简述行为主义的知识观范文

导语：如何才能写好一篇简述行为主义的知识观，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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    ①对学校教育现象的心理学认识;②学习的基本理论;③各种类型的学习;④学习的迁移、保持、遗忘;⑤影响学习的主要心理要素;⑥学习过程及其结果的测量、评定。

    3.学习学校教育心理学的意义:

    有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。

    ①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解;②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础;③有助于科学地总结教育教学经验;④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。

    4.简述教育心理学的发展历程:

    从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段:

    ㈠初创时期(1903年~20世纪20年代):主要是桑代克理论占据统治地位,出现行为主义、格式塔、儿童心理学;㈡过渡时期(20世纪30年代~50年代):体系越来越宠杂,但无真正突破;㈢发展时期(20世纪50年代~80年代):发展显着,出现了几个着名的教育心理学家及各自的代表理论:

    ①布卢姆:《教育目标分类》、《人类的特征与学习》,提出“掌握学习”的理论;②布鲁纳:《教育过程》,提出“认知学习”的理论;③加涅:《学习的条件》,是学习分类的权威;④奥苏贝尔:《教育心理学》,提出“有意义言语学习”的理论;⑤安德森:现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合着《教育心理学:教和学的科学》。

    5.简述学校现代教育心理学的发展趋势:

    ①学和教的问题成为中心问题;②认知心理学深入学和教的研究之中;③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一;④人本主义心理学的影响增加。

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关键词: 中学课堂管理策略两个层面内容

自从17世纪夸美纽斯创造出“班级授课制”的教学组织形式以来,课堂管理就已经存在于教师的教学活动中。近来,为减轻中学生的学习负担,许多地方都相继取消中学生的早晚自习,使中学生的课堂学习时间明显减少。在这种形势下,对课堂管理策略的研究状况进行梳理,尽快提升教师课堂管理水平,从而保证教学质量就显得尤为重要。

一、课堂管理策略研究回顾

课堂管理是教师在课堂教学过程中根据教学目标或任务要求,运用教育学、心理学、管理学的知识和技能,遵循一定的原则,采取一定的方法和措施,建立良好的课堂教学环境,调动学生的兴趣、情绪、求知欲,对教学活动进行实施的一种调控行为。那么管理策略就是这种调控行为实施的方法、艺术。

近二十年来,课堂管理逐渐成为教育教学研究的热点,课堂管理策略则是重中之重,备受关注。从研究的纵向层面上来看,课堂管理策略可以分为理论研究和具体应用研究;从研究的横的内容上来看,课堂管理策略研究涉及对学生问题行为的研究、对课堂教学的研究、对课堂规范的制定与执行的研究、课堂教学环境策略的研究和对教师课堂管理心理自我调节策略的研究。

二、课堂管理策略研究的两个层面

1.课堂管理策略的理论研究

每一种行为都有一种或多种理论、理念作为它发生的原动机或是作为支撑,课堂管理策略的实行也不例外。在课堂管理策略的理论研究中,它的实行主要有三种理论取向:第一种是行为主义的理论取向。这种理论认为课堂管理的实质就是对课堂基本要素进行的协调和控制,目的是为有效课堂教学营造和谐而融洽的心理环境,课堂管理策略主要表现为采取适当的方法对课堂正常行为的强化及对不正当或课堂违规行为的矫正。行为分析是科学课堂管理策略的理论依据。行为主义理论取向下的课堂管理策略主要有人际沟通策略(强调师生之间对彼此行为的理解,消除误解。具体的策略主要有师生间的倾听与诉说,信任和责任。)和操纵强化策略(具体策略有对正当行为的正强化和对不正当行为的负强化)[1];第二种是认知心理学的取向,就是试图让学生理解课堂管理的一般规范,理解教师课堂管理行为的原因和方法,并由此形成积极的师生关系,维持与促进课堂秩序。在这样的理论下,课堂管理的策略主要有:向学生说明行为的目标;使学生明确其行为与结果之间的逻辑联系;引导学生产生教师的期望行为。概括来说就是改变学生的认知结构进而引起学生行为的变化;第三种是人本主义的取向,这种理论认为教师在课堂管理的过程中要以学生为中心,时时考虑学生的需要,使学生积极、主动地参与课堂学习活动,形成一种互相尊重、互相信任的气氛,建立良好的师生关系,促进学生参与有益的学习活动。概括来说就是课堂管理策略运用是为了使学生参加有意义的学习活动并达到最高程度,而不是为了将不良行为降到最低。在这样的理论取向下,课堂管理的策略被理解为:理解并满足学生的需要是有效课堂管理的前提;创建课堂里良好的人际关系是实现课堂管理的保障;提高学生的学习动机是有效课堂管理的关键。随着素质教育和以人为本理念的深入,课堂管理策略出现了人性化的趋势,即人本主义的取向逐渐成为管理策略的主要理论支撑[2]。

2.课堂管理策略的具体应用研究

这是课堂管理策略研究较多的一个层面,相关的研究文章较多。文章主要涉及以下几个方面的问题:课堂管理策略的有效性,任阳梅、司彩兰提出预防为主、处理为辅、最少干预的策略采用原则,并具体提出制定规则、保持教学的流畅性、引导学生自我管理的管理策略[3];教师课堂管理心理问题,郑桂芳在其文中指出:形成高水平的自我效能感、采取恰当的归因方式、掌握同时处理几件事的能力、及时调节自己的情绪是解决这一问题的有效策略[4];青年教师在课堂管理过程中易忽视的一些细节问题,尹玉则提出了切实可行的建议,如:初次与学生见面要避免过于随便,尽快记住学生的姓名,处理当前的事,而不是过去的事,还有对事不对人,避免不必要的威胁等[5];课堂纪律的制定和执行,刘家访撰文论述具体的策略:纪律的制定要吸收学生参与,纪律的适用条件要向学生说明,内容要少而精,表述要尽量使用积极的语言。在纪律执行的过程中要进一步检查学生是否明确纪律的原则要求,纪律的执行要公平一贯,尽量采用积极的强化方式;课堂管理中的惩罚策略,李介在文中指出要注意四个方面的问题,要根据时机采用“热处理”或是“冷处理”,禁止使用有损学生人格尊严的言语,惩罚要具体,力戒体罚,还有就是要运用“移情性的理解”[6];学生的个性与管理策略,李金华根据学生在课堂上的表现把学生的个性总结为恶作剧型、自由散漫型、情绪不稳型、消极被动型和思维活跃型五种类型,对不同类型的学生他总结出一套行之有效的策略,最后还指出培养和优化学生的个性是解决问题的根本[7];和谐课堂气氛的营造策略,刘述文把“和谐”分解成民主、合作、竞争、创新四个方面,从这四个方面努力形成和谐的课堂气氛[8]。在课堂管理策略的具体应用方面论述最多的是课堂问题行为的管理策略,如:陆忠民的文章里具体说明行为疗法、情感沟通法、自行消退法、目标激励法、自评奖励法、音乐治疗法、归因训练法、适当增加作业法、厌恶疗法九种问题行为的矫治策略的运用[9]。刘翠兰的文章里则是根据问题行为的发生发展而提出预防发生、控制发展、转变问题的三阶段的管理策略,并总结出问题行为矫治的六个步骤:觉察问题、了解原因、制定矫治目标、改正行为、检评效果、追踪观察[10]。王玉东的文中主张各种管理方法系统运用,教师既要随时应变,又要作长期的准备(改善师生关系,改善教学水平等),还要运用认知调整和行为矫正方法引导学生的行为的改变[11]。通过以上的简述,我们可以感到这些文章大多是就课堂管理过程中出现的具体问题提出自己解决的思路、方法,给课堂管理者提供借鉴,具有较强的针对性。

三、课堂管理策略研究的内容

1.学生心理和学生问题行为的研究

学生是管理的对象,具有灵活多变的特性。学生心理的研究主要就是关注学生心理的规律,并把这种成果运用于课堂管理中。如李金华对学生的个性进行了研究,并进行了分类,然后根据不同的类型提出具体的管理策略,通过不同的管理策略使学生获得较好的发展。学生的问题行为也是课堂管理策略运用的主要对象,策略运用的目的就是改善甚至是改变学生的这种行为,因而学生问题行为研究是研究的重点。李莹等人的研究较为全面,她对问题行为的标准从质和量两个方面进行了界定:质的标准就是学生的行为违反了班规校纪,破坏了课堂秩序,量的方面从频率、强度和时间长度几个因素判定。然后对问题行为进行了分类,并分析了问题行为产生有心理上的需要得不到满足、生理上的生理发育障碍、教育方面的课程设置和教师的授课水平等多方面的原因,最后她总结出了人文关怀、行为控制、认知矫正、集体连坐、教师消解五方面的问题行为解决策略[12]。

2.课堂教学的研究

课堂教学是影响课堂管理策略实施效果的重要因素,也是研究的重要内容。陈时见等人的研究认为,课堂教学方面影响堂管理策略实施效果的因素有三个:课堂教学活动的安排是否松紧适度、有张有弛,教师的教学过程是否有趣和流畅,课堂上的师生关系是否和谐。当教师在以上的三个方面都有良好的表现时,教师就成为一个“有效教师”,那么他的管理策略就容易得到实施,管理效果也会较为满意。

3.课堂规范的制定与执行的研究

课堂规范的制定与执行是课堂管理策略运用的重要组成部分。张文学的研究发现,现行的课堂规则存在较多的误区,如对学生的行为约束过多,学生没有合作的空间,教师是课堂的主宰,学生的主体地位没有得到体现等。一些新的研究就关注到了这方面的问题,如刘家访的研究就强调学生的参与在规则的制定中的作用,并强调规则要激发学生的积极行为而不是仅仅限制学生的消极行为。

4.课堂教学环境的研究

这方面的研究主要是关注物理的、社会心理的环境对课堂管理效果的影响。如研究发现学生在教室里的位置会影响师生间的关系,距离教师距离较远的学生容易有课堂问题行为。此外,教室的卫生、墙壁上的标语、课桌的摆放方式都会对课堂管理的效果产生影响,实际上课堂教学环境的设置也是课堂管理策略一个重要的组成部分。

5.教师课堂管理心理的研究

教师是课堂管理策略的主要实施者,教师的心理直接影响管理的效果。郑桂芳的研究认为,影响教师管理的心理因素主要有教师的自我效能感、教师的归因方式、教师注意的分配和教师的情绪情感的变化。教师只有善于针对自己的特点进行合理的调节才有利于课堂管理效果的提高。

四、课堂管理策略研究简评

综上所述,我们可以看到课堂管理策略的研究已经较为深化,在理论上、应用上都取得了丰硕的成果,对解决课堂中的实际问题产生了积极的意义。但同时笔者感到课堂管理策略的研究在以下几个方面的问题还有待于进一步探讨和深化。

1.课堂管理策略支撑理论的统一

目前行为主义、认知主义和人本主义三种理论取向三足鼎立,各自为政,没有统一的理论。当然三种理论取向在课堂管理策略实施的不同层面都有重要的指导意义,行为主义对问题行为的矫治,认知主义对学生认知结构的改变,人本主义对学生人格的尊重都可以说明这一点。同时我们又知道三种理论都有各自的不足,需要互相补充,这就要对三种理论进行整合形成一种合理的、统一的支撑理论,可以指导策略实施的全过程。

2.课堂管理策略理论取向的矫枉过正

目前许多研究者都强调对学生需要的满足、人格的尊重,在一定范围内这是没错的,但过度强调这一点,就会束缚课堂管理策略实施者―教师的管理行为,使师生关系变得过于亲密反而不利于课堂管理效果的提高。有经验的教师都知道管理策略在有“柔”的一面的同时还必须有“刚”的一面,只有刚柔相济才会取得良好的效果。课堂管理策略的刚柔相济与治国的法治、德治的结合有异曲同工之妙。

3.课堂管理策略的本土化研究有待加强

课堂管理策略的研究无论是理论还是具体的方法较多的是借鉴西方国家的教育学、心理学的研究成果,真正结合我国中学课堂实际情况的理论、方法较少。比如我国和美国中学班级的规模,编制都有较大的差异,这种差异势必会影响他们管理策略在我国中学应用的效果,如果死搬硬套,其结果必然不佳,在这种形势下就十分需要本土化的理论、方法。

4.课堂管理策略由知识形态到能力形态转化的研究

课堂管理策略经验的总结者大多是实践经验丰富的老教师,或是理论功底深厚的专家,他们表述出来的经验是一种知识形态的东西,不能立刻被一些新手所理解、吸收,而是需要比较漫长的过程。如何把课堂管理策略进行分解,使它变成可操作的、逐步提升的步骤,进而缩短知识形态到能力形态之间的转化过程是今后我们研究的重要课题。

参考文献:

[1]刘家访.课堂管理理论研究述评.课程・教材・教法,2002,(10).

[2]张宇晨,曾健生.课堂管理策略探究.江西师范大学学报(哲社版),2004,(5).

[3]任阳梅,司彩兰.课堂管理的有效策略.山西教育,2002,(15).

[4]郑桂芳.影响教师课堂管理的心理因素与调节策略.教育探索,2005,(5).

[5]尹玉.课堂管理的九条建议.中小学管理,2003,(8).

[6]李介.略论课堂管理中的惩罚问题.当代教育论坛,2003,(4).

[7]李金华.学生个性与课堂管理.安徽教育,2002,(7).

[8]刘述文.怎样营造和谐的课堂气氛.四川教育学院学报,2005,(2).

[9]陆忠民.浅谈学生问题行为的矫正策略.教学与管理,2002,(5).

[10]刘翠兰,张金福.课堂问题行为管理策略.当代教育科学,2005,(14).

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关键词：建构主义；金融英语；教学改革

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002－0845(2012)04－0053－02

一、金融英语课程的特征

1.学科层面——有跨学科性质

商务英语在学科上被定位为“应用型交叉学科”课程，金融英语作为商务英语的一个分支，同样具有显著的跨学科的性质和特征。该课程主要面向高校金融专业、商务英语专业等专业的高年级学生，课程内容涵盖了货币银行学、国际金融、国际结算、会计、保险和证券等学科领域。“交叉学科”的学科特征要求学生英语和金融专业知识都要有较好的基础，这无疑会增加学生学习的难度。“应用型”的含义是指学生通过对该课程的学习，能在其专业英语的听、说、读、写、译等方面有较突出的特长，这也就意味着在金融英语的教学中应加强对学生进行专业语言技能的训练。

但是，现阶段我国金融英语的教学仍还停留在“用英语讲授金融知识”的层面上，即只认识到了该课程的交叉学科的性质，忽视了它同时也是一门“应用型”的课程的特点。在这种情况下，金融英语的课堂教学就仍然是以传统的教师讲授为主。同时，由于缺乏主动性，学生学习的热情也不高，学习的效果因而也较差。

2.语言学层面——专业性强

从语言学层面看，金融英语是专门用途英语的一个分支，其专业性较强。以词汇为例，金融英语中的很多词汇就脱离了普通词汇中的意义，并且还有一词多义的。如名词“bond”，在普通英语中有纽带和结合等含义，但在金融英语中除“债券”外，还有“保税”和“保函”等意思；又如形容词“outsanding”在普通英语中指“突出的”、“杰出的”，而在金融英语中则为“（债务）未清偿”、“（证券）已发行”。由于存在这种巨大的差别，所以就要求必须对学生进行专门的训练。再如在句法方面，由于 金融英语要表达的意思常常较为复杂，所以为了表达得明确、严谨和完整，长句的使用就较多，句子结构因而也复杂，这也要求学生必须要有较强的语法功底，如此才能正确理解某些长句和难句。

3.教材体系层面——种类单一，编排不够合理

现有金融英语教材种类较单一，阅读类教材偏多，听、说、写、译等方面的教材较少。另一方面，现有教材从编排上看偏重金融知识的传递，专业知识是其主体，而针对学生的专业技能训练的内容则非常少，且形式单一，往往仅限于选择、完形填空或对句子或短文的翻译等。显然，这样的教材不适合教学的需要，不利于学生较全面地学习和掌握金融英语。

二、建构主义理论简述建构主义（constructivism）是认知心理学中的一个分支，其主要代表人物有瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget）和美国心理学家斯滕伯格（R.J.sternberg）等。自上世纪90年代以来，建构主义在世界各国教学领域产生了广泛影响。建构主义与传统的行为主义理论不同，行为主义强调应对学生进行反复训练，应以强化的方式来让学生学习知识；而建构主义则强调应培养学生的高级思维能力，强调学生在学习过程中的主动探索与对学习内容的建构，同时注重培养学生解决问题的能力。

1.建构主义学习观

建构主义强调学生在学习过程中的主动性，认为学习是学习者主动对知识进行建构的过程，而不是一个简单的由教师向学生传授的过程。建构主义认为，学习是学习者根据自己已有的知识和对外部的信息进行选择、加工和处理，从而获得了意义。通过对新信息进行的认识和编码，学习者对之建构出自己的理解，并由于新知识的进入而使自己的认知结构发生了调整和改变。所以，在建构主义看来，学习不是一个简单的对知识的认识或积累的过程，而是包含有新旧知识或经验之间的冲突，包含有由此所引发的认知结构的重组的，它是一个新旧知识或经验之间的双向作用的过程。建构主义强调，在教学过程中，教师不能无视学生在以往的学习和生活中积累起来的经验，只从外部对学生进行知识的“填灌”，而应当把他们原有的知识和经验作为他们对新知识进行认识和理解的基础。所以，教师的教学就并非是由教师向学生进行的知识的传递，而应是引导学生对知识进行建构的过程。

2.建构主义学习环境中的四大要素

建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“会话”与“意义建构”是学习环境中的四大要素。学习环境即学生对知识进行学习与建构的环境，它是建构主义教学理论中的一个重要方面。

“情境” 情境指一种特定的真实的环境。在学习过程中，学生要借助情境发现问题、解决问题。在这个过程中，学习者通过思考形成自己的认识，完成对意义的建构。这就对教师的教学提出了要求，即要求教师要为学生创设有利于他们进行意义建构的情境和条件，教师因此也应从只是信息的提供者变成为学生学习的引导者。

“协作” 协作应贯穿于学生学习过程的始终。协作学习理论提出的背景之一是，目前教育家们越来越认识到，未来社会是建立在人与人之间的合作的基础之上的。对于学习者来说，协作 对学习资料的搜集与分析、对假设的提出与验证以及对学习成果的评价等均有重要作用，它是当前深受研究者重视的一种学习形式。在具体操作方面，教师可将学生分成若干个学习小组，学生在小组中相互协作、相互沟通、共同负责，共同来完成共同的学习要求。在这个过程中，学习目标的实现将增强学习者的成就感和团队精神，同时反过来又激发学生的学习动机。

“会话” 会话是协作过程中不可或缺的。会话是一种多侧面与多层次的交流过程。在学习小组中，小组成员通过会话商讨并制订完成学习任务的计划，教师则通过会话对学生进行指导；学生还可通过与互联网、与专业书籍以及与相关研究报告等的“会话”来吸收新知识以形成自己的创造性的思维。会话是实现意义建构的重要手段之一。

“意义建构” 意义建构是整个学习过程的最终目标。学生所要建构的意义是指事物的性质、事物发展变化的规律以及事物之间的内在联系。学生在学习过程中的情境的设置及对协作与会话等学习方式的采用等均以意义建构或称知识建构为目标。建构主义强调这种意义的建构是通过学习者的主动探索来完成的。

三、建构主义理论在金融英语教学中的应用1.激发学生学习兴趣

大学阶段部分学生对英语课程有抵触情绪，认为该课程实用价值不高，有的甚至因此还放弃了对英语的学习。还有一些学生对之采取应试的办法，考试前“秉灯夜读”，这虽然往往也能取得较好的考试成绩，但由于是死记硬背得来的，所以考试结束后便会将背诵内容忘得一干二净。

建构主义强调学生学习的主体性，强调意义建构最终要靠学习者的主动探索来完成。因此，教师应对学生进行引导，应采用恰当的教学方法，通过各种手段激发起学生学习的积极性与主动性，培养学生主动探索的习惯。只有这样，学生的意义建构才能真正实现。

2.建设体验型教材体系

对中国的学生来说，外语学习中最大的难题是语言环境的缺失，而建构主义却认为恰当的学习情境是学习者获得满意的学习效果的必要条件。为此，金融英语教学就应该有一套以有利于发挥学生主体性为目标的体验式的教材体系。

具体来说，可以借鉴国内外部分优秀教材建设的经验，突出情境和任务的设计，重视对学生进行实用技能的训练。如英国的Market Leader系列教材，各单元主题突出，设计新颖，除主体课文之外，还编排了包括情景模拟和角色扮演等大量实训类的练习内容。体验型的金融英语教材应在内容的编排上多下功夫，比如以外汇兑换和汇款等具体情境为内容来编排主体课文，然后再通过完成任务和角色扮演等手段来让学生练习专业英语的听、说、读、写、译等技能。这样既能激发学生的学习兴趣，又能使学生在具体的情境中学到对英语的应用能力。

3.进行教学模式的改革

根据金融英语课程的特点，教师在教学中可适当地采用抛锚式、协作交流式及任务驱动式的教学模式。

（1）抛锚式教学模式。抛锚式教学模式于1992年创立。此处的“锚”是指一种真实的宏观背景或情境，是学习者对所学内容进行意义建构的学习环境。在这种模式中，教师的首要任务是创设“锚”或称之为是“情境”，然后将学生置于该情境之中，发挥学生的主动性，让学生在该情境中发现问题、解决问题，最后再进行效果评价。运用这种教学模式，课堂上教师可采用多媒体等教学手段，模拟出真实的金融情境如银行存贷款、贷币兑换、办理信用证、办理保险业务、代办保险或基金等业务，或模拟证券公司开户及买卖股票等情境，强化学生在真实情境中的英语交流能力，使学生在实践中完成知识建构。最后教师还应对学生学习的结果进行评价。通过评价，学生对自己的进步及存在的问题会有更深刻的认识，因而能进一步强化学生的学习动机。

（2）协作交流式教学模式。协作交流式的教学模式提倡进行全方位的协作学习，其中包括教师与学生之间、学生与学生之间、学生与社会有关部门之间的合作。建构主义认为，知识是个体在与外部物理环境或社会性情境的相互作用中建构起来的。个体作为社会中的一员，他不是孤立存在的，知识的成功建构离不开合作与交流。一方面，教师是学生学习的引导者、帮助者与合作者，学生的学习是学生在教师帮助下对知识进行建构的过程；另一方面，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者运用自己已有的知识和经验从不同的角度对自己遇到的问题进行分析，从中寻求解决方案。建构主义还主张，学习者应与社会交流，比如可以利用网络与专业人士沟通与交流，或通过参与社会实践与同伴协作。在金融英语的教学中，对于难度较大、个人难以有效完成的学习任务，教师可利用协作型的课堂教学模式，即指定主题让学生分组讨论，或要求学生以学习小组的形式来完成规定的学习任务。运用这种方式，教师应对学生进行必要的指导，同时要对各小组的学习活动及其结果进行评价，或要求学生以小组为单位进行互评。

（3）任务驱动式的教学模式。除了以上两种模式之外，任务驱动式的教学模式也适合金融英语的教学。金融英语是一门专门用途的英语，所以学习金融英语必须紧密地与学习者的需求相结合。在模拟的情境中由学生独立或协作来完成学习任务是实现这种结合的有效途径。运用这种模式，教师在创设出恰当的学习情境之后，应向学生提出明确的学习要求，并且不同的任务应侧重听、说、读、写、译中某一方面。教师还应鼓励学生在完成任务的过程中尽量发挥自己的创造性，以达到在强化学生的语言能力的同时也提高学生的专业素养的目的。

参考文献：

［1］Piaget.J.The Psychology of the Child［M］.New York:Basic Books,1972.

［2］王晓茜.建构主义教学论探析［J］.教育探索，2006（11）.

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关键词：创新教育；创造性思维；建构主义；基础力学

本文将创造心理学和建构主义教学理论与力学教学相结合，简述创新教育思维培养要素、与创新教育相关的建构主义学习理论的特点及关键，以使创新教育有的放矢，减少盲目性。同时结合力学教学中提出创新教育的合理定位及创新能力培养环境的创设方法。

一、创造性思维的形式及训练模型

根据心理学界和哲学界关于思维的定义以及物质运动与时间、空间的不可分离性，人类思维有两种基本形式，即时间逻辑思维与空间结构思维。

时间逻辑思维也称为逻辑思维，其特点是从一维线性的时间轴上，通过运用分析、综合、抽象、概括、判断、推理等方法，去把握事物运动过程的本质属性。

空间结构思维是反映空间结构特性的思维形式。空间结构特性指和事物在空间的存现形式与性质以及该事物与其他事物相联系时的空间位置、组合关系或排列次序等有关的特性。这种思维的基本特点是既要从整体上去把握事物的基本属性，又要从整体上去把握事物之间内在联系。

空间结构思维按思维材料又分形象思维(以事物的属性表象为思维材料)和直觉思维(空间关系表象为思维材料)两类。因此，人类思维的基本形式通常就分为逻辑思维、形象思维和直觉思维三类，而这两种三类基本思维形式是相互联系、相互作用、相辅相成的，而不是互不相关、互相排斥、彼此对立的。

创造性思维从其与创造性活动以及与创新人才培养的关系来看，虽有其不可替代的极端重要性，但它是在时间逻辑思维与空间结构思维两者相互作用的基础上形成的一种更高层次的思维形式，而不是人类思维的基本形式之一，也不是与前两者并列的第三种基本思维形式。

心理学和神经生理学的研究表明：创造思维的心理模型一一内外双循环模型(DC模型)，可以清晰地阐明创造思维的心理操作过程与加工机制，因此，可据此模型对学生进行创造性思维的培养与训练，从而促进创造型人才的成长。

根据创造性思维的内外双循环理论模型(DC模型)，创造性思维结构由发散思维、形象思维、直觉思维、时间逻辑思维、辩证思维和横纵思维六个要素组成。其中，发散思维主要解决思维目标指向，即思维的方向性问题；辩证思维和横纵思维为解决高难度复杂的问题提供有效的指导思想与加工策略；形象思维、直觉思维和时间逻辑思维则是人类的三种基本思维形式，也是实现创造性思维的主要过程(即主体)。换言之，六个要素中，一个用于解决思维过程的方向性，两个用于提供解决高难度复杂问题的指导思想与策略，另外三个用于构成创造性思维过程的主体。

创造性思维结构是理解和掌握创造性思维的钥匙，也是进行创造性思维培养与训练的总纲。如何在DC模型指引下，制订出用于实际教学过程中培养创造性思维的指导策略与方法，就成了需要解决的重要问题。

二、力学创新思维培养特点及培养基点

根据创造思维理论，创造思维的六个要素是不可分割的有机整体。在创造性思维的培养中，按理应该对其中的每一个要素进行训练，但是创造性思维过程是非常复杂的，特别是非随意创造性思维(有周密计划，可产生重要创新成果)，涉及到复杂心理加工过程，其中与潜意识相关的横纵思维，到目前为止还未能得到较成熟的训练方法。因此在教学中只能根据课程的特点在有限的教学过程中对创造性思维的某些要素进行训练和培养。

基础力学是揭示力与运动、力与物体变形的关系学科。它是建立在观察和实验的基础之上的。“观察”是自然科学中最常用的一种科学研究方法，它分自然条件下的观察和实验条件下的观察两种；“实验”则是由观察方法发展而来，它是观察的延伸与扩充。在教学中，不仅要指导学生如何进行观察和实验，还要启发学生根据观察和实验的结果去联想和想象，并在此基础上进一步分析、思考，以便透过复杂的现象去探寻和发现事物的本质属性和事物之间的内在联系规律。对客观事物的观察、联想、想象属于形象思维范畴；对客观事物本质属性的揭示，通常要依靠形象思维(特别是创造想象)和时间逻辑思维相结合才能解决；而对力学量之间内在联系规律(即空间结构关系)的发现，则往往要依靠直觉思维和时间逻辑思维相结合才有可能。可见，基础力学学科性质本身决定它们的教学过程必须将形象思维、直觉思维和时间逻辑思维三者相结合，采用“形象思维与时间逻辑思维相结合训练”和“直觉思维与时间逻辑思维相结合训练”的方法，才能取得更好的效果。

按照创新思维理论，在力学教学中培养的创新思维，主要属于随意(无周密计划)创造思维，而随意创造性思维是更高层次的非随意创造思维的基础，因此只有对学生进行随意创造性思维培养，打好基础，才有可能进行非随意的创造思维，做出真正意义上的创新成果。过去并未重视学生随意创造思维的培养，一讲创造性思维就是高级、复杂的创造思维，就要以思维成果是否前所未有来衡量，使人觉得高不可攀，也不知应如何做。实际上在基础力学教学中只要结合课程特点对与之相关的创造性思维要素进行培养，并在这些思维能力上有所提高，不论思维的结果是否前所未有，我们的目的就已达到，这就是“创造性(创新)思维”培养的基点。

三、建构主义学习理论下创造性思维培养环境的创设

建构主义是认知心理学派中的一个分支。该理论的特点是将传统被动学习的行为主义学习理论，改变为把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。并且认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境中，在教师和同学的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。也就是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。教师所起到的是帮助、引导和促进的作用。

创新思维培养的前提是学生要能够主动探索和学习，显然，建构主义学习理论符合创新思维培养的要求。因此，将创新思维培养方法与建构主义学习理论相结合，应当是学习和掌握课程知识、训练创新思维和培养创新能力的有效方法。

建构主义特别强调获取知识的环境与思维活动的情境，因为这是学生主动学习和思考的必备条件。结合创新教育，我们认为在基础力学教学中着重创设以下的学习环境：

1．平等民主的课堂环境

基础力学的教学方式目前还是以课堂教学为主，要体现以学生为中心，变被动学习为主动学习，教师和学生都要同时转变教与学的观念。在心理上，要扭转学生多年应试教育形成的迷信书本，畏惧老师的心理，减少思维的束缚。作为教师要营造平等民主的氛围，鼓励学生大胆思考及表达，增强学习的主动性。同时应用创造性思维培养的思路与方法，根据教学内容(特别注意选择学生尚未知晓的理论和方法作为素材)制订培养策略(根据随意创造性思维训练的“三结合”)，在课堂上根据学生思维的信息反馈作适时引导，形成学生主动思考与交流的氛围，创新思维的训练才能落到实处。

2．基于计算机和网络系统的信息环境

对于基础力学，要建构所学知识的意义仅靠课堂提供的信息是不够的。学生需要更多的相关信息，如力学问题的工程背景及应用实例，问题研究的历史沿革、人物等，这就需要为其提供丰富高效的信息环境。计算机的表现形式和网络系统的传播手段已成为创造这种环境的主要手段。多媒体课件、教案、参考书、资料查询链接等通过网络系统向学生提供。另外建立师生互动的助学系统(如网上练习，答疑，讨论)和学习管理系统(如考核，作业)。这样学生既能主动获取及加工更多的信息，丰富知识库，锻炼能力，同时又有利于发散思维和直觉思维的训练，还可获得必要的 帮助。

3．创新实践环境

基础力学是具有实际应用背景的，理论与实际的结合有助于建构较为完整的知识，因此实践环境很重要。在这个环境中，一方面实验向学生提供更直接更丰富的信息，学生可以通过实际观察和动手实践建立直观的感性认识，加深对概念和理论的理解。同时也会了解到书本理论的局限，这样可以引发学生对问题更深入的思考和兴趣。另一方面，通过力学与工程结合的创新展示(创新展示室)，启发学生思维，激发求知欲望，同时在此环境中，学生可利用提供的装置、材料和工具，动手实践其创新设计和探索性试验。显然，这样的环境中学生的发散思维，形象思维、直觉思维以及创新实践能力都能得到锻炼。

篇5

全国2010年4月高等教育自学考试学前教育原理试题

课程代码：00398

一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)

在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。

1.学前教育的实施主要包括两种形式，即学前家庭教育和( )

A.学前公共教育 B.幼儿园

C.社区学前教育 D.托幼机构教育

2.下面不属于学前教育功能主要特征的是( )

A.多样性 B.主观性

C.整合性 D.方向性

3.幼儿班级生活的安排是( )

A.以一日生活为基础 B.以教学活动为基础

C.以游戏活动为基础 D.以室内活动为基础

4.强调应以个人天性的发展为目的，应该为自己和自己的爱好而生存的著作是( )

A.《理想国》 B.《爱弥尔》

C.《教育论》 D.《明日之学校》

5.个人接受学前教育，终身所能获得的收入扣除所支付的教育成本的净收益，指的是学前教育效益中的( )

A.社会经济效益 B.社会精神效益

C.个人经济效益 D.个人精神效益

6.实践中，有的教育者认为识字、唱歌、数数等是最重要的，至于和同伴的交往能力、身体发展等，都是无关紧要，可以忽视的。这主要违背了( )

A.和谐发展、全面培养的原则 B.教育影响协调一致的原则

C.尊重和保护幼儿的原则 D.教育引导发展的原则

7.俗话说：“智慧出在手指尖儿上”，它强调的是对儿童发展起重要作用的( )

A.操作活动 B.活动空间

C.游戏活动 D.教学活动

8.强调学生的平等参与，加强学生参与的过程，主张要促进学生参与就近学校的文化、课程、社区活动，并减少排斥。这主要体现了现代学前教育发展趋势中的( )

A.重视对处境不利儿童的补偿教育

B.重视多元文化教育，强调课程的文化适宜性

C.关注特殊儿童“回归主流”，实施全纳式教育

D.托幼机构教育职能进一步加强

9.从历看，课程一词最早出现在我国的( )

A.唐代 B.南宋

C.元代 D.商朝

10.从承受对象的差异来划分，学前教育的功能可以分为个体功能和( )

A.基本功能 B.正向功能

C.显性功能 D.社会功能

11.在与儿童的教学互动中，不断根据儿童的实际情况(包括兴趣、问题、经验、建议等)调节、修订与完善课程计划。这样的幼儿园课程组织方式是( )

A.幼儿园的项目活动 B.幼儿园单元主题活动

C.幼儿园生成课程教学 D.幼儿园学科教学

12.认为教师是幼儿学习的管理者、强化者、评估者和榜样的理论是( )

A.成熟主义理论 B.精神分析理论

C.行为主义理论 D.建构主义理论

13.教育要着眼于儿童即将达到的或有可能达到的水平，课程要具有过渡性、衔接性，提供给系统化的知识。这是哪一幼儿园课程流派的基本理论?( )

A.蒙台梭利教育法 B.认知主义的幼儿园课程

C.结构主义的幼儿园课程 D.学前知识系统化教学

14.托幼机构安排一个固定的时间，主要由园长、所长或其他领导接待家长的来访，以了解家长的意见和建议。这种方式是( )

A.家长开放日 B.家长接待日

C.咨询接待日 D.家长会

15.幼儿在幼儿园的学习与中小学生在学校的学习一样，都是教育情境中的学习。所不同的是，幼儿学习的基础是( )

A.直接经验 B.间接经验

C.语言经验 D.替代经验

16.幼儿的厌食症、遗尿症、口吃、咬指甲等属于( )

A.生理方面的行为问题 B.品行方面的行为问题

C.心智发展方面的行为问题 D.个性发展方面的问题

17.善于运用教育教学理论，结合幼儿心理特点和接受能力，对教育活动进行设计，并选择恰当的教学方法，促进幼儿全面发展。这种能力主要属于幼儿教师能力结构中的( )

A.观察和了解儿童的能力 B.与幼儿沟通的能力

C.适应新情境的能力 D.设计教育活动的能力

18.陈鹤琴先生认为，幼稚园课程的实施是实现教育目标的关键。在他的课程实施中主要采用( )

A.小组教学法 B.游戏法

C.整个教学法 D.故事教学法

19.实践中，有的教师认为既然教育要尊重幼儿学习与发展的主体性，那么就应该让幼儿自由的发展，不能进行任何干预，否则就限制了幼儿的自由。这主要违背了我国学前教育基本理论中的( )

A.学习与发展的幼儿主体观

B.活动是教与学的共同基础的教育途径观

C.发展的多因素相互作用观

D.教育促进和参与发展的教育作用观

20.由教师向幼儿提出问题和任务，通过言语或直观，尽力使幼儿掌握一定的知识与技能的方法，这属于教学活动的( )

A.直接指导的方法 B.间接指导的方法

C.支架教学 D.合作教学

21.下面全部属于幼儿园户外环境的是( )

A.园艺区、活动场地、种植区、活动室陈设的变更方式与变更频率

B.园艺区、种植区、大型玩具、活动区的材料与布置

C.自然生态环境、活动场地、活动室的墙饰

D.自然生态环境、活动场地、大型玩具及其他体育器材

22.环境内容应随季节、节日、教学任务、幼儿兴趣爱好等的变化而不断更新。这是幼儿园物质环境创设中的( )

A.动态性原则 B.启发性原则

C.适合性原则 D.效用性原则

23.了解儿童学习后的发展状况，发展状况与课程目标的符合程度，产生的预期结果及教师的变化与提高等，属于( )

A.课程方案评价 B.课程实施过程评价

C.课程效果评价 D.课程教学评价

24.园舍内部建筑设计方面，窗户的高度起于幼儿的视线为宜，面积应是地面的( )

A.1/5-1/3 B.1/3-1/2

C.1/10-1/5 D.1/4-1/2

25.美国适宜于0-8岁儿童发展的课程方案强调适宜发展性包括适宜于年龄与适宜于 ( )

A.智力 B.个体

C.群体 D.心理

26.过去的环境创设中，从设计到布置再到评价都由教师完成，并且在环境布置的内容方面，通常考虑的是老师擅长什么就布置什么，幼儿常常被当作被动的受体。这主要违背了幼儿园物质环境创设的( )

A.挑战性原则 B.主体性原则

C.适合性原则 D.丰富性原则

27.从活动形式来看，家园(所)之窗、家园(所)专栏属于家庭与托幼机构合作中的( )

A.宣传工作 B.托幼机构组织的活动

C.教师的日常工作 D.征集意见工作

28.“超前教育”、“神童教育”等，无视儿童发展的规律，鼓吹( )

A.学前教育万能论 B.教育无能论

C.遗传决定论 D.遗传与环境相互作用论

29.保证托幼机构教育质量评价活动科学性的关键是( )

A.正确合理的评价标准 B.先进的评价理念

C.规范的评价模式 D.合适的效率标准

30.把课程设计过程概括为确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价学习结果这样四个步骤的研究专家是( )

A.博比特 B.泰勒

C.惠勒 D.布鲁纳

二、名词解释(本大题共4小题，每小题4分，共16分)

31.社区教育

32.全纳式教育

33.学前教育效益

34.观察法

三、简答题(本大题共4小题，每小题6分，共24分)

35.幼儿的学习活动有什么特点?

36.简述幼儿园物质环境创设的系统性原则。

37.多元智慧理论的基本内容是什么?

38.班级生活与管理的发展适宜性要求是什么?

四、论述题(本大题共2小题，每小题10分，共20分)

39.结合实际，谈谈如何建立优质的师幼关系。

40.结合实际，分析幼儿教师如何从新手发展为专业化教师。

五、应用题(本大题10分)

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关键词：生成语言学 乔姆斯基 语言 心智 大脑

一、引言

乔姆斯基在上世纪50年代提出了要从心智角度研究语言的观点，1968年他出版了《语言与心智》，70年代后期许多学者逐步接受了他的这一观点，认为语言存在于人们的头脑里，应该从认知视角加以研究。他们认为当前语言研究的一个总趋势是认知研究，即认为语言是心智（认知）的现象。（王寅，2007：8）

认知语言学与生成语言学都主张研究人的心智，研究人的思维过程和认知策略，都认为可通过研究语言来了解人类的心智，但对于心智的来源、表征的方法、研究的内容等方面存在一系列根本的分歧，两者的哲学基础、心理学基础也不同。以乔姆斯基为代表的生成语法的哲学基础是基于笛卡尔哲学（主要是二元论、天赋论）和形式主义哲学之上的一种混合哲学，心理学基础是心智主义。而认知语言学的哲学基础是体验哲学，心理学基础是基于涉身经验的心智主义和建构论。认知语言学反对把语言视为自治的系统，天赋的能力。认知语言学认为语言不是一个自治的系统，它是客观现实、涉身经验、人类认知、生理基础等多种因素综合的结果，对语言的描写必须参照人的一般认知规律，才具有较大的解释力和说服力。

在乔姆斯基之前，统治美国语言学界的主要流派是结构主义，其主要代表人物是布鲁菲尔德（Bloomfield），1993年他出版了代表作《语言论》。这本书是以行为主义的刺激-反应的模式为理论依据的。他认为，语言学理论与心理学无关。乔姆斯基的立场则完全相反，他认为语言学是心理学，最终是生理学的一部分。这意味着语言学理论必须反映语言的心理、生理特性，也就是“心理现实性（psychological reality）”。按照乔姆斯基的观点，对语言或语言结构的研究能够揭示人类思想的本质，这种语言研究方法使语言学成为心理学的一个分支。生成语言学研究在学科上属于认知心理学，最终属于人类生物学（吴刚，2006：8）。这就从根本上使生成语言学区别于其他任何传统的语言学研究。

二、心智与大脑

心智相对于大脑和身体，主要属于心理学。心智泛指人的知觉、注意、记忆、学习、思维、理解、创新等各种心理能力。心智与智能是有区别的，后者是指判断、推理、想象等利用知识去解决问题的心理能力，专指在新情况下作出恰当反应的能力。

生成语言学主张对语言和心智的研究是在抽象的水平上对人大脑结构的研究和探索。生成语言学最终是人类生物学的组成部分。这就是为什么乔姆斯基一贯将心智与大脑相提并论的原因。“乔姆斯基认为，对语言、心智的研究是在抽象的水平上对大脑特性的研究，但不等同于对神经网络的研究。乔姆斯基追求的是统一：把对语言、心智的研究认识和对大脑的研究认识统一在一个共同的理论原则之下，最终将其纳入自然科学的总体研究之中。”（吴刚，2006：11）

生成语言学注重考察人类语言能力的心智，其主要观点可以简述如下（Pullum，1999，转引自石毓智，2008）：

1.人们可以自发地判断哪些句子是合乎语法而且有意义的，这种能力的获得始于婴儿。

2.人们对于从来未听过的句子也拥有这样的判断力。

3.人们必然是依赖大脑中存在的规律，而不是靠记忆。

4.生成语法可以理解成一组存在于大脑中规律的模型。

5.使用这种规律的能力是人类心智（区别于其他动物）的重要特征。

三、心智/人脑与普遍语法

过去的语言学家认为语言是第一性的，语法是第二性的，因为语法是从语言中归纳出来的。在乔姆斯基看来却恰恰相反，语言是一切可能生成的句子组成的无限集合，是举不穷、说不尽的，根本不可能是现实世界中存在的客体。语法知识倒是客观存在于人脑中的。因此，语法是第一性的，语言反倒是第二性的。他认为研究的重点不是语音、语调等语言的物理属性，而应该是人脑的心理状态。

普遍语法假说是乔姆斯基理论系统的基石，乔姆斯基理论后来的各种发展都是建立在普遍语法假说之上的，诸如：“管约论”“原则-参数语法”“最简方案”等，都是从这一假说派生出来的。乔姆斯基主张从语言的角度研究人类的心智。集中体现他这种思想的就是其普遍语法（石毓智，2005：2）。普遍语法是人心智的一部分，而人的心智就是人脑的一部分，研究人的心智就是研究人脑。研究普遍语法可以帮助人们达到对人的认知能力的理解，也可以达到对人脑的认识。

洛克（John Locke）的“白板说（tabula rasa）”是传统语言理论和结构主义语言理论的一个哲学和心理基础。这个“白板说”的主要内容是：心灵的原来状态是一块白板、一个暗室、一个空箱或一张白纸，其中没有任何字样、任何观念，而一个人的知识和观念是由后天经验涂抹在这块白板的心灵（大脑）之上的。从这个理论主张出发，一个人的语言知识是白板状的大脑按照“模仿-记忆”或“刺激-反应”的公式对经验中语言材料的贮存和记录。而一个人的语言能力则是白板状的大脑经过学习、训练的习惯形成的结果。因而，以语言为描写对象的语法，要么像传统语法那样依靠直觉的心理感觉描写经验中的语言事实，要么像结构主义语法那样不顾人的心理过程，对语言事实作表面的分类和陈列。

乔姆斯基则认为，人脑在经验以前不是白板一块，而是有着一种先天遗传下来的特定的结构或属性，成为人类学会使用语言的内因根据，称作普遍语法。普遍语法是人生下来的初始状态，它是先于语言经验的心智状态。普遍语法其实指的就是人脑遗传规定下来的属性，没有这些属性，人脑的语言系统就不可能发育成长。普遍语法具有“遗传规定的属性”（宁春岩，2000：F16）。一个人的具体语法知识就是人脑的普遍语法与后天经验相互作用的结果。

乔姆斯基把语言能力的最后实现看成是由人的大脑来完成。一切语法规则，一切语言活动中的心理运算（mental computation）最终也要表现为相应的人脑的物质机制。在乔姆斯基看来，人生下来的时候，也就是说在接触到任何后天经验之前，就有一个有特定结构的大脑，这个特定的结构对于获得一种语言能力是有着决定性意义的。

四、心智与语言

结构主义和功能主义注重外在环境对语言的作用，生成语言学却向来注重内在因素的作用，它认为语言的主要功能是思维而不是交际。“语言是心灵的窗口”，透过语言这一窗口，人们可以认识和了解心灵。语言是人类特有的心智活动。我们可以首先通过研究语言这一专门的认知系统的本质特征，进而探索和了解人类整个心智活动的本质和过程。

“语言与心智关系的问题是一个非常复杂的问题。过去的语言学研究是从语言开始完全回到语言的结构和规则里去，就语言谈语言。认知语言学的研究要从语言现象开始，既要谈语言，又要从语言谈心智和从心智谈语言。”（徐盛桓、陈兰香，2009：27）“以往的语言研究，特别是后期的美国描写语言学，关心的是怎样通过某种发现程序对某个具体语言进行切分、等同、分类、组合等一系列的描写、分析。能把一个语言的语音、词汇、语法、构词等等的内在规律描写、分析清楚了，就算完成了研究任务。”（陆俭明，2002：3）

乔姆斯基所关心的不是某个具体语言内在规律的描写和分析，他关心的是整个人类语言，特别是人的语言机制，即人脑中的语言能力本身以及语言的习得。乔姆斯基研究语言的目的是要揭开这样一个秘密：一个人的语言机制是一种什么样的机制？人的大脑所具有的语言能力是一种什么样的语言能力？

语言是心智的功能和组成部分，对语言的研究就是对心智的研究，这是生成语法理论的一贯主张。他认为心智不是抽象的东西，而是人脑的一部分，与人体其他生理结构一样，是实实在在的物质实体，研究语言可以达到对心智的认识，也可以对人脑达到一定的认识。反过来说，对人脑的认识也可以达到对心智和语言的认识。

乔姆斯基在上世纪80年代指出（封宗信，2006：140），每个人都懂自己的母语，这种知识在某种程度上与其同胞共享，并在他们的心智中得到体现，最终体现在他们的大脑里，因为心智是依赖大脑物质的。乔姆斯基认为，认知结构和语言能力是通过人脑实现的，所有的语法规则，所有的心理运算都最终体现在与人的心智相对的物质机制上。

乔姆斯基坚持认为，语言机能内在于心智/大脑，对语言的研究是对心智的研究，最终是在抽象的水平上对大脑结构的研究。同时也认为，语言学研究是一切研究中最适宜揭示心智的本质的。首先，语言是唯独人类才具有的唯一的认知机能。其次，语言是理性思维的工具，而思维又是一种唯独人类才具有的能力。最后，与认知的其他方面相比，人们对语言和语言机能了解得更多。毕竟，两千多年的语法研究已给人们描绘出语言结构的详细图形，远远胜过为弄清视觉、记忆及概念形成等认知机能的性质所做的仅百余年的研究。（Newmeyer，1998：33）

五、心智主义认知观——“身心分离”

生成语言学的认识论基础是哲学中的心智主义（mentalism）。根据这一思想，语言是人类所独具的一种种属属性，人之所以会说话是因为人生下来时，人脑就呈现为一种特定的物质状态。这种特定的物质状态和结构是人类生物遗传的结果，是由遗传基因预先规定好了的。语言是后天经验作用于人脑遗传属性的结果，是先天属性与后天经验相互作用的结果。基于这种心智主义的认识论思想，生成语言学研究的兴趣不只是语言事实本身，还有人脑的遗传属性，是语言的共性，是关于什么可成为人类可能语言的限制，进而从这些限制中找出人脑究竟有着什么样的特殊结构致使人具有学会任何一种语言的可能。（韩景泉，2000：4～5）

乔姆斯基持“身心分离”二元论的心智主义认知观，他的这种认知观认为心智和思维独立于人与外部世界的相互作用，是通过逻辑规则操纵一些抽象的符号，就像计算机操纵抽象的符号一样。二元论认为：心智与身体分离，精神和物质是两个独立的本原，不能由一个决定另一个。（王寅，2007：3）

乔姆斯基的语言研究也是心智主义的，即旨在了解人类心智的本质和特征。心智主义的特征被乔姆斯基（1972：103）概括为三个“基本”问题：

（1）语言知识由什么构成？（What constitutes knowledge？）

（2）语言知识是如何被习得的？（How is knowledge of language acquired？）

（3）语言知识是如何被应用的？（How is knowledge put to use？）

这三个基本问题所关注的分别是语言知识的本质、起源和运用。其中第二个最为重要，乔姆斯基认为它是生成语法的根本问题。（刘宇红，2006：103）

乔姆斯基持心智主义认知观是因为他一贯主张在自然科学的框架内研究人类大脑的内部运作机制。心智主义的立场是个体心理学的立场，它注重的是研究人的心智/大脑在语言中的作用。它注重人体内部的过程，强调基因可能性的展现。（程工，1999：45）

认知语言学家则持“心寓于身”的认知观，即心智和思维产生于人跟外部世界相互作用的过程中通过自己的身体得到的经验。认知语言学认为，心智是体验的产物。人的整个概念系统都根植于知觉、身体运动和人在物质和社会环境中的体验。“心寓于身”还有一层意思是概念和概念系统的形成要受人类身体构造的制约，例如人对各种颜色的分辨很大程度上是由人体视网膜的生理构造决定的。

认知语言学特别反对“身心分离”这种认知观，批评这一假说将人降格为计算机这样的机器，没有切身的体验，没有想象力，思维和推理只是客观世界在头脑中的反映。认知语言学的心智体验观彻底批判了笛卡尔和乔姆斯基的“心智与身体分离”的二元论，认为心智和推理具有体验性，概念是通过体验获得意义的。

六、语言·心智·大脑研究的意义

人脑这个研究对象同自然科学研究范围中引力、磁场、原子、太阳内核、黑洞、DNA等一样都是直觉、经验和实证所不及的。生成语言学家通过语言研究人脑这个“黑洞”和天文学家研究天体中的那个黑洞有许多相似之处。就像人们无法完全用经验的或实证的方法认识黑洞一样，人们无法完全用经验或实证方法认识人脑。就像科学家成功地运用牛顿万有引力公式和爱因斯坦相对论公式认识了黑洞，生成语法学派希望能找到一种形式系统去认识人脑。如同认识黑洞的目的不是为了改造黑洞一样，认识人脑的语言系统目的也不是去改造人脑，其全部的科学价值在于这些科学理论的解释意义。（宁春岩，2000：F16）

语言反映思想，思想怎么遗传？既然思想依赖于大脑物质，当然通过大脑物质遗传。人类大脑的物质结构限制着人类语言。至于怎么限制，凭目前科学对人脑的知识还无法解答。“就目前的理解而言，生物学和大脑科学并没有给已确立的有关语言的理论提供任何基础。”（吴刚，2006：12）所以，乔姆斯基认为，对语言这类认知系统或心智结构的抽象研究就是对大脑的研究，或者说是大脑科学的准备工作，可以为大脑研究提供理论和概念基础。

总之，乔姆斯基是第一个详细地从语言性质去阐明大脑性质的人。乔姆斯基生成语言学理论是用形式方法逼近对人脑认识的理论过程，是对人类心智的研究，是在抽象的水平上对人类大脑的研究，它可以为大脑科学提供指导和帮助，并为二者的最终统一做出贡献。

参考文献：

[1]Chomsky， N.Language and Mind （enlarged edition）[M].New York：Harcourt Brace Jovanovich，1972.

[2]Newmeyer，J.乔姆斯基语言哲学略述[J].柯飞译.外语与翻译，1998，（4）：33～38.

[3]程工.语言共性论[M].上海：上海外语教育出版社，1999.

[4]封宗信.现代语言学流派概论[M].北京：北京大学出版社，2006.

[5]韩景泉.生成语法中的语义研究[J].外语与翻译，2000，（3）：1～8.

[6]刘宇红.认知语言学：理论与应用[M].北京：中国社会科学出版社，2006.

[7]陆俭明.乔姆斯基句法理论与汉语研究[J].外国语，2002，（4）：1～5.

[8]宁春岩.乔姆斯基的普遍语法教程导读[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.

[9]石毓智.乔姆斯基“普遍语法”假说的反证[J].外国语学院学报，2005，（1）：1～9.

[10]石毓智.认知能力与语言学理论[M].北京：学林出版社，2008.

[11]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[12]吴刚.生成语法研究[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

篇7

关键词：高效学习;信息加工理论;学习困难

有效教学与高效教学是当前高中数学教学的一个讨论热点，如何追求有效也成为高中数学教学研究的一个热门话题.从当前实际情况来看，绝大多数有效教学的切入点都是教师的教学方式与学生的学习方式，当然也产生了大量行之有效的研究成果. 但笔者认为，如果从教育科学的角度看待有效教学，那就应当从学习的内在原理角度、从学生学习的角度去研究高中数学学习. 这种从外入内的转变应当说更加容易抓住学习的本质. 纵观学习心理研究的过程，从行为主义理论，到信息加工理论，再发展为认知心理学，到后现代教学理论视角下的建构主义等，都是研究学习机制的理论. 结合当前高中数学教学的实际，尤其是在目前评价体制下，笔者以为信息加工理论对当前高中数学教学更具启发意义.

信息加工理论并不是一个新的心理研究成果，事实上在很多高中教师看来，师范大学的课程中就学过这一知识.问题在于当时缺少教学实践的支撑，形成的知识体系更多是一种理论框架. 而今天当面对着学生的学时，这一理论更加容易绽放出绚丽的光彩.

信息加工理论视角下的高中数学学习简述

从信息加工的角度来看，高中数学学习是学生在初中数学学习的基础上，对数学信息的输入、储存、加工、输出（提取）的过程. 这里重点强调数学学习的基础，是因为其对信息的输入、储存、加工都有着明确的作用. 可以先来看一个例子：已知二次函数f（x）=-4x+1 （a≠0，a∈R），求f（x）在[0，1]上的最大值和最小值.

在高中数学学习中，这是一个普通不过的数学问题，但透过对这个数学问题解决的过程，可以看到信息加工理论对学生的学习具有强大的解释能力. 笔者是这样分析的：首先要成功地输入信息，即所谓审题. 审题就是将题目信息与已有的数学知识进行互动、联结，真正有效的信息输入，一定是新信息与旧知识相互作用的过程，譬如本题中的“二次函数”信息、具体的解析式信息、求最值的信息等. 这些信息一旦与旧知中的信息发生联结，那就会进入学生的短时记忆甚至是长时记忆，这也就完成了储存的过程. 而上述的联结就是初步加工的过程，更精细的加工应当伴随着这样的问题解决过程――在区间[0，1]上，此二次函数对称轴处于什么位置？即对称轴在区间的里面还是外面？再将区间[0，1]分成0，和，1两个半区间，然后再判断函数的对称轴与这两个半区间的关系. 有了这些分析，关于a的取值范围就成为一个关键问题. 而这个问题一旦得到解决，学生就可以成功地输出思考的信息，从而完成习题的解决.

显然，在这个问题解决的过程中，信息的输入、储存、加工、提取起到了明显的作用，没有信息的有效输入，没有储存与加工之间的相互促进，就不会有输出. 而反思大多数数学知识的学习，其实都经历着类似的过程，因而也就可以看出信息加工理论对数学学习具有一种普适的作用.

用信息加工理论解释高中数学学习的困难

高中数学教学的目的是什么？当然是为了提高学生的数学素养. 高度数学学习的挑战是什么？是数学学习中问题的解决.这两个问题哪个重要，看起来是前一个重要，可实际上如果解决了后一个问题，前一个问题也就解决了. 因此，高中数学教学某种程度上讲，就是解决数学问题的教学. 面对学生在数学学习中遇到的困难，教师应当如何进行分析呢？笔者以为从信息加工理论的视角来看，会有比较理性的认识. 一般来说，学生在数学学习中遇到的困难是基于以下几个原因：

一是信息的输入上出了问题. 学生进入高中之后，由于数学语言（高中数学研究的另一个重点）的专业性与丰富性，初中阶段积累起来的数学认识往往不足以让学生读懂高中的数学语言，这就会导致学生在听课（即信息的输入）环节遇到困难. 比如说高一数学就会遇到大量相对陌生的概念，集合、子集、真子集等，具有很强的数学专业性，这种专业性对于教学经验丰富的教师而言，可能就是一个普通语言，但对于初涉高中数学的学生而言，就是一种数学语言与数学理解上的挑战，教师如果忽略了这一点，那学生的信息输出就会出现困难，高效的数学学习自然就难以发生. 如果再分析得细致一点，还可以发现在一些基本概念的区分上也容易出现信息输出困难的问题，例如集合知识中有并集和补集等概念，并且有相应的符号. 如果学生对这种概念识别不清（就是信息输入困难的一种表现），那学生就会对很多基本的数学理解表现出障碍，而且这种障碍是基础性的，忽视了这种基础性，只对建立其上的概念进行重复，那是没有作用的.

二是信息的储存与加工上出了问题. 如前所说，信息的输入与存储、加工其实既是先后阶段，又具有密切的关系. 有效的信息输出其实也是建立在成功的加工基础上的，一般来说，只有经过了信息加工，才能让信息有效地进入学生的记忆系统. 这里重点阐述存储与加工，主要是基于两者在信息加工系统中的独特地位而言的. 数学信息进入学生的思维之后要有一个“落脚地”，还要能够“生根”，从信息加工的角度来看，这个落脚地就是学生原有的知识基础，而生根的过程就是新旧知识发生相互作用的过程.同样举集合中的一个例子，当教师向学生提供{（x，y）y=3x+2，x∈R，y∈R}时，学生会想到什么？在回答这个问题之前不妨先思考另外一个问题，即如果是没有相应数学基础的学生看到这个之后会想到什么？答案可能是：看不懂！不明白！看不懂意味着难以有效输入，不明白意味着难以存储与加工.事实上，能成功进行存储与加工的学生，其思维中一定是存在曲线轨迹知识的，一定是存在方程与函数联系知识的，一定是存在直线与方程的关系的，只有有了这些知识基础，新的知识才有可能存储与被加工.

信息的存储与加工困难的另一个原因就在于学生不能有效地将不同数学知识联系起来. 这种联系能力在学习心理学中被称为组块，寻找不同数学知识点之间的关系并使之形成一个大的知识系统，就完成了对数学知识的组块.由于数学语言的特殊性，有时学生不能通过对数学语言的解读去发现不同数学知识之间的关系，比如说“直线”与“方程”，在很多学生看来就是两个独立的概念，而熟练者则知道两者之间存在着对应关系，聪明的学生还能发展为“曲线”与“方程”的关系，从而也就扩大了这一数学知识系统.

而严苛的数学条件有时也会为学生对数学知识的加工造成极大的困难. 有经验的数学教师都知道，很多学生在数学新知的学习与数学问题的解决中，正是由于对有些条件的忽视，使得信息加工发生了错误，从而导致了错误的理解或解题结果.比如在学习对数的时候，对形如logaN的理解，要求学生清晰地知道a>0且a≠1，N>0. 这些条件的存在，使得在解决对数不等式等问题时错误频出. 由此可见，信息加工的成功与否，在于学生能否有效、完整地输入信息，且信息能否有效地发挥作用.

三是信息的输出上出了问题. 首先要说的有一种输出错误不是信息加工有问题，而是学生的一种无意识，如经历了完整的思维（信息加工）之后，得到了选B的结果，但手上却写的是C，这种输出性错误一般来说与信息加工没有太大的关系. 但基于数学语言的信息加工却是值得数学教师重视的，高中数学内容太多，其中用到的符号与概念数以百计，在高中学习尤其是高三阶段，要将这些数学语言综合运用且能达到熟练运用，不是一件易事. 再加上数学知识本身固有的逻辑关系，在“因为、所以”中进行系统的推理对学生来说本身就是一个挑战，在面对这一挑战时还得将想的写出来或者说出来，需要学生的注意力有效地进行分配，事实上也就给信息的输出提出了挑战.

信息加工理论视角对高中数学教学的启发

篇8

关键词：TPACK框架；教育技术学专业英语；研究

中图分类号： G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）14-0029-05

信息技术和通信技术极大地改变了人们的生活、生产方式，在教育教学领域的发展过程中也具有革命性的影响，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中把教育信息化纳入了国家信息化发展的整体战略，强调要加强优质教育资源的开发与应用，强化信息技术应用，提高教师应用信息技术水平，更新教学观念，改进教学方法，以提高教学效果。

我校为切实提高课堂教学质量，进一步推进教学改革，提出了《XX大学课堂教学改革方案》，在全校范围内开展了课堂教学改革，旨在改变传统教学观念，转变课堂教学方式，实现教学主体由教师向学生转变，教学方法由讲授向引导转变，考查方式由考试向“综测”转变，构建以学生为中心的自主高效的课堂教学模式。[1]

《教育技术学专业英语》课程的教学实践中存在教学目标不明确，方法陈旧，资源不足，评价方式单一等诸多问题，故对该课程进行教学改革势在必行。教育技术学这门年轻学科一直走在教育信息化发展的前沿，理应充分运用信息技术与教学进行全面深度的整合，而对课程进行精细设计则是十分必要且有效的。作为一次新的教学尝试，本文以TPACK框架为指导对该课程进行设计与实践，以期达到优化教学的目的，并为我校课堂教学改革提供一定的参考与借鉴。

一、 TPACK概述

TPACK是近年来“信息技术与课程整合”途径与方法研究的最新发展，[2]形成了强调“传递―接受”和“自主―探究”相结合的教与学活动的新教学理念，强调教师是课堂教学的设计者、实施者，教学过程的引导者、监控者，[3]也更加强调对课程进行合理设计的重要性与必要性。

密歇根州立大学的Matthew Koehler和Punya Mishra创新性地在舒尔曼教授的学科教学知识（PCK）理论基础上提出了一种整合教育技术的全新概念框架――整合技术的学科教学知识（TPACK），它是描述如何利用技术的智能教学知识。[4]他们主张TPACK是在课堂中将专业知识有效融合技术的一种思维方式知识，指出这种知识被认为是用于为某种教学目的服务的将技术整合于教学策略中的一种知识性工具。经过对PCK内涵的不断深化与探讨提出了TPACK技术和教学整合的框架结构，包含三个核心元素：学科内容知识CK，教学法知识PK，技术知识TK。三者交互形成四个复型元素：学科教学法知识PCK、整合技术的学科内容知识TCK、整合技术的教学法知识TPK、整合技术的学科教学知识TPACK。

TPACK是由三个核心元素交叉互动而产生的一类新知识，它既是三个知识元素的组合，又凌驾于三个元素的组合之上。此外，它还是一种复杂的、动态变化的知识，是教师专业知识金字塔塔顶的最高层面，要求教师能够根据具体的情境系统地考虑 C、P、T 三者的有机整合以及三者之间的相互作用关系，在其变化过程中寻求恰当的平衡点，[5]进而设计对具体境脉敏感的教学方案，即利用某种技术综合教学策略来呈现内容或进行知识的有效表征，[6]最终达到优化教学，加强教学效果的目的。因此，运用TPACK框架对《教育技术学专业英语》进行整合技术的教学内容和教学方法的设计与应用是一个明智且具有挑战的选择。

二、课程性质与教学目标

《教育技术学专业英语》是教育技术学专业的一门核心课程，内容包括教育技术学的理论基础、媒体研究、教学设计、信息化环境等多方面，涉猎了教育学、心理学、计算机、电子通信等多学科领域，是一门理论与技术相结合的交叉性学科课程。该课程的前导课程有大学英语、教育技术学、媒体理论与实践、教育学、教学系统设计等，后续课程有教育心理学、远程教育学、教育传播学和信息技术与课程整合等。该课程是一门特殊的课程，它既不等同于大学英语课程，又区别于专业课程，大学英语趋于语言知识和技巧能力的培养，而专业英语更关注语言应用能力的培养，前者可以说是后者的基础；专业课程侧重于专业体系的系统介绍，而专业英语更加注重利用语言工具进行学术间的交流。[7]故基础英语和专业课程中的教学经验对专业英语课程的教学非常重要，但并不完全适用于该课程的教学。

本文利用TPACK框架对《教育技术学专业英语》进行以“课堂”为中心层次的教学设计，学生通过本课程的学习能够查阅文献资料，了解专业领域的发展趋势、研究成果，加深对专业知识的认识与理解，掌握一定的名词术语及运用英语表达专业知识，进一步提升口语、阅读、翻译和写作的能力，全方位地提升语言的学术交流运用能力，为以后更深入地学习和从事科研工作奠定坚实的专业基础。[8]

三、研究设计与应用

1.课程设计

（1）研究方法

本文借助文献法分析了TPACK框架和专业英语课程的教学现状；运用设计研究法以TPACK框架为工具对课程进行细致设计；利用观察法以助学者身份进入教学现场进行课堂观察记录；采用问卷调查法和访谈法检测教学方案的应用效果。

（2）应用对象

教学实践中有1名授课教师、2名助学者（教育技术学专业研究生）、43名学生（我校教育技术学本科1101班），其中65%的学生通过了CET-4，16%的学生通过了CET-6，其余学生的英语基础相对比较差。

（3）课程安排

该课程安排在大三第二个学期，共安排了18个教学周，每周一次，一次两课时，最后1个教学周进行测评。

（4）教学活动组织

本课程采用了不同于以往的课堂组织形式，全班43名学生按照自由组合的方式进行分组编号为A―K，每组四个人，规定上课时必须以小组为固定团体就坐。移动学习的条件和资源日趋成熟，教师要求学生在移动设备（如手机）上安装谷歌、有道词典等软件，教学过程中可随时随地进行相关检索，充分利用了移动学习的便捷性、移动性和灵活性。

（5）教学内容重构

课程选用的教材为焦建利主编的《教育技术学专业英语》，这版教材涵盖内容知识全面、专业性强，专业术语的应用领域广泛且相对通俗易懂。根据TPACK框架中内容知识CK的内涵和教学进度对教学内容进行筛选重构，将教学过程分为基础、适应、提升和综合四个阶段，遵循加涅直线式编排教学内容的设计原则，按照知识间关联度及学习梯度，从教材中选择了12个章节进行内容重构，如图1所示，这6个部分基本构成了教育技术学的一个完整理论体系，但由于书本教材的不可更新性，无法及时呈现专业的新进展，教师根据教学内容灵活地挑选了一些外文论文、会议报告、音视频等作为教学补充材料，以便为学生展现一个完善的学习体系。

2.课程应用

TPACK不仅是信息技术与教学深度融合的必要条件，也对教师将技术整合于课程提出了更高的要求，在基础、适应、提升、综合每个阶段的教学内容侧重点不同，使用媒体技术的目的和类型也不同，与之适应的教学方法也就不同。随着教学过程的进行，各阶段对学生的要求、作业布置及考核的意图也不尽相同，总体具有螺旋式梯度变化的趋势，相应教师在各教学阶段的参与度也具有梯度性变化。笔者将从以下四个阶段简述基于TPACK 框架的《教育技术学专业英语》课程的教学设计与实施过程。

（1）基础阶段

此阶段为课程的入门阶段，目标是掌握一定的专业术语和语言技巧并能够阅读简单的外文材料。遵循循序渐进的原则，这一阶段所选的教学内容为依据CK内涵重组后的Part 1和Part 2，并在专业领域新进展部分加入补充内容，教学模式不宜有过大改变，而在传统方式上进行适当的调整。教师采用双语教学，目的是培养学生英语思维与表达能力的同时，保证学生对理论知识的有效学习与理解。在学习The History of Instructional Technology时，教师利用思维导图以文字、图片和流程图的方式向学生介绍了国内外专业发展的几个重要阶段，以清晰简明的方式传递了教学内容，教学气氛轻松愉悦。整合技术的学科内容知识（TCK）意味着支持更加灵活多变的内容，在讲授媒体与学习时，教师在讲解重点内容的同时利用视频向学生展示了当前国内外热门研究的媒体技术工具，如3D打印技术、AI人工智能、Google眼镜等，教学过程有条不紊地展开。

为营造学习氛围调动积极性，教师搜集整理了与专业相关的VOA视频，这种视频时长短，配有滚动字幕和解说画面。课前由助教播放，学生跟着视频朗读，然后教师讲解内容、名词术语等，之后再重复播放一次，按照行为主义理论以加强“刺激―强化―反馈”的作用，有助于提高学生的听说能力。

课后任务要求学生掌握词汇术语外，再浏览一些国外网站、论坛等，完成该阶段的学习后进行小测验，内容以词汇术语的中英文互译为主。

（2）适应阶段

学生经过前导课程的学习已形成初步的认识与了解，在适应阶段要做的就是不断强化听、说、读、写、译的能力，并在此基础上积累专业术语。这一阶段的教学内容为Part 3，介绍了本专业的几个重要理论，该阶段教学方法的选择注重在教学过程中充分发挥学生的主体性，加强师生之间的交互性，实现教学主体由教师向学生的转变。依据TPACK框架中教学法内容知识（PCK）的整合要求，教师采用“微课”与小组协作相结合的教学策略，学生按照组别顺序选择课程内容讲解，听课小组进行提问、评价等活动，要求尽量使用英语进行交流对话，以此锻炼口语交际能力和专业知识运用能力。在此过程中，教师不仅要合理激发学生的自我提高内驱力，还要妥善处理小组间合作与竞争的关系。

此阶段的任务要求是阅读教师在课程网站的外文文献，理清文章的结构脉络，明确文章的观点看法。测验内容在词汇术语的基础上加入对专业理论、观点的中英文互译，目的是在考察词汇的基础上突出语言的运用能力。

（3）提升阶段

随着教学过程的进行教师参与度逐渐减少，在此阶段依据前期教学反馈设置一定的教学情境，将课堂主体完全交予学生，对学习过程中出现的问题进行针对性指导，不仅打破了传统的以教为主的教学方式，也更好地激发了学生的学习兴趣，加强其自主学习能力。依据对整合技术的教学法知识（TPK）要求的解读，在信息技术与课程整合以及远程教育的教学中，采用了翻转课堂的教学模式，学生在课前自主学习观看教师在课程网站上传的相关视频，并对学习内容提出问题；在课中则发挥学生的主体作用，以小组为单位就提出的问题进行讨论，教师在交流讨论的过程中进行引导形成总结性评价。在信息化环境的教学中采用了一种有趣的教学模式――“游戏教学”，如图2所示，将游戏与教学相结合不仅能激发学生的学习兴趣，而且能让学生通过体验逼真的游戏情境进行自主探究学习，从而培养学生发现问题、解决问题的能力，这与TPACK整合框架中“境脉”的提出不谋而合。课前教师在课程网站上提供相关的教学资源如Second Life、VR博物馆等，学生自行下载进行身临其境的体验，在体验过程中发现问题并试图找到解决问题的方法，真正地构建以学生为中心的自主高效的课堂教学模式。

该阶段对学生的要求是在课程网站书写英文日志并提交。完成学习任务之后的测验内容除了专业词汇术语中英文互译外，还加入了对特定知识点的理解（如Information Literacy，Learning Environment），进一步加深学生对专业知识的理解和运用语言的综合能力。

（4）综合阶段

该课程以往采取闭卷考试的方式，考核形式单一，不能全面地评价每位学生，真实地检测学习效果。改革后在教学初期，由教师与助教商讨制定了“3-2-1”考核模式，课程考核不再是做一套试卷，而是根据教学情况完成3次测验、2次小组汇报和1次个人演讲。教师依照3项成绩结合课堂表现，对每位学生进行综合评估以形成期末成绩，实现考核方式由考试向“综测”的转变。测验和小组汇报随着教学过程开展，个人演讲在课程学完后进行，要求每位学生做5到10分钟的英语汇报，自主选择内容，形式不限，教师在此过程中扮演“评委”的角色给予评价指导。

学生经过阶段性学习之后，语言能力和专业知识的掌握都得到显著提高，在汇报演讲中表现良好，基本所有学生都全程以英文讲解，且选择的内容广泛，有专业领域内新理论的介绍，如：Discovery Learning、Communication theories、MOOC等；有新技术的介绍，如：The Internet of things、Artificial Intelligence、HumanCComputer Interaction IPV6等；还有Pod casting、Wikipedia、Blog等在教学中的应用。在内容呈现方式上，所有学生都制作了PPT，其中有16名学生准备了相关视频辅助内容呈现，可见已初步形成了信息技术与课程整合的意识。

四、应用效果分析

《教育技术学专业英语》课程具有一定的特殊性，学生掌握专业词汇术语的数量及准确度在很大程度上反映了其课程的学习情况。该课程按照教学计划进行了3次单元测验，从收集的试卷来看，学生词汇术语的掌握情况都有明显的进步，尤其是英语基础能力相对比较差的学生在这方面的提高程度较为突出，如图3所示。

本文的调查问卷由笔者通过一学期的课堂观察和组织管理并由指导老师提出修改意见修正而成，问题涉及了教学内容、媒体的选择，教学活动的组织，教学方式的设计，作业、测验的设计以及学生对教学的满意度等几个方面。问卷设置为匿名填写，与学生的期末成绩无关。问卷填写时间为最后一次测验结束之后，回收问卷43份，有效问卷为43份，其中男生9名，女生34名，分别占总调查人数的21%和79%。利用SPSS软件对问卷进行信度检验，从统计结果来看，α信度（Cronbach's Alpha）值为0.811，各维度信度范围为0.696―0.879，说明该问卷的一致性和稳定性较好，有较高信度，设计比较合理。

（1）教学内容、媒体

教师从学生角度出发依据专业性、实用性和趣味性选择教学内容，并以教材为基础加入补充材料。问卷调查结果显示学生对所选教学材料的满意度为87%，从访谈中得知，相比枯燥乏味的理论知识，学生更加偏好学习应用性强的知识，尤其是男生对技术方面的知识更加感兴趣。学生最喜欢的媒体呈现形式为视频类型，这一比例高达63%，访谈中大部分学生建议教师多用视频进行教学，但视频选择必须注意与教学结合的紧密性，选择范围相对有限；其次是网页和PPT类型的学习资源，PDF文档是所有学生最不喜欢的类型，该类型呈现的英文会使阅读者感到对英语水平有较高的要求，且包含信息量较多，不易把握重难点。

（2）教学活动的组织

调查结果显示学生对教学活动组织的满意度评价为88%，即大多数学生认同这种教学组织方式。访谈中，多数学生认为这种形式有利于活跃课堂气氛，只有两名学生对这种分组方式提出质疑，原因是由于总人数问题以及采取自由组合的方式，导致各小组之间的初始水平存在一定的差异性，这种情况只存在于个别小组中，相对总体评价可以忽略这种差异性。

（3）教学策略的应用

根据对TPACK框架的理解与把握，该课程的教学设计中采用了如演示法、任务驱动法、小组协作法、翻转课堂、游戏教学等多种教学方法。通过问卷调查及访谈结果来看，学生对授课方式的认同度为91%。如图4所示，其中最喜欢的教学方式为游戏教学，这种教学方式在高校教学中使用较少，学生比较感兴趣；其次，小组协作也是学生比较喜欢的一种方式。通过访谈，了解到学生喜欢在小团体里进行学习，原因是发挥话语权的机会较多且不用担心回答错误；对于翻转课堂这种教学模式，学生普遍的反映是任务量比较大，自主观看视频学习不宜把握重难点，注意力容易分散；演示法和任务驱动法在高校教学中使用较多，学生反映情况一般；此外，有意思的是，在问卷调查结果中只有3名学生喜欢传统的讲授法，而在访谈中却仍有不少学生提到对于重难点的讲解还是喜欢采用讲授法。

（4）作业、测验的设计

问卷调查结果中有61%的学生认为作业和测验的难度设计适中，23%的学生认为比较难，而7%的学生认为非常难，其余则认为容易，符合正态分布的一般规律，说明该课程的作业及测验的设计符合教学实际情况。

（5）教学满意度

调查结果中，学生对课程教学的满意度为84%，对教师教学态度的满意度达91%，学生对该课程教学的认可度比较高。通过对访谈结果分析，大部分学生认为专业英语能力有所提升（如图5所示），尤其是在词汇量的增加和对专业知识理解方面尤为突出，相对理论知识来说学生对技术应用方面的知识更加感兴趣；其次，学生均认为英语整体水平有所提高，由于词汇量的增加，相应阅读能力和翻译能力的提高比较显著，而听力、口语、写作能力需要长期累积的过程，提高幅度不是很大。在访谈中，学生表明VOA音视频对听说能力有较大的帮助，但由于课堂时间限制，提高效果不是很明显。

五、结语

本文基于TPACK框架以教学内容递进为主线，按照知识获取的一般过程，遵循直线式编排原则，对《教育技术学专业英语》课程进行设计实施，结果表明，无论是从学习深度还是广度来看，学生的学习效果以及对知识的把握与应用程度都有显著提高。结合本次教学过程体验及教学反馈，笔者认为该课程的成功之处有以下几点：

1.教学内容的选取。该课程教学内容以教材为主，适时添加了专业契合度较高的教辅材料，在一定程度上满足了不同层次学习者的学习需求；

2.教学活动的组织。全班学生分组并固定小组就坐构成了一个个小型的学习共同体，形成一定的学习默契，有利于学习活动的开展；

3.音视频的播放。学生都很赞同这种方式，在课堂环境中形成语言氛围促使学生快速进入学习状态，对语言技巧的学习也有很大帮助；

4.方法策略的选择。教师面对的教学问题或情境都是“劣构性”问题，在教学过程中依据教学内容的不同，采用的技术与教学方法也不尽相同，如翻转课堂、游戏教学等。

综上所述，利用TPACK框架对教育技术学专业英语课程进行设计与应用是一个有效且具有挑战意义的选择，这并不是说已经形成了成熟或固定的教学模式，而是需要教师在教学过程中不断地进行摸索与前进，进而有效地促进该课程教学改革的不断发展。

参考文献：

[1]山西师范大学课堂教学改革方案（试行）[EB/OL].http：///jwcweb/view1.asp.

[2][3]何克抗.TPACK――美国“信息技术与课程整合”途径与方法研究的新发展（下）[J].电化教育研究，2012（6）：50-56.

[4]Koehler，M.J.，Mishra，P.，& Yahya，K.（2007）.Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar：Integrating content，pedagogy and technology[J].Computers & Education，2007，49（3）：740-762.

[5]Mishra，P.，& Koehler，M.J.（2006）.Technological pedagogical content knowledge：a new framework for teacher knowledge[J].Teachers College Record2006，108（6）：1017-1054.

[6]Judith B.Harris & Mark J.Technological Pedagogical Content Knowledge （TPACK） in Action： A Descriptive Study of Secondary Teachers’ Curriculum-Based，Technology-Related Instructional Planning[J].Journal of Research on Technology in Education，2011（43）：3.