬个性，开拓创新，突出特色，孕育创新人才；和衷共济，即团结互助，同甘共苦，齐心合力，和谐发展，培养社会新人；海纳百川，努力汲取古今中外教育精华，拥抱先进教育理念，能顺应时展，培育现代人。建设“同事和敬、上下和畅、心境和悦、内外和顺”的和谐校园。

（五）三级培养目标

2009年，学校提出了营造“和而不同，刚柔并济”的学校精神，打造“理念先进、师德高尚、业务精湛”的教师队伍，培养“有教养、肯吃苦、会合作”的新时代高中学生的发展新要求。学校始终站在“以学生发展为本”的高度，对每一位学生负责，为学生的成长、成才奠基。我们以道德教育和人文素养教育为核心，以社团活动为载体，以制度建设和德育建设为保障，开展以生命教育、生活教育、生存教育为主要内容的“三生教育”主题活动。2011年，学校确立了“崇尚科学，弘扬人文，发展个性”的办学理念，提出了“文化立校、科研兴校、名师强校”的发展战略。2012年，学校明确了学校五大特色建设目标：①构建适合学生成长的课程体系；②创建“倾听-对话”式课堂教学模式，促进师生和谐同步成长；③践行以“三生教育”为主要内容的德育管理模式；④营造“和而不同、刚柔并济”的学校精神；⑤建立以天文、科普为主要内容的课程特色。2013年，学校确定“做诚实人，行阳光道，求真善美，立天地间”的“行于天地，止于至善”的教育理念，办一所“家长放心，社会满意，同行认可，学生向往”的学校，确认①三生教育（生命、生活、生存）、②科技教育（天文社、科普协会等）、③体艺特色（篮球、美术等）、④课堂教学改革（倾听――对话式课堂）为学校课程特色。

参考文献：

[1]参见三生教育网：《情满香江――“云南教育香港行”掠影》http：///content.asp.

[2]国家中长期人才发展规划纲要（2010～2020年）.

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【关键词】课程建设；价值澄明；实践建构

【中图分类号】G622.3 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2016）32-0156-03

【作者简介】刘玮，江苏省无锡市立人小学（江苏无锡，214161）校长，高级教师，江苏省数学特级教师、教育博士。

在国家教育部、省教育厅相关文件的指导下，江苏省无锡市立人小学在深入分析学校历史、现状及学校周边环境的基础上，确立了学校特色建设项目，并形成《吴地文化――浸润于校园的课程建设》的行动方案。2013年10月，参加江苏省教育厅校园特色文化建设论证答辩，成功立项为省小学特色文化项目。三年来，我们以特色文化项目为依托，以课程文化的开发与建设为载体，进一步推进学校内涵发展和文化提升。此中，我们经历了课程文化建设“为何”的概念界定与价值澄明，更多的是相关课程文化建设“何为”的具体化实践探索。

一、“为何”：小学特色文化建设的价值澄明

价值观是人基于个体的思维感官之上而做出的对事物的认知与理解、判断或抉择，即它表现为作为个体的人对事物辨别的一种思维取向。稳定而正确的价值观对个体的动机有着鲜明而持久的导向作用，并反映出人们在事物发展中的行为与态度。由此可以看出，价值的澄明对某一事物发展的重要性，学校的课程建设亦然。其实，在国家和地方的教育政策中，我们不难发现关于课程意义和价值定位的描述。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要》《基础教育课程改革纲要》等文件中，一个清晰而统一的价值定位就是“以学生发展为本位”、“为了每一个学生的终身发展”。这其实是在告诉我们，所有的课程开发与建设其终极的意义与价值是指向于人的发展、人的成全，课程只是人发展的凭借与载体。

无锡市立人小学所属的行政区域无锡市胡埭镇是一个具有深厚吴地历史文化底蕴的千年古镇，有筑于春秋战国时期吴国的阖闾城遗址、有无锡历史上第一个状元蒋重珍故居、九朝尚书秦金墓、千年古刹华藏寺等历史遗存，南临三万顷碧波太湖，东依绵延起伏龙山山脉。它还是一个现代文明汇聚的产业区域，镇域内有中船重工604研究所、花卉产业园、二千余家现代化工厂。面对学校周遭的文化环境，结合学校自身的实际情况，我们确立了《吴地文化――浸润于校园的课程建设》特色文化建设项目，力图在传统吴地文化中汲取营养，在吴地现代文明中发掘力量，从而为每一个立人儿童终身发展创造适切的课程体系。

1.为儿童的发展。

无论我们如何去理解课程和建构课程，作为教育的课程终究要回归于人。小学阶段课程建设的出发点和归宿都应回归于儿童的发展，我们将其理解为教育对人的终极关怀，也将其视作教育对人德性、知识与素养的成全。

2.为儿童生动而自由的发展。

我们试着去寻找并建立这样的课程，孩子们不再背着应试与分数这一因袭的重担，他们拥有宽阔自由的成长空间，并在其中快乐地度日，合理地做人。

3.为儿童可持续的发展。

我们希望孩子们经过这个课程学习后，他们在考试分数之外，拥有更多沉淀下来的东西，如更加强烈的社会责任与国家认同，更加宽厚的人文底蕴与审美情趣；更加理性的科学精神与创新意识；他们学会了如何学习，身心更加健康；他们因此而拥有更多可持续发展的能力和信心等核心素养。

二、“何为”：小学特色文化建设的实践建构

斯基尔贝克（M.Skilbeck）认为：“建构课程最适合的领域，就是在教育者和学习者进行教学的地方。”所有的课程设计要想真正地体现其效果，必定要有教师的参与和学生经验的重组与再制。作为课程的小学特色文化建设是一项系统工程，它关联着国家课程的校本化落实、地方课程的安排和校本课程的开发。如何将《吴地文化――浸润于校园的课程建设》这一特色项目以课程的方式嵌入整合在三级课程体系之中，是课程理想化状态转化为现实状态必须面临的问题。为此，我们一方面进行整体性的课程规划，以儿童发展为本位，充分考虑儿童认知的心理特征，开展一系列的参与性活动和研究性学习，整合国家课程，借以渗透吴地文化的相关内容；一方面又以系统建构的方式对校本课程建设内容及方式进行探索规划，从学校的活动项目向课程架构转型，从碎片化的课程向主题化课程集群转型，从而在核心素养视域下实现小学特色文化建设以课程的方式进行整体建构。

（一）环境课程――力图培养儿童的国家认同和社会责任

回到教育的原点，我们发现所有生命的成长与发展，都离不开时间、空间与文化的元素。校园有了文化，学校就有了气质，教育也就拥有了灵魂。立人小学建校于2013年，建校之初，我们潜心研究吴地人文历史，深入思考校园环境文化建设内容。在多方论证、广泛听取专家意见的基础上，学校将吴地文化作为校园环境文化建设的主线。在校园环境文化建设中，我们突出以吴地文化为脉线的人文元素，着力做好校园文化载体“三廊四园”的建设，“三廊”即吴地书法长廊、吴地绘画长廊、吴地音乐长廊，“四园”即仁园、义园、诚园、朴园。漫步现在的校园，记述吴地第一个状元重珍亭（蒋重珍，号一梅，胡埭人，无锡历史上的第一个状元）、一梅书院（蒋重珍，号一梅）、阿炳雕塑、状元古井、阿尖乞乳等人文景观，在显性地呈现国家认同与地方人文的同时，也充分发挥校园环境课程润物无声的隐性教育功能。

（二）活动课程――力图培养儿童乡土情怀和健康身心

1.说吴语。“醉里吴音相媚好”，一曲清平乐不仅让大家对吴地闲适恬淡的乡村生活充满向往，同时也对甜糯委婉的吴语心驰神往。为了让82%新市民子女尽快融入吴地的生活，真正成为新市民，我们设置每周四为“吴语日”。这一天，当地的孩子讲吴语，教吴语，流动儿童们则学吴语，并回家教爸爸妈妈学说无锡话。此外，我们还定期发放吴语听说宣传单，编写了《吴地方言80句》、《吴地游戏》、《吴地童谣绘本（低年级）》等多本校本教材，以此为流动儿童学习吴语创设更多的机会，在活动中加快不同地域文化的融合。

2.唱吴歌。2013年10月，我校成立了吴歌学生社团，邀请非物质文化遗产吴歌传承人张浩生爷爷担任社团指导老师，每周开设一节吴歌教学课；此外，我们还依托社区资源，组织学生利用节假日到张舍苑社区的吴歌传承室开展丰富多彩的活动，在感受吴歌的婉转清丽的同时，学唱吴歌。2014年11月，我校学生社团的吴歌演唱在长三角吴文化区非遗成果展演大会上获得一等奖。

3.听吴乐。江南丝竹，悠扬轻巧，明朗欢快，乐曲透析出江南人民朴实健朗的性格，也表达着江南人民对青山秀水的江南风光的无限喜爱。根据学校实际情况，我们选取吴鼓、古筝作为民乐类特色项目，目前全校共有128名同学参与学习，每到社团活动时间，孩子们或铿锵击鼓，或转轴拨弦，沉浸其中，感受着吴地艺术的熏陶。

4.诵吴诗。在立人儿童的校外阅读书目中，我们搜集从古到今吴地名人撰写的优秀诗歌，以及中外名家创作的关于描绘赞颂吴地风光、人文的名篇佳作，从中选取适合孩子阅读的篇目汇编成册，晨诵时分让孩子们吟诵抄录，使其浸润书香，从而培养孩子们良好的阅读习惯及人文素养。

5.摹吴画。从古至今，吴地画家大师如云，无锡历史上先后孕育了顾恺之、倪云林、王绂、徐悲鸿、吴冠中等彪炳千秋的画坛宗师，其绘画作品各具特色，百花齐放。为此，我们一方面引领孩子搜集吴地历史上名画家勤学苦练的故事，来培养孩子们努力向上的意志品质；一方面引领孩子欣赏模仿大师们精美的作品，运用木刻版画的方式，描绘吴地自然风光，陶冶情操，培养欣赏美和创造美的能力。

6.过吴地节日。在民风民俗的传承中，地方节日的开发、传承最为突出。这是因为我国的传统节日特别多，春节、元宵、清明、端午、重阳等等，吴地人民以地方独特的庆祝方式和过节风俗，赋予它们特殊的纪念意义。在学校特色文化建设中，我们将此作为一项独特的文化资源，以春节、清明、端午、中秋四大传统节日为主，引导孩子们去感受节日的乐趣和意义，培养学生热爱家乡、民族认同的乡土情怀。

7.尝吴地饮食。结合学生乐于探索、喜欢操作的特点，我们成立了学生美食社团。每到周五下午，美食社团的孩子们在食堂师傅带领下一起做清明团子、夏至馄饨、中秋麦饼等，在参与地方饮食文化的研究与制作过程中，儿童的动手能力和实践精神不断增强。

8.玩吴地游戏。吴地游戏趣味横生，简单淳朴，往往都配有琅琅上口的吴地童谣。我们引导孩子们通过访谈、查阅资料等方式，收集吴地的老游戏。一学年来，我们开发了“金锁银锁”“抬轿子”“拉大锯”“孵小狗”“砍白菜”“抬花轿”“切西瓜”“舞龙灯”“丢骨牌”“斗鸡”“翻花”等三十余种吴地游戏，并汇编成《吴地游戏》校本教材。在大课间活动或体育课时，孩子们创新玩法，奔跑嬉闹，此种形式的阳光体育活动课程，既寓教于乐，又健身益智。

（三）研究性课程――力图培养儿童的探究意识和科学精神

对于五六年级段学生，我们试图在吴地文化的课程建设中，让儿童了解一些简单的科学技术知识及其成果，掌握基本的科学方法，拥有一定的实证意识和严谨的求知态度，进而能运用较为科学的思维方式认识事物、解决问题等，并在其中养成进取钻研的探索精神。

为此，我们一方面引导学生自主选取吴地历史、社会及生活中的专题进行研究，如吴地名人、吴地名桥等，以类似科学研究的方法，激励学生主动获取知识，应用知识，发现问题并解决问题，以此深入了解吴地本土过去与现在的文化脉络，并提高自身的人文素养与实践能力。一方面又以学校“少年科学院”中“一院三所”（航车模研究所、蓝藻分解处理研究所、“举趾园”种植研究所）建设为抓手，深入开展科技教育。一年多来，我们五六年级的孩子一边按照课程建设方案有序地探访了三国城、水浒城、太湖鼋头渚、长广溪、阿炳故居、东林书院等吴地名胜，一边参观了中船重工604研究所、蓝藻分化处理研究基地、太湖花卉培植基地等场所，在人文社会与自然科学的探究中，探究意识和科学精神不断得到培育。

（四）课程基地――力图多渠道培育民胞物与的人文素养

2013年11月份，我们充分挖掘学校吴地文化教育资源，建立了校内的吴文化校本课程基地。孩子们在此集中学习，了解吴地的历史、吴地名人、吴地的非物质文化遗产，感受锡剧、昆曲、吴歌的婉转清丽，体验泥塑、版画的精致匠心。有时是老师的铺陈式讲解，有时是孩子们自主的探讨交流，孩子们在校内课程基地的空间里加深了对吴地文化的深刻认知和系统理解。2014年3月，我们又在距学校一公里的阖闾古城遗址博物馆建立了吴文化校外课程基地。在校外课程基地的活动中，我们校馆联动，一方面组织孩子们到阖闾城博物馆参观学习，了解更为宽泛的吴文化知识；一方面着力于与博物馆合作开发吴文化校（馆）本教材，培养一支红领巾小导游队伍，引领孩子们在吴地文化浸染中获得更多的真切体验，感受吴地文化民胞物与的博大精深。

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【关键词】新课程标准基础教育运动素材教材化

【中图分类号】G807.3 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2012）10－0179－01

一问题的提出

我国学校体育由于受到竞技体育的影响，取得了飞速发展，但也出现一些突出的问题。表现在：学生的体质水平出现下降的趋势；肥胖人群不断增加；心理健康问题突出，耐挫折能力差，自杀与犯罪的情况时有发生；社会适应能力差，人际关系紧张，交往能力差；许多学生直到大学毕业也未能掌握一项体育技能。受传统思想的影响，学校体育教学偏重于竞技运动教学，忽视了学生的学习兴趣和需要，忽视了体育的娱乐性、趣味性。新课程标准为体育教学提出“健康第一”的理念，注重以人为本，体育教学不仅要增强学生的身体健康，还要关注学生心理健康与社会适应能力，使学生通过体育运动得到快乐，同时体育运动要生活化。新课标鼓励开发校本课程，但是，缺乏理论支撑，表述比较笼统，许多学校仍然照搬体育竞技项目，缺乏对竞技体育项目的加工与改造，表现在教学内容高、难、繁、杂，学生难以掌握，得不到快乐体验，掌握效果不好，使学生对体育运动望而却步。对运动素材技术性的改造，可以使学生通过体育学习能够得到快乐。生活中，体育可以成为休闲娱乐的方式，促进学生的健康参与、娱乐和运动，同时，新的运动素材技术性转变为新的体育教学内容将丰富体育教学内容。

二概念界定

运动素材教材化，是指按照现代的教育思想和科学方法、原理，将属于体育运动范畴的运动项目，经过合理加工和改造，使之成为服务于学校体育教育目的的教学内容，从确定教学目标到加工竞技运动素材，最后形成教学内容，这一系列的过程就叫做“运动素材教材化”。

“运动素材”是可被选择的一切身体活动内容，具体来说，有现代竞技运动项目和民族体育运动项目（包含中华民族传统体育运动与“域外”民族传统体育运动）。每个运动素材中都有人类创造的痕迹，都有不同的文化含量，都有劳动人民倾注的文化因素。

三竞技运动素材教材化的思路

对竞技运动的表现形式存在以下两种不同的观点：一种认为，奥运会的体育项目都称为竞技运动，其他的运动项目划归为民族传统体育运动，其中包含中华民族传统体育项目与“域外”民族传统体育运动；另一种认为，具有统一规范的赛制体育项目都称为竞技运动，其他的划归为非竞技项目。

由此可见，尽管竞技运动的概念与表现形式在表述上存在着一定的差异，但就其概念的核心内容来讲，基本上是一致的，这主要表现在竞技运动是以取得优异运动成绩为核心目标的，完成这一目标的途径是训练和比赛。运动个体充分发挥其生理性能力（体格体能、运动能力等）和心理性能力是完成目标的基础，这是一个动态的发展过程，即是运动个体经由持续不断的训练，最终在比赛中获得优异的运动成绩的过程。竞技运动的技术是高、难、美、新、杂，最大限度地挖掘内在体力、心理、智力方面的潜力。

20世纪80年代后，苏联、美国等国家兴起小排球、小篮球、小足球运动，学校体育部门对正规的排球、篮球、足球等竞技体育运动的器材、场地进行改革，很适合学生年龄特征，受到了学生的欢迎。目前，日本学校体育教学中，对正规的竞技项目进行改造，使之进一步适合青少年健身运动的需要，这是在青少年中开展竞技项目的广泛措施，被改造的竞技项目可称作亚竞技运动。亚竞技运动包括半正规和非正规两个层次。半正规是修改正式的规则，非正规是自己制定规则。因此，亚竞技运动项目并没有改变通过竞争决定胜负的竞技特征。日本的这种做法，值得学习与借鉴。

竞技运动素材教材化需要根据学生的情况选取教学内容，将复杂的正规竞技项目的动作技术战术体系和规则分解，向趣味化、娱乐化、游戏化方面发展，在传授运动技能的同时向同学讲授体育运动背后的文化背景，使学生在体育运动中获得成功的体验，从而得到快乐，愉悦身心。至此学生才能热爱体育，使体育运动成为学生生活中的一部分，真正实现体育生活化。

四民族体育项目运动素材技术性转变为体育教学内容的思路简述

民族体育项目在竞技性、观赏性、价值、娱乐性上与竞技体育项目相媲美。作为中华民族体育项目具有继承中华民族传统美德、凝聚民族情感、弘扬民族精神、健身、养心的作用。

民族体育项目运动素材技术性转变需要根据学校条件（体育场地、器材、设备、民族体育的知识技能等），学生（生理、心理特点、体育运动基础与经验等），教师（能力、教学经验、技能）而定，具体遵循五个原则：一是根据不同年龄阶段学生选择；二是技术含量与学生的具体情况协调一致，学生一看就懂，一学就会；三是选取原则和引进条件全部满足；四是技术上简约化、竞赛上规范化、运动强度和密度上缩减化；五是原汁原味，去粗取精。

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为什么在新的世纪基础教育一定要走向“文化”，而不是别的什么呢?对此可以从三个方面来说明。

第一，教育作为文化的一种表现形式，与文化的关系最为直接、密切。文化到底是什么?不是一个很容易回答的问题，钱钟书先生将它归之于“你不说我还清楚，你越说我越糊涂”那类概念。但一般地说，文化指的是人类后天习得和创造的为一定社会群体所共有的思想规范和行为方式①，其中主要包括三方面的内容:知识(包括经验)、价值规范和艺术②。各项的具体内容又大体可作如下区分:知识包括宗教、哲学，语言、文学，科学;价值规范包括民族精神、集体心理，世界观、价值观、人生观，规范、规则、礼仪、行为准则、风俗习惯;艺术指艺术形式、美感等。可以说，文化的精神层面是以上述的三种形式或者说三个方面得以实现的。而知识、价值规范和艺术作为文化形式，其理论基础又为哲学意义上的认识论、伦理学和美学。从人类心理的内在表现来看，认识与理智相连，伦理与意志相连，而审美则与情感相连。但是，与人的内心世界相对应，认识的获得离不开智育，伦理观与善恶观的获得离不开德育，美丑鉴赏力的培养离不开美育③。反之亦然。就此而言，教育与文化实在是唇齿相依、层层相因的，从教育中抽走了文化，教育就成了一个空壳;从文化中拿掉了教育，文化也就失去了发展的动力。与社会政治经济相比，文化实属“直系亲属”之列，教育对政治经济的作用，首先要借助于文化才能达成。

第二，当今基础教育面临的问题，从根本上来讲是文化问题。第三次全国教育工作会议提出素质教育应该是以德育为核心，以创新精神和实践能力为重点，实际_L一也从一个侧面凸显出当今我国基础教育中存在的薄弱环节:德育缺乏实效性;教育中过多关注到了应付考试的知识，而极少在人的创新机能上做文章;过多地关注到了间接经验的传递，而极少给学生参与社会实践、自己动手制作的机会。这些问题似乎是由市场经济条件下商品大潮的冲击带来的，其实究其深层原因，在于基础教育中缺乏对各种各样文化现象与形态的分析和利用。德育无实效，不能成为学生世界观、价值观、人生观的重要工具，不能成为学生道德规范形成的重要途径，除了方法不当、教师素质等方面的原因，最为重要的是因为忽视了儿童文化，没有使儿童文化与化有效地沟通起来。远离儿童生活，儿童在课堂上生活在成人为他们营造的远离自己的文化氛围之中，走出课堂则徜徉于自己的文化天地。

如此以来，学生的课上课下“表里不一”不能内化学校所倡导的种种规范也就在情理之中了。创新精神的匾乏与实践能力的缺失，问题出现在学校，中小学的确也难辞其咎，但是与中华民族千百年来沿袭的文化传统以及在这种传统熏染下形成的学校文化有着密切的关联。少创新，与传统文化中重人与社会的协调，注重处理人与人之间的关系，以及极少把创新作为人才选拔标准和思维中过于浓重的“中庸”色彩等脱不了干系;少实践能力，与“君子动口不动手”的文化传统，与“学而优则仕”的文化定向等也是相互纠缠在一起的。学校是社会的一个机构，也是社会文化的一分子，在这种文化氛围中，它所形成的学校文化不可能摆脱文化传统的羁绊，也不大可能成为培养创新精神的园地，成为锻造学生动手操作能力的舞第三，知识经济时代的日益逼近，促使基础教育愈渐彰显其文化属性。知识经济按世界经合组织的说法，是“以知识为基础的经济”。与以往的农业、工业经济不同，这种经济形态反映的是作为文化重要方面的知识与经济的两相结合，也可以说，是人类历史发展至今衍化而生的“文化”与“经济”的联姻。文化(主要表现为知识)不再游离于文化之外，经济不再与文化相隔离，而是各展所长共存共生了。教育作为文化的一种表现形式④，对于知识经济中所言的“是什么”、“为什么”、“如何做”等知识的再生与创造起着不可低估的作用。

从知识经济的“知识观”来审视教育，就会注意到两者间存在着高度的契合程度。教育之所以出现，正是源于知识经验的先行存在;基础教育之所以呈现制度化色彩，正是源于间接经验不断积累知识应该为普通民众占有的需要。教育教学内容中充斥着“是什么”、“为什么”知识的描述和阐释，也不乏“如何运用”、“这些知识是由谁提出的、哪些人在这方面有一定专长”之类知识的探索和说明。正是从这个意义上，可以说，从来没有一种经济形态象知识经济这样强烈地要求教育的加盟，也从来没有一种经济形态象知识经济这样强烈地要求教育提供原动力和聚宝盆。处于知识经济情形，基础教育在很大程度上要实现文化的复归，要在文化中重新确定自己的位置。一方面要重新考虑什么样的文化、什么样的知识才能为经济发展贡献力量;另方面要建构自己的一种新型文化，彰显出自己的“知识”，才能使经济发展感受到来自“教育的智慧”。可以说，知识经济中基础教育的文化属性会进一步增强，只有自身的文化属性与经济发展适应了，才能真正地为经济的腾飞插上翅膀。走向文化，实际上就是更多地走向教育自身，还基础教育以本来面目，给基础教育的改革与发展注人新的活力⑤。一个时期以来，“教育产业化”、“教育商品化”、“教育市场化”的提法不绝于耳，不少人是把包括基础教育在内的整个教育单纯地作为一个产业来看待的。教育上的种种行为转化成了经济行为，教师与学生的关系也转变成了商品关系，基础教育的灵魂被扭曲了，文化成了经济的俘虏，教育成了经济的附庸。教育首先是一种文化行为，按江总书记《关于教育问题的谈话》的说法是“崇高的社会公益事业”，它是通过对文化的作用来施展对经济的影响的。

换句话说，没有文化的中介作用，没有文化属性的体现，促进经济发展就成了一句空话。基础教育走向文化主要体现在这样几个方面:构建新型学校文化⑥。学校的变革实际上也是一场文化变革，是一场旧有学校文化与新生学校文化对立、磨合的过程。无论是中小学的“减负”，还是素质教育的大力张扬，其实都是在呼唤着一种新型学校文化的出现。忽视了文化的构建，学校变革也就难以为继。90年代中后期，曾出现了一种反常的现象，企业大谈特谈文化，张口闭口“企业文化”，而教育界则大书特书产业行为、市场意识，动辄“产业化”、“市场化”。搞经济的谈文化，搞文化的谈经济，怪诞的错位现象，也在一定程度上反映出教育中文化精神的缺失。学校“有其自身的文化—尽管它不是孤立封闭的—这种文化包括参与者的行为规范和维持这些规范并以其为基础的价值观。”⑦在新的时代背景下，中小学如何重新确立自己的价值取向和目的要求，并以此为着眼点，通过一系列活动形成新的学校模式，也即形成新的文化类型，是摆在基础教育工作者面前的一大课题。吸纳学生文化。学生自身也有其文化特征，主要表现为学生的行为方式、共有的价值和意向等方面⑧。

这种文化与化尤其是教师文化密切相关，但又有着甚大的区别。美国学者巴特克(Bartky，J.A)在描述儿童文化时曾这样写道:“儿童文化可以看作为化海洋中的一座岛屿，文化海洋的浪潮拍打着这座岛屿的海岸，雕琢着它的周边，岛屿的其它部分则自由地i兹长着。虽然成人环境施加给儿童文化以极大的压力，但正如同化是成人社会的产物一样，儿童文化至少同样是儿童及其同伴群体的产物。”⑨教育要真正在学生身上达到预期的效果，就不能无视和抵制学生文化，而应该从学生的生存形态的角度出发，从学生的生活世界的角度出发，转化原有的知识形态，以学生化了的语言和行为来施加影响。遗憾的是，当今的基础教育是化特别是教师文化占据垄断地位的文化，由此造成的不仅是德育难以奏效，而且是学生自主独立意识、创新才能等的消退乃至丧失。关注社区和家庭文化。从总体上讲，社区文化和家庭文化与学校文化一样，是社会整体文化中的一种亚文化。由于学校往往是自成一统的，所以也倾向于构成一个相对封闭的体系，这样一来，虽然与社区有隶属关系，但很少认真分析社区的文化形态;虽然与各个家庭因受教育者的存在有着千丝万缕的联系，但也很少因学生的家庭文化而施教。我们应该清醒地认识到，中小学从来就不是孤立存在的，它自身的改革与发展能否奏效，除却自身内部的种种因素之外，还不得不考虑外在的社会支持系统的方方面面。

在某些地区和学校，素质教育为何“只打雷，不下雨”或“雷声大，雨点小”，与失却外在社会力量的支持不无关系。教育是一个复杂的社会系统，需要全社会的共同支持，同样也是全社会的共同责任⑩，具体到中小学来说，首先就要取得社区、家庭的支持，要在关注社区文化、家庭文化的基础上，确定自身的文化建构取向。应对网络文化。“网络”、“数字化生存”、“信息港”、“信息高速公路”等字眼在中小学教育的语言中出现的频率越来越高，一种新的文化形态正在形成。在一定意义上，无围墙、无空间形式的网络正日益逼近有围墙、有空间形式的学校，正在蚕食着传统意义上的学校的地盘。中小学应该正视这一事实，在注意到网络文化对学校产生的巨大冲击的同时，利用自身的优势，努力在学生的虚拟世界与真实世界之间铺设起桥梁，为学生的数字世界与生活世界的沟通提供便利。网络文化来势汹汹，中小学居于其间，有两种选择，一种是固守于自己的城池，对网络持拒斥态度，一种是直面网络，主动适应网络的挑战。从中小学预期的教育目的出发，从学生发展的需要出发，也从学校职能的发挥出发，大概后者是唯一选择。

二、走向个性

时针正渐渐指向21世纪，那么，21世纪需要什么样的人才?教育应持何种观念呢?这些问题会时常萦绕在基础教育工作者的脑海中，它关系着基础教育发展的走向，也关系着教育工作者对自身使命的认识和把握。我们很难在有限的篇幅去详尽地勾勒时代的特征，但是知识经济作为社会发展的未来趋向和21世纪的基本特征，就至少给教育提出了这样一个要求:体现教育的个性化，培养创新性的人才。可以说，没有哪一个时代象现在这样对创新能力的培养有着如此急切的呼唤。

“落后就要挨打”，一个民族缺乏创新能力，就只能步人后尘，拾人牙慧，在经济竞争当中落后于人。同志曾指出，创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力，也就是说，一个缺乏创造力的民族，是一个没有灵魂的民族。没有创新，经济就永远受制于人，也就不可能缩小与世界发达国家的差距。教育特别是学校教育作为培养人的创造精神和创造才能的主要力量，可以在一定程度上激发人机体内的各种潜能，促使其成为创造性的人才，从而为文化的更新、变革提供源泉。人是在创造活动中并通过创造活动来完善自己的。他的创造机能就是那种对文化最敏感的机能，就是那种最能超越成就的机能，也就是那种最容易受到压制与挫折的机能⑧。勿庸忌言，我国今天的教育并没有把人的潜能的实现、智力资源的开发置于突出位置，知识的灌输仍当仁不让地占据着教育活动的核心，统辖着学校教育中师生双方的交往活动。虽然素质教育开展已有数年，也的确取得了一些显著成效，但若仔细考察，不难看出，“应试”的魅力是不可抗拒的，教育行政部门的领导、校长、教师、学生、学生家长、社区领导等仍然对此情有独钟。

评价一所学校的好坏，评定一个校长的工作业绩，判断一个教师的教学成绩以及一个学生的学业成就，舍考试成绩其谁?难怪人们常戏谈，素质教育是落实在学前(因为无考试压力)，反映在小学(一方面实施就近人学，另一方面也因成绩好坏而择校)，悬空在中学(无论是升高中还是升大学，竞争都是白热化的)。考试是必要的，但若把考试推崇到评价教育教学质量的唯一祛码的地步，则必将损害教育过程中的创新因素，人的创造力，因为考试特别是标准化考试是以刻板、统一为其特征的，是以忽视个别性和多样性为代价的。然而，创造性正是来源于多样性，来源于个性，所以知识经济以及社会其他方面对教育的影响，实际上是呼唤个性化的教育。在一定意义上，创造性是个性、自主性、主体性的孪生兄弟，僵化、一统的制度，产生的往往是刻板、无活力的行为模式，提供的创造空间极为狭隘，产生的相应的创新欲望就会极其淡薄，创新的能力也就无由形成。个性化教育的确已成了时代喊出的强音，需要每个基础教育工作者加以深思。应该说，个性化教育观与全面发展教育观并不矛盾，在一定程度上可以说是对全面发展教育观中个性成分的进一步张扬。

因为人的全面发展实质上也就是个性的全面发展，“说‘人的全面发展’或者‘个性的全面发展’，意思完全一样。’，⑩“所谓个性全面发展的人，乃是指在智、德、体、美以及劳动能力各方面都获得正常的、健全的、和谐的发展、而同时又是能够充分发展各自的性格、兴趣和才能的活生生的人。”⑩从中可以看到，个性化教育观与全面发展教育观不是相互替代的关系，而是相互补充的关系。第一，“个性全面发展”中的“个性”，一般常把它理解为“作为一定社会的一个成员的人。”@或者是“它应当既包括着人们彼此相同的共同性，也包括着人们彼此不同的差别性，而这两者的关系是辩证统一的。人们的共同性并不否定或抹杀人们彼此之间不同的差别性。”⑩而个性化教育观中“个性”，更多地是指人的个别性、差异性。第二，个性化教育观突出将儿童个性的培养作为教育努力的方向，因为它是产生创造性的土壤，是社会发展的源泉。这是全面发展教育观中注意到而未充分展开的。第三，个性化教育观强调在教育过程中将受教育者置于主体地位，充分调动其主观能动性，通过其积极主动的参与，获取知识，增进才干。应该说，个性化的教育观，并不是一个时新的东西，除上面谈到的全面发展教育观与其存在的密切关系外，它在我们的教育理论工作者的头脑中早就已经存在了，在1920年由唐钱、朱经农等人编撰的《教育大辞书》中，就对一“个性教育”作出了专门解释。

书中云，个性教育有这样三种解释:第一，所谓“教养个性”，注重助长和补救两个方面，就是，一方面靠健全的教育方法以充分发展儿童所有之特性，另一方面设法排除或救济儿童身心上之障碍以增进其学习之能率;第二，作教师者绝对尊重儿童之自由;第三，分为“团体的个性教育”与“个别的个性教育”两方面。认为在一群儿童中大部分是中材的(或常态)，称为团体的个性，团体的个性教育即以此中材(或常态)为实施教育之目标。同时对中材以上的优良儿童施以天才教育，对中材以下的低能儿童施以特殊教育⑩。虽然我们所讲的个性化教育观与此之所谓“个性教育”有所不同，但在注重个别性、差异性这点上是相同的。并且在我国的一些中小学，也正在进行或已经进行了有关培养学生个性方面的实验。但是，我们又不能不看到，这样一种教育观，远远未达到被广泛接受的程度，无论是教育评价体制，还是课程的设置、教学过程的组织等，往往是把大一统的、一元化的内容作为唯一的衡量标准，教师还是按照计划经济的运行模式在规范自己的行为。这样以来，对多数教师而言，个性化教育观，就又变成了一个新的不太适应或者说与自己惯常的行为不一的观念了。

三、走向多元

21世纪的另一个基本特征则是多元文化的形成。在我国社会发展的趋向上，多元化可以说是不可遏制的，下列诸因素的存在，为文化等方面的多元化奠定了根基:(1)社会经济的转型，使得经济领域出现了多层次结构，从而也使得各种不同的利益主体合理化，建立其上的不同思想观念的存在也由此获得了合理的价值;(2)社会日益呈现出开放性的特点，这样使得文化交流增多，各种各样的文化思潮及文化行为都可能与原有的本土文化相互接触，形成不同的文化形态;(3)随着社会政治经济改革的不断向前推进，社会环境也具有了一定的包容性和宽容性，在不违反国家法律与地方法规的前提下，允许不同的文化型式存在，为文化型式的多元提供了较为有利的社会环境;(4)大众传媒的普遍化带来了文化的大众化，人们一方面可以通过大众传媒接受到各种各样的信息，把大众传媒传递的不同文化型式接受下来，另一方面也会在认识这些不同文化型式的前提下，经过内化，转变为新的文化型式，进一步扩展了多样化的文化型式。

在我国，文化上的多元更因为当前所出现的社会变革而日益彰显。单就文化中的核心因素价值观念来看，随着社会生活方式的变革，人们的价值观念之间的差异日益加大，不同职业、年龄的人在不同的价值选择上，其差异性远远大于一致性，价值上的“一元”己不复存在，取而代之的是一种多样化的评判标准。社会学界的一些研究者经过调查指出，现在至少存在着三种价值判断体系:原有的、不定的、新生的⑥。可以说，社会和文化的转型，为不同价值体系的对立提供了条件，表现在价值评判体系上，则是原有的传统价值评判不断受到新生的价值评判的挑战，不符合社会转型的那部分价值评判逐渐地被新生的价值评判所取代，原有价值评判体系在社会转型中逐渐被重组、更新，这一体系的原有的社会控制功能在不断地被削弱，多样化价值判断的格局已经形成。多元文化的出现，实际上是社会的一大进步，它表明，人们不再是以同一种眼光来看问题，以同一种思维方式来思考问题了，文化一元化的时代一去不复返了。处此情形，教育上也必然会日趋多样，多种形式办学、多种模式办学不再是一句空话，而更多地成为一种活生生的现实。这种多元化色彩会体现在中小学的各个方面，从宏观的学校教育体制到微观的课堂教学模式概莫能外。

学制上的多元化表现为打破一统天下的“六三三”模式，各地区甚至各学校会因地制宜、因时制宜，构建出不同的学制，如“八四制”、“六六制”、“六二四制”、“四制”、“四四四制”等。“六三三”是一个基本学制，除此之外，应该允许其他的学制形式包括非十二年的学制存在。对于象我们这样一个发展中国家来说，地区之间的差异是巨大的，正如同现在一些省市在酝酿普及十四年义务教育一样，而对于西部的一些省市来讲，普及九年制义务教育目前仍然是一个不小的压力，为时尚远。在这种情况下，强制性地要求统一显然是不现实的，在共同发展的同时，不同地区或学校有不同的学制要求，看来也是必要的。学校类型上的多元化表现为打破普通中学和职业技术中学两分天下的做法，涌现不同类型的中学。现在设立综合中学是大家谈论的一个热点话题，这实际上已经为学校类型的多元化先期地扫出了地盘，中学正在不断开辟新的形式。从世界范围来看，一些发达国家的中学多是类型多样、适应多种不同需求的。如英国中学就有公学和私学之分，在公学中就包括有5种类型:文法中学，主要以培养学术性人才为目的，学习年限为5一7年;技术中学，主要以培养工程技术人员为目的，学习年限为6一7年;现代中学，以完成义务教育为目的，学习年限为5一7年;综合中学，是将文法中学、技术中学和现代中学合并而成的学校，学习年限为7年;中间学校，介于小学与中学之间，招收8一14岁的学生。学校类型是由社会经济结构和公众不同的教育需求决定的，单一的学校类型可能在一定程度上适应了某些人的需要，但极有可能是以牺牲其他人的需要为代价的。课程上的多元化表现为打破上亿人共读一套教材的局面，在多纲多本的同时，课程的结构也愈益多样。

漠视地区差异，忽视民族差别，无视社区不同，大概要算是以往教材的一大特点了。教材是社会文化与学生个体中间的媒介，无论是社会文化的复杂多样还是学生个体间的巨大差异，都需要有多种不同的教材来适应，因此，如何从一纲多本逐渐转变为多纲多本会成为教材改革的重点和难点。此外，改革开放20年间，课程领域上一个突出的变化。是在原有分科课程的基础上提出并构建了活动课程、隐性课程等类别，这反映出教育中人的地位的张扬和凸显。而要从创新能力培养的角度出发，在课程的类别上大有进一步扩展的必要，如核心课程—将不同的科目合并起来，构成一个范围广阔的领域，规定为每一个学生所必修;课程—以学生存在的差异为出发点，为不同的学习对象准备的、供学生选修的课程;经验为本的课程—为学生直接和被研究的事物相接触使学生获取直接经验而准备的课程;个别化课程—为不同的学生达到共同标准所提供的各种可选择的课程;微型课程建立在教师和学生兴趣基础上重深度而不重广度的短期的选修课程;如此等等。教学模式上的多元化表现为打破教师占支配地位的课堂结构，以学生个性的张扬和主动探究为核心构建多样不同的教学模式。

因为学生个性的发展和创新能力的提高，不是通过教师的讲解或完全靠书本上的间接经验达到的，而更多地是通过自己的探究和体验得来的。由此出发，在不断的探索和实验中，经过坚持不懈的努力，可以逐渐形成适应于不同学科、不同课型的教学模式。在教学上，我们反对模式化，但不排斥模式，只要有助于学生形成多方面能力和技能，如收集材料的技能，包括倾听、观察、发问、探索、澄清;组织材料的技能，如对比异同、概括、评论、分类、体系化;传递信息的技能，如提问、讨论、制作图表、撰写报告等等方面的操作方法和步骤，也就有了一定的可供模仿的框架，其实也就构成了一定的模式。这样的模式肯定不是唯一的，而必定是丰富多样的，藉着这些多元化了的教学模式，新型的教学理论才能建构起来，新型的教育形态才能发展起来，新型的人才才能培养起来。多元化还表现在其他许许多多的方面，如教师培训、教学评价方式等，这里恕不再一一例数。关键是在于，多元的视野应该植根于我们的头脑，逐步转变为我们看待基础教育的一根靶标。

四、走向校本

正当我们步人新千年的时候，“校本”也借着新世纪的东风向我们迎面走来。“元”是万象之始，就教育领域而言，“校本”在一定程度上又何尝不是教育中诸事诸物之首、之始呢?!那么，为何教育界内外都深深关注学校生活，关注学校自身所面临的问题呢?主要有以下几方面的原因。

第一，理论与实践间的张力促使研究者与实践者共同转向具体的学校实践。无论是在国内，还是在国外，理论与实践应当呈何关系，一直论争不下，说法不一。这种讨论虽然没有得出什么一致的认识，但引导着教育工作者的思维方式悄然地发生着变化。既然理论总是抽象的，总是“灰色”的，总是无法全面解决任一具体实践问题的，也就是说，抽象的理论与具体的实践之间，总是存在着一定脱节现象的。那么，何不从一定的理论出发，直面具体的学校实践，于一般的理论与丰富的学校实践的结合中去探寻学校发展的方向及理论重新建构的路径呢?可以说，关注校本，既是实践界的渴求，更是理论工作者自觉的转向。

第二，学校在教育中所处的位置使得“校本”逐步纳人人们的视野。教育法令的颁定，教育政策的实行，教育方针的贯彻等等，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文;反过来，只有经由学校这一环节才能践其言，成其行。创新何以在某些学校仅仅属“纸上谈兵”，问题就在于没有在学校尤其是具体的学校形成一套行之有效的做法，忽视了课堂，忽视了教学，忽视了师生关系的调整等，再好的教育主张都只能是外在于学校的。此外，相对于家庭教育、社区教育等而言，学校是教育中的正规的、独特的机构，突出学校在各类教育中的作用，把具体的、特殊的学校实践作为教育的抓手，也是情理之中的事情。

第三，教育管理体制上的变化与学校办学自主性的逐步扩大。铁板一块的、僵化的管理体制下，无所谓“校本”的问题，而惟有“官本”、“国本”，因为学校的任何活动、任何方面都是由上级主管部门所颁定的形形的条文框定了的，学校的手脚被严锢地束缚住了，它只是一个循规蹈矩的执行者。当今，学校的办学自日益扩大了，一方面表现在出现了不同的学校所有制形式，另一方面表现在学校对课程、师资培训、教学等有了更多的发言权。

教育这一“计划经济的最后一座堡垒”，正在逐步地适应着市场经济大潮的冲击，发生着这样或那样的变化。例如，在第三次全国教育工作会议上，提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类，其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%，这实际上给校本课程的实施提供了一个契机，要求学校必须要在课程层面上汇总学校教师与学生等方面的资源进行操作和实施。凡此种种，都意味着，“校本”正悄然地来到每一个教育工作者的身边。“校本”是什么?颇难给它一个明晰的界定，其英文是S山001一base，大意为“以学校为本’、“以学校为基础”。按我的理解，它有三方面的含义:一是为了学校，二是在学校中，三是基于学校。为了学校，意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。“改进”是其主要特征，它既指要解决学校存在的种种问题，也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。“校本”关注的不是宏观层面的一般问题，而是学校管理者及教师们日常遇到和巫待解决的实践问题，所以它不会囿于某一学科的主张或某一种理论识见，而会主动吸纳和利用各种有利于解决学校实际问题并提高学校质量的经验、知识、方法、技术和理论;它不会囿于一般的笼统的决策和解决问题的模式，而会在这种决策和模式的基础上具体分析学校的实际，探寻出解决具体问题的具体对策。

它把解决具体问题放在第一位，并不等于无助于也不关心宏观决策和一般理论，它只是更强调从具体、特殊到一般和普遍，更强调已有的决策和理论体现在从抽象到具体的过程中，更强调已有的决策和理论都须受学校实践的检验、修正、补充甚至是证伪。在学校中，意指要树立这样一种观念，即学校自身的问题，要由学校中人来解决，要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。真正对学校问题有发言权的，是校长、教师，“局外人”—那些专业研究人员、社区的行政领导以及上级部门的领导等，很难对学校的实际问题有真切的体会和全面的把握。校长和教师在学校生活中，有行动的目的、责任，能够体察实践活动、背景以及有关现象的种种变化，能够通过实践检验理论、方案、计划的有效性和现实性，他们对学校实际问题有其他人难以替代也是不能替代的作用。他们积极、系统的反思，对学校各种方案、环境、行动等的深刻理解和洞察，是学校不断提升水平的关键。基于学校，意指要从学校的实际出发，所组织的各种培训、所展开的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘学校所存在的种种潜力，让学校资源更充分地利用起来，让学校的生命活力释放的更彻底。虽然在学校生活中，也会出现专业研究人员或其他人员参与的情况，但这种参与意图不在于形成一个凌驾于学校教师之上的一个群体，而是发展成一个共同体，与学校教师一道去解决学校业已存在的问题。换一种表述方式，也就是学校外的人员应服务于解决学校问题的需要，他们深人现场，直接参与从计划到评价的实际工作过程，是为了找到解决学校存在问题的路径。校本为研究者和学校实践者共同参与研究和工作，为研究者和学校实践者的结合提供了一个结合点，或者说一个共同活动的“场地”。

“校本”主要落实、体现在这样四个方面:校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。校本研究在英美是伴随着‘’教师即研究者”运动于20世纪60年代前后兴起的，当时人们越来越多地认识到，没有学校参与特别是教师参与的教育研究，是无法使教育研究成果很好地在教育实际中加以运用的。这方面的积极倡导者斯腾豪斯就谈到:“如果没有得到教师这一方面对研究成果的检验，那么就很难看到如何能够改进教学，或如何能够满足课程规划。如果教学要得到重大的改进，就必须形成一种可以使教师接受的，并有助于教学的研究传统。”汹这种研究传统后来逐渐演化成直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究的校本研究。按照欧洲教师教育协会的有关界定，校本培训指的是源于学校发展的需要，由学校发起和规划的，旨在满足学校每个教师工作需要的校内培训活动。它既可以在整个学校的水平上进行，也可以在部分部门或某一科目上进行，同时还可以是两三所学校间相互合作地进行的。校本培训在20世纪70年代后逐渐受到人们的关注，许多教育管理者和教师注意到，由师训机构或某一校外教育行政部门所组织的培训，常常不能符合学校的实际，受训的教师所获得的知识、技能常是外在于学校、外在于课堂的，培训与实际工作脱节;虽然在某些情况下，也允许教师根据自己的兴趣和所教学科选择自己要受训的课程(menu一basedCurricu-lu耐，但是个人在选择时可能会逃避那些需要细心处理的棘手却具有挑战性的问题。另外由于本学校参与培训的其他教师可能没有选择这些课程，教师个人在学校中也就失去了与他人分享经验的可能性，而变得愈发孤立。

篇10

【关键词】微格教学设计任务驱动信息技术校本化

一、课题研究背景

由于各地经济、教育发展不平衡，不同中学具有的计算机设备、学生素质和课时安排等条件差异较大，所以各中学的信息技术教师在《信息学课标》的指导下因地制宜的、有发展性的开展好本校的信息技术这门课的教学是当务之急。而且第三次全国教育工作会议召开以后，最能体现国家意志的新课程改革也开始逐渐进入轨道，其中的一个改革目标就是改变管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。这种基于教师为主体的课程重构与开展是对已有的国家课程进行“二次开发”，即教师根据实际教育情境的需要，对课程内容进行适度增删、调整和加工，从而使之更好地适应本校学生学习。

（一）改革现状剖析

从19世纪80年代左右开始，全国各地就陆续地开展了计算机教育，直到19世纪90年代后期，才改称为信息技术教育。信息技术学科从无到有，从小到大，从课外到课内，从个别到系统，从专题到课程，一路发展过来……

我区的中小学从1996年开始陆续开设信息技术课程，当时没有材，由任课老师自己选定，每班每周一课时（45分钟）。从2000年开始统一采用杭州市信息技术教研室编制的教材，从2000年到2011年间，省、市信息技术教研室根据信息技术的发展和学生信息素养的不断提高，更改过三个版本的信息技术教材。平时在教学过程中教师会因为设备的要求和学生信息素养的高低不同，对教材内容在备课时进行适当的改编，以更利于本校学生学习和掌握的方式方法进行教学。如第二版本中《页面的设置》这一课，采用明星片的设计来调节页边距的大小，这样的改编很好的落实了教学内容，同时也激发了学生的学习兴趣。本人《页面的设置》教学案例还获得了杭州市信息技术教案设计三等奖。还有如《设计专刊》《编排专刊》《设置专刊风格》《给刊物润色》等这几课时在教学内容设计时，把图片资料和内容改成用美术老师拍来的西兴古镇的图片和资料，因为这是学生们生于此、长于此的故乡。这样在落实教学内容的同时，也使学生更了解、热爱自己的故乡了。对于第二版中《信息技术在我们身边》、《计算机的过去、现在和将来》、《我们身边的网络》、《网络的组成》等这样的信息技术基础理论课转变成让学生可以操作的实践课，同时又能很好的落实这些信息技术基础理论知识的要点。通过在教师机和学生机上安装“Netop school”多媒体控制软件，这个软件带有“聊天室”功能。对每一台进行安装后，相互之间就可以进行聊天。用这个聊天室对学生进行提问和回答的形式展开信息技术理论基础课的学习。既满足了学生“聊天”的愿望，又使他（她）们掌握了这些理论基础知识。

对于根据教材任务指导比较单一的实践操作课，可以根据初一学生起点水平及个性方面的差异，通过课程内容的合理拓展，加强对某一个主题的学习，这样可以丰富教学内容，又拓展学生的个性发展空间。比如中学信息技术第一册第六课《走进计算机》中对“窗口和任务栏”的熟悉和简单使用这部分内容的教学，可以让学生把WORD窗口和任务栏用键盘上的“Prtsc键”抓拍下来，然后放到“画图”程序里，再用画图工具进行注解。

如此种种，便是开展信息技术校本课程的初衷。

（二）教学现状调查

信息技术学科在众多的初中学科中是非常受学生喜爱的一门学科，但是，当前不少教师和学生对信息技术的认识和使用还存在认识上的误区和操作上的偏差，教学效果并不尽如人意。通过本校、区、市信息技术教研活动的开展和交流，我们也发现了不少现实存在的问题。

1.生源存在差异

我区处在城乡结合部，从不同的小学送上来的初一新生，通过班级调研发现在信息技术知识技能与实践应用方面存在着一定的差异。因为信息技术的实践应用要受到设备条件、使用电脑的频率、家庭电脑普及等因素的影响。在平时教学中教师按照信息技术教材进行教学，因为生源信息素养的不同，会出现信息素养高的学生在课堂上因为已经会而无事可干，信息素养低的学生因为难度太大而做不了这样的尴尬局面。

2.课程目标偏离

信息技术课程开发在课程目标上社会关注度不高，在中考指挥棒的引导下，有的校行政领导、老师、家长认为信息技术只是一门副科，有的学生认为信息技术是一门可以有工具娱乐的学科。因为缺乏必要的监督和一定的应试压力，久而久之信息技术教师教学积极性降低，为了教学而教学，开设信息技术课程的目标也渐渐有所偏离。（初一信息技术课程目标：学习信息技术的基础知识和基本操作，学会如何获取自己需要的信息，学会如何在交流中构建自己的知识体系，学会如何整理、加工并表达信息，最终目的是培养学生学会学习）。开展校本课程可以提升教师的教学能力，同时也能提高课程目标的落实。

3.学生兴趣偏向

虽然信息技术学科在众多的初中学科中是非常受学生喜爱的一门学科，但在我们的教学中却常常发现初一学生因为部分教材理论基础知识枯燥、实践操作课任务驱动单一，学生们上课时百无聊赖、无所事事或是千方百计地找机会上网聊天、玩游戏。学生对计算机作用的理解不是学习及掌握新知识的工具，而是用来娱乐的工具。这种错误的认识导致了学生学习信息技术的兴趣偏向，以致于教学出现误区。

4.评价方式单一

在教学中信息技术学科与其它学科的根本区别是其实践操作重于理论，传统的粉笔加黑板与之格格不入。但通过调研活动我们发现信息技术课程评价方式较多的采用的是理论试卷考试的形式，内容以选择、填空、判断、问答、填图、填表之类为主，主要测试的是一些基础知识。难得搞个实践应用测试，也是如测试打字速度之类易于评判的评价方式。

二、信息技术课程“校本化”的总体架构

（一）内涵界定

信息技术课程“校本化”指的是学校在国家教育目标、课程标准的指导下，结合本校实际，对信息技术课程的结构、内容、教学方式、评价等领域进行“再加工”、“再整合”，采用微格教学设计、有效任务驱动的方式方法，使原有的信息技术课程更具校本化、个性化，使之更符合、更贴近本校、区学生、学校特点和需要。

（二）研究目标

在国家教育目标、《信息学课标》的指导下，充分依托信息技术网络学习平台和学校已有的教育资源，开发初一信息技术校本课程资源。使信息技术课程要有利于创新精神、实践能力的培养，使信息技术课程成为实施素质教育的切入点。另一方面，未来的社会是终身学习的社会，以现代信息技术为核心的现代远程教育是主要的学习方式。开设的信息技术课程应该使未来的社会成员具备利用各种信息工具和各类信息资源进行学习的能力，这样才能有利于人的素质的不断发展。在初一信息技术校本课程实践的过程中让这些存在个性差异、学习基础不同、家庭教育和影响迥异的学生，都得到充分的发展，在最大限度内满足“个别化”教学的要求具有现实意义。真正让每个学生学有所得，学有所用，全面提高学生的素质以及深入开展创新教育的研究。根据我们对整个研究的理性思考，将力图达成以下目标：

1.通过本课题的研究开发与实践，要能关照到全体初一学生的发展需要，同时又能营造良好的信息环境，打造终生学习的平台，建设有特色的信息技术课程。

2.通过本课题的研究开发与实践，总结并形成对初一学生根据教材进行信息技术课堂教学的教学模式。

3.通过本课题的研究开发与实践，可以引导学生运用信息技术进行创新实践，提升学生的信息素养，培养出信息时代的合格公民。

4.初一信息技术校本课程的开发，能激发学生学习信息技术的积极性、能增强信息意识和创新意识、能有效培养学生对信息的收集、处理、应用和传输的能力，培养学生的自学能力和创造能力，在开发智力、受人以渔的教学过程中实现“素质”教育。

（三）研究对象和方法

初一信息技术校本课程的研究开发模式是：实践-反思-再实践……根据实践的反馈进行及时修改，以便于不断适应学生的需要、社会的需要。所以本课题采用实验法为主要方法，同时辅之以调查法、行动研究法、内容分析法等研究手段。

1.实验法：实验法是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或设想，组织有计划地教育实践，到一定时间后，就实践效果进行比较分析、反思，从而得出有关实验的科学结论来。学生主要通过实验法去完成大部分的任务，本课题将通过实验法得出研究结果。

2.调查法。通过随机调查初一学生中对信息技术校本课程接受和喜好程度，通过反思、调整，找准最佳切入口和有效途径。

3.行动研究法：组织学生选择自己感兴趣的问题进行研究实践活动，通过具体行动激发学生学习信息技术的兴趣，拓宽学生知识面，增强学生主动学习信息技术的能力，提高学生信息技术学习成绩。

4.内容分析法：教育和教学活动，是一种信息的传播过程，可以利用内容分析法，对教育文献、信息技术课本、课堂讲授、视听教材、直观教具、学生反映、学生练习等问题进行研究分析，探索规律，得出一定的结论。

（四）研究过程

第一阶段：调查研究阶段（2010年3月），制定课题研究开发方案。

第二阶段：理论研究阶段（2010年3月-2011年3月），对初一信息技术课本在《信息学课标》的指导下通过课程内容的合理拓展、改编、选用，要关照到初一不同层次学生的发展需要，同时又能营造良好的信息环境，打造终生学习的信息技术平台，建设有特色的信息技术校本课程。

第三阶段：研究开发实践阶段（2010年3月-2011年3月），对初一的信息技术课程以开发--实践---反思--实践的顺序予以实施，及时反馈、及时修善。同时整理好实施成功的案例集。并及时总结上升到理论的高度，形成论文，进一步指导下一步的研究。

第四阶段：分析与总结阶段（2011.1---2011.3）提炼研究精华，完成结题报告《微格教学设计有效任务驱动---初一信息技术校本课程开发的实践研究》，整理课题研究的相关成果，筹备结题鉴定会。

三、信息技术课程“校本化”的实践操作

从课题的理论假设和研究目标出发，我们从课程内容的微格教学设计、教学过程中的有效任务驱动和评价手段的革新三方面进行了切入研究。

（一）课程内容的微格教学设计

我校现在使用的信息技术教材是由浙江省教育厅教研室编著。本套教科书共分五册，分别为七年级上册、下册，八年级上册、下册和九年级。本套教科书的的特点是：以学生获取与学习、生活有关的信息，利用信息技术解决日常学习、生活中的实际问题为出发点，设计一系列任务。每一课安排一个小任务，多个有联系的小任务，构成一个教学单元。教学时可根据学生的实际情况，灵活安排每一课的学习时间。在平时教学中我们以省、市研发的信息技术教科书为母本，结合本校的学生特点及本校的教学设备，对教学内容进行适当改良，最终以达成“学生的有效发展”为目标。通过对学生在信息技术课堂中表现的调查发现，多数学生是跟着老师的教学设计与思路走的，少部分学生对信息技术课堂教学的内容已经掌握，不太理会老师讲什么；而个别学生有一定困难，经常完不成任务。因此，教师的教学设计及活动的组织对完成信息技术教学的培养目标来说，就显得尤为重要了。微格教学设计是根据课堂教学目标，运用系统方法分析教学问题和需要，建立解决教学问题的教学策略微观方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。它以优化教学效果和培训教学技能为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础。微格教学设计的一般步骤：

1.信息技术微格教学设计之目标设计

微格教学设计要求每个单元的课堂教学都要有明确的教学目标。因为课堂教学目标是教师进行教学设计的前提，同时也是教学反馈与教学评价的重要依据。在传统的教学中，教师制定的目标往往以“教”为主，“目标要求”栏目常写成：“通过本课的讲述使学生理解……”。这样设计的教学模式通常是“教师讲、学生听”的过程。现代课堂教学理论认为：课堂教学的目的不在于教师完成某种活动，而在于通过某种活动促使学生在行为上发生某些重要的变化，如在学生身上引起的认识方面、理解方面、技能方面和情感态度方面的行为变化。微格教学设计在制定教学目标时，既考虑教，又考虑学，更注意学生的发展。下面展示一份案例的目标设计。

案例1：《网游-浙江名胜》的目标设计

教学题目：第二单元遨游因特网第九课《浙江名胜》

所属学科、年级：信息技术七上

学时安排：1课时

所选教材：浙江省义务教育教科书信息技术

一、教学目标（学习目标与任务）

1.学习目标描述（知识、技能、情感）

知识与技能：

A、知识与技能目标：

（1）掌握保存网页、图片的方法；

（2）熟练掌握新建文件夹和重命名文件和文件夹的方法；

（3）用””缩略图”查看文件

（4）提高学生在网上迅速搜集信息、整理信息的能力。

B、过程与方法目标：

（1）在试误理论的指导下，通过演示个别学生操作，引导学生在错误中培养高效搜索信息的方法。

（2）利用任务驱动，通过学生分组探究、协作学习，在完成一个个具体任务的过程中学会下载网上信息的方法。

C、情感、态度与价值观目标：

（1）培养学生与人合作、与人沟通的能力。

（2）让学生通过遇到难题寻求小组、网络等多种方式的帮助，培养学生主动探究新知识的习惯。

（3）引导学生利用因特网更全面地了解自己家乡，热爱自己家乡。

从目标分类的三大领域---即认知领域、动作技能领域和情感领域，对《网游-浙江名胜》的教学目标进行设计分类，使每个分类层次间所表现的是一种从简单到复杂的序列，并且这些序列是由低级向高级递进的，高级层次的内容是建立在低级层次内容之上的，并由低级层次内容逐级组合而构成的。

2.信息技术微格教学设计之教学活动设计

根据微格教学设计要求，把学生学习一个事实、技能、概念等当作一个过程，在这个过程中既有开头和结尾，中间还存在许多不同的阶段，每一个阶段还进行着不同的信息加工。初中信息技术教材上的教学内容比较简单、操作任务比较单一，非常切合使用微格教学设计。在信息技术教学中不仅需要处理一般能够应用于所有学习结果的外部条件，还要了解学生为达到每一种学习结果所必须的内部条件。因此，采用微格教学教学设计时，首先应该根据学生认知的特征，划分学生学习某一知识所要经历的学习阶段，然后根据每一阶段的特点和所要达到的目标，来设计教学活动。微格教学教学设计的过程是针对学生的学习，为之创造良好的外部条件，以促进学生的学习。因此学习阶段和教学活动之间的关系十分密切，二者的关系如下表。

学习阶段教学活动

动机阶段（期待）

领会阶段（注意）

获得阶段（编码）

保持阶段（储藏）

回忆阶段（迁移）

概括阶段（反应）

动作阶段（反应）

反馈阶段（强化）明确目标，激活动机

变化刺激，指引注意

新旧联系，刺激回忆

分析综合，提供指导

减少遗忘，增强保持

培养能力，促进迁移

创设情景，引出动作

准确评价，提供反馈

（二）课程教学的有效任务驱动

信息技术课程的“校本化”研究中的学习方式是吸纳了“协商课程与协商学习”理论，这个理论是由G.boomer（布莫[澳]）、J.Cook（库克[澳]）和N.lester（莱斯特[美]）等人在实验研究基础上提出的。他们认为：协商课程意味着让学生参与、修改课程方案，激发学生的学习兴趣和探索的欲望，以培养学生批判的、探究的、反思的意识和能力。随着协商课程同时出现的是协商学习。协商学习是指师生通过对话、协商共同作出有关学习的决定，共享学习的权利。协商学习，其目的在于使学生成为主动、乐意、高效的学习者，以改变过去在学习过程中被动、不情愿、受强制的状态；使教师在融合了行动研究的协商学习中得到专业的发展。根据这个理论让师生尽可能的选择自己喜欢的学习内容和方式方法，运用有效的任务驱动，从而改变了消极依赖、被动应付的境地，使学生成为主动、乐意、高效的学习者。

在“协商课程与协商学习”理论的指导下，在信息技术教学中教师可以通过确定学习点来构建有效任务，通过有效任务驱动来提高课堂教学效率。

1.确立学习点

确立学习点首先要进行教学内容分析，教师依据《信息学课标》，结合学生的实际情况，在钻研教学大纲和教材内容的基础上，通过教材教学内容的“舍”和“添”，确定学生的学习点。例如，信息技术教材七上第四课《介绍我自己》学习点的确立，本人是通过让学生讨论对比几个“自我介绍”的范例来确立“自我介绍”要写些什么这个学习点。除了书上已有的范例，还准备了学生感兴趣的明星自我介绍案例，如周杰伦、刘亦菲、刘翔等。学生通过讨论比较指出“自我介绍”应该有中文名、外文名、别名、国籍、民族、出生地、出生日期、职业、小学毕业院校、主要成就、身高、体重、星座、生肖、血型等等，非常齐全。因为是学生参与、修改了课程方案，激发了学生的学习兴趣和探索的欲望，很好的确立了这堂课的学习点，也培养了学生批判的、探究的、反思的意识和能力。再如信息技术教材七上第十五课《建立硬件资料库》学习点的确立案例如下：

案例2：《建立硬件资料库》教学实例片段----确定学习点

《建立硬件资料库》这节课，教学内容要求了解计算机系统的基本知识，进一步掌握资料库分类的方法。在构建硬件资料库的同时，了解计算机硬件的基本组成特点，认识常见的计算机硬件设备，学习应用信息技术解决生活中的实际问题。本人在上课前准备了四台报废的裸机，在各种硬件设备上贴上了名称标签，让学生在操作课前分小组讨论交流，并做好要网上查找内容的记录，最后学生得出这节课要了解计算机的硬件设备及其作用，并通过网络搜索要对其进行了解和分类。

2.有效任务驱动

“构建有效任务驱动”是基于建构主义学习理论的一种教学方法。它强调学生要在真实情境中的任务驱动下，在探究完成任务或解决问题的过程中，在自主和协作的环境中，在讨论和会话的氛围中进行学习活动。这样学生既学到了知识，又培养了动手实践能力，提高了学生的探索和创新精神。任务驱动的教学方式已在广大中学信息技术课中使用。实践表明这是在信息技术这门课中相当有效的一种教学方法。

案例3：《建立硬件资料库》教学实例片段二----有效任务驱动

当学生确立好《建立硬件资料库》学习点后，学生学习的兴趣和探索的欲望是非常强烈的，此时即可构建有效任务。让学生在网上了解相关知识后，虚拟购买自己喜爱的计算机。首先告诉学生虚拟购机的网址：PPT展示：学生进入相应网站后，根据对硬件设备的了解和价格特点，挑选自己喜爱的硬件进行虚拟购机，因能马上产生价格，学生购买的非常欢。

通过有效任务驱动激发了学生的兴趣，学生就不会只想玩游戏，因为完成作业的过程本身就充满了乐趣。

有效任务驱动能培养学生的自学能力和相对独立地分析问题、解决问题的能力。在信息技术课中使用“有效任务驱动”教学法，就是让学生在一个个“信息处理任务”的驱动下展开教学活动，引导学生由简到繁、由易到难、循序渐进地完成一系列“任务”，从而得到清晰的思路、方法和知识的脉络，在完成“任务”的过程中，培养分析问题、解决问题以及用计算机处理信息的能力。在这个过程中，学生还会不断地获得成就感，可以更大地激发他们的求知欲望，逐步形成一个感知心智活动的良性循环，从而培养出独立探索、勇于开拓进取的创新意识。

（三）评价手段的革新

信息技术教学内容微格教学设计的开展和有效任务驱动的落实都少不了通过评价手段来完善。改变以往信息技术以单一笔试、上机考试、笔试与上机考试相结合等单一的终结性评价方式，强调信息技术过程性评价与终结性评价相结合。因此，在评价上，除了对学生综合应用知识和实践能力的评价外，更注重对学生学会生活和情感的感悟、体验等素养的评价。我们从知识能力、操作技能、信息素养等方面运用无等级评价、适时点评、展览展示评价、记载评价等方法予以评定。从而勾勒出既涵盖了一般又突出了特殊的评价体系。为此，设计了“登分册”、“电子奖状”、“评价表”和“作品展览”等易于操作的评价方法。

1.“登分册”评价

在师生交往过程中，教师对学生的评价，哪怕一句不经意的话有时也会对学生产生深远的影响，所以，教师应尽量避免作任何不妥的评价。在促进学生发展，调动学生积极情感方面，教师制作了“登分册”。登分册是教师对学生的每一节课完成的任务或作品进行即时的点评，并以一定的分值进行记录，是一种涵盖所有学生的过程性评价方式。“登分册”评价是老师对学生每一节信息技术课收获的肯定，同时也是督促学生实现每一节课自我价值的行之有效的方法。在登分过程对学生完成任务的即时点评，指出闪光点，建设性的修改意见等，能很好的拉近了师生间距离，建立和睦的师生关系，同时也增强了学生的自信。

2.“电子奖状”评价

“电子奖状”评价是对学生进行肯定、赞赏的又一种评价方式。它主要是一种成就激励评价，重在过程激励，自我激励，鼓励学生多元、创新发展。形式如下：

3.“评价表”和“作品展览”评价

过程性评价拓宽了学习评价的领域，“评价表”和“作品展览”评价方式是教师运用性质评价工具对学生的情感、态度、技能和价值观进行评价的又一种方式。

一种课程对学习者的影响是验证该课程内涵价值的重要标志。“校本化”后的信息技术课程主张评价应当更接近真实生活的任务，以克服传统评价过于注重知识记忆、甑别学生等次的缺陷，高度重视评价的激励作用。

四、主要研究成果

本课题历经一年理论探索和实践研究，一方面使本人在教学能力上取得很大的进步，同时为本校的信息技术校本科程的开展成功的迈出了第一步。另一方面使学生更大程度上体会了计算机的工具应用性，激发了学生的学习积极性，提高了学生探索创新能力。

信息技术课程“校本化”的开展，把教学内容、教学任务、教学评价更趋合理化、个性化，使各个方面协调一致。这种优化后的学习环境，充满着美感和智慧，与学生对知识、对技能、对情感的要求相吻合，促使学生在交互作用中全面发展。这种优化后的学习环境，彰显了师生对活动内容和方式方法选择权的高度自主，充分激发了学生潜能，最终达成了全面提升素质与充分发展个性的高度统一。我们将继续沿着这条研究主线，通过专家引领、公开课、教师撰写反思等途径，争取更为完善有效的成果。

五、问题与讨论

信息技术“校本化”正是学校实施三级课程的有效切入点之一。经过一年的实践探索，本校的信息技术“校本化”形式已初具雏形，但由于研究时间的短暂和受研究水平的限制，目前还存在着一些值得进一步商讨的问题。

1.实施“校本化”后的信息技术课程在操作过程中以任务驱动为主，而这个有效任务的设计选择存在着“众口难调”的现象。

2.要真正发挥“校本化”的潜在优势，还需更深层次的探索和研究，不断提高自身的信息素养，更需要得到校、区等领导的关注和支持。

总之，如何进一步提升信息技术课程的内涵价值，如何切实贯彻三级课程的实施，都还将是我们作进一步的研究和探讨重点课题。

参考文献：

[1] 黄宇星主编.《信息技术微格教学》厦门大学出版社.2008年5月.

[2] 祝智庭主编.《教育技术培训教程》北京师范大学出版社.2009年12月.

[3] 刘宝剑主编.《信息技术》.浙江教育出版社.2006年6月.

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