互动课堂的定义范文

导语：如何才能写好一篇互动课堂的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：以学定教；少教多学；学教互动；精讲精练

中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）02-0234-02

课堂不仅是学生学习知识、学习交往的场所和社会化的重要天地，而且是深度推进新课程，实施素质教育，培养学生整体素养的重要平台。要努力构建“以学定教，少教多学，学教互动，精讲精练”的自主学习型课堂，坚持“育人为本”的理念，遵循教育规律，在课堂有限的时空内，花费最少的时间，取得最大的学习效果。我们要围绕“着眼于课堂教学效益”和“着眼于学生学习品质提升”两个目标展开，打造让学生充满生命力的自主学习型智慧课堂。

一、自主学习型课堂的基本特征

美国著名教育家布鲁姆认为：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而是知识获得过程的主动参与者。”所谓“自主学习”，指学生个体在学习过程中的一种主动而自觉的学习行为，它相对于被动学习、机械学习，是一种学习的主动内化，基本特征包括四个方面：

1.改变“满堂灌”的传统观念是构建自主学习型课堂的前提。传统以单向传输为主要特征的课堂教学模式，最根本的弊端就是忽视了学生作为“人”的特征，因而学生的主体性、自主性也就失去了保障。把“满堂灌”作为学生获得知识的主要途径。结果只能是学生被动地接受，而没有真正实现知识的内化。因此，教师要努力改变观念，确立“以人为本”的思想，把“要我学”变为“我要学”，把学习的主动权转移到学生的手中。

2.培养和强化学生的自主意识是构建自主学习型课堂的关键。“以自主学习为中心的课堂教学，旨在唤起学生自主学习的意识，在完成必要的知识教学和技能培训目标的同时，形成学生的自主学习能力”，学生是课堂的主人，学习的主体，离开了学生的主体作用，课堂教学就失去了依托和生命力。任何知识都要经过学生自己思考才能变成自己的东西，任何能力都要经过自己的实践才能形成。只有培养并强化学生的主体意识，学生才会有主动学习的动机和愿望，学生才能真正地变被动学习为主动学习，才能真正实现自主学习型课堂的构建。

3.优质课程资源的开发利用是构建自主学习型课堂的重点。课程资源不只包括课程标准和教材，书报、网络、社区以及教师自身的人身经历都可以看做是丰富的课程资源。对于这些课程资源，教师要做到去粗取精和优化设计，使其能充分地运用到教学当中。教师要结合学生经验，选择一定的专题，组织学生动手操作等实践活动，在这基础上分析问题、解决问题，进而形成作品、交流成果，把书本知识与现实生活有机结合起来，帮助学生形成自主、探究、合作的学习方式。

4.改革学生评价体系是构建自主学习型课堂的主要手段。评价，不仅是判断优劣的手段，还具有导向和激励功能。长期以来，对学生的评价，往往偏重于以考试成绩为依据的学习结果，简单地以考试成绩来衡量学生的优劣，这种评价所产生的后果影响了不少学生的学习积极性。要制定和实施对学生学习进行全面评价、发展性评价、个性化评价的学业评价体系，鼓励学生之间互评。

二、自主学习型课堂的基本组织形式

1.以学定教。“以学定教”是现代课堂教学的核心理念，是“以生为本”理念在课堂教学中的具体体现。学校的教学目标是学生学习能力、学业水平、学生品质的提升。教师要根据学生的学业基础、学习能力、学习习惯、学习方法、学习的态度、情感、价值观等因素而确定教什么、怎么教。因此“以学定教”的前提是了解“学”——了解学生学习的基本情况（包括能力、方法习惯、态度、意志、情感、基础、特长等）；其次，了解学生的需要，并依据学生的基本需要而设计和展开教学活动。在“以学定教”的课堂里，教师只能是“导演”、“教练”，学生才是“演员”、“运动员”，导演、教练只能在幕后指导、调整、帮助，而不能冲到前场。

2.少教多学。“少教多学”是“以学定教”的延伸，强调课堂应以学生的学习活动为主体内容，课堂教学中教师要尽可能地减少语言的密度，学生要尽可能地多读、多讲、多思考、多讨论、多练习、多总结。“少教多学”确定了教与学在课堂中的主次地位。“教”与“学”有时是孤立的行为，有时又是统一的行为。当“教”的行为有益于学，能促进“学”，能提高学的效益，这种“教”就是有价值的，与“学”是统一的。

3.学教互动。首先，“师生互动”促进师生双方的平等主体地位代替了以教师为中心或以学生为中心的二元对立的师生关系，可以使师生双方平等的参与和分享课堂上的有益活动。教师不再是单方面地对学生进行传道、授业、解惑等，而是师生之间进行沟通、交流与学习的双向性的、理解性的一种互动模式。其次，“生生互动”即学生与学生之间在课堂上交换思想、互相讨论、互相切磋的过程。在生生互动中，每个学生都会自然的处于一种相对放松的心理状态，这样不仅可以激活学生的思维，使学生获得更多发言和表现的机会，培养学生的创新能力，同时还可以培养学生的交往与合作能力，增进同学之间的友谊，营造一个和谐健康的班级和课堂氛围。

4.精讲精练。“精讲精练”是对“讲”与“练”两个主要教学行为的要求，它不仅对教学行为作出量的规定性，而且在量的规定性基础上更加突出质的规定性：

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关键词：初中数学；课堂高效；注重双基；课堂提问；师生互动

中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）12-0051-03

《数学课程标准》指出：“数学教学活动应激发学生兴趣，调动学生积极性，引发学生的数学思考，鼓励学生的创造性思维”，如何把枯燥的数学变得生动、有趣、学生乐于探究，又能培养学生的创造性思维呢？充分调动学生的课堂参与意识，引导学生主动探究知识是很有效的办法。学生在课堂上的参与度高低关系到学生的自我发展。提高初中学生数学课堂参与度有助于优化数学课堂教学，提高学生的学习效率，切实减轻学生过重的学习负担，有效地推进素质教育，提升学生的课堂学习生活质量，促进学生全面、主动、和谐的发展。另一方面，让每个学生成为课堂上的积极参与者和实践者，保证每个学生在课堂上公平接受教育，也是切实为学生健康人生负责的具体体现，是有效防止“两极分化”，促进学困生转化，大面积提高教育教学质量的需要。那么，如何提高初中学生的数学课堂参与度呢？

一、教会学生听课

上课是学生在校学习的基本形式，学生在校的大部分时间是在课堂上度过的。学生学习成绩的优劣，固然取决于多种因素，但如何对待每一堂课是关键。要取得好成绩，学生必须做到：1.做好课前准备，即知识上的准备、物质上的准备、身体上的准备等；2.专心听讲，尽快进入学习状态，参与课堂内的全部学习活动，始终集中注意力；3.要学会科学地思考问题，注重理解，不要只背结论，要及时弄清教材思路和老师讲解的条理，要大胆设疑，敢于发表自己的见解，善于多角度验证答案；4.要及时做好各种标记、批语，有选择地记好笔记。5.数学课堂练习是一个非常重要的环节，课堂练习本要随时准备，并保存完好，以便复习时利用。每节课都要针对所学内容，认真练习并巩固所学知识。

二、课堂追求高效

在45分钟内提高教学效果，产生最大效益，让学生的知识、能力、情感态度与价值观得到全方位提升，减轻学生课后负担，提高教学质量，教师应做到：

（一）注重双基，夯实基础

大量的解题都是回归定义概念、定理等，这些不变的东西掌握好了，才能以不变应万变；只有对基本知识了如指掌，如同探囊取物，深刻准确理解了，做题才会有效。对于定义、定理等应让学生理解、掌握成立的条件、适用的范围、几何语言表达的形式等。如三角形的定义“不在同一直线上的三条线段首尾顺次相接组成的图形叫做三角形”。教师不必急于给出，而是通过原有的认识基础判断一些图形是否是三角形，或通过实验观察任意三条线段组成的图形是否是三角形，让学生有充分的感性认识，然后给出三角形的定义。教师要引导学生分析成立的条件是什么（A.不在同一条直线上；B.三条线段；C.首尾顺次相接）。这样学生就能牢牢掌握三角形的定义。此外，对于基本定义、定理等还应掌握其逆向应用、建模分析等，以达到事半功倍的奇效。

（二）注意知识体系的构建

一节高效率的课，学生在课堂上就可以记住并且掌握这些定义定理。所以，每一节课教师都要强化学生的理解、记忆，让学生主动有意识地识记掌握，并进行实效检查，不让归纳总结走过场。要理解本节的重点内容、知识脉络。只有课堂上着重解决这些基础性问题，才能让学生学得轻松、效益突出。

（三）精讲习题，深化重点、化解难点，追踪热点，针对考点，有的放矢

对易错、类同题、易混淆不清的地方应进行针对性的强化训练，力争使学生触类旁通，形成能力。每题精讲，人人掌握，人人过关。不贪多，只求精，精益求精，这要求教师备课应下苦功夫，有独到的眼光，平时应注意收集好题、典型题，建立自己的题库；要钻研教材，熟悉课标、考点，研究习题精选、一题多解、一题多变等训练途径，充分预见学生可能出现的问题、错误的思维倾向；对同类题放在一起讲评，有利于总结、归纳、提炼，有利于学生区分，形成专题研究，提高课堂效率。

（四）把课堂还给学生

课堂上，教师通过观察学生独立审题、解题过程，让学生暴露不同的思维倾向，从而纠正学生的错误知识与行为，让学生从错误中反思、提高；教师还要培养学生的数学基本思想、解题方法、表达技巧，使学生的认识深刻而难忘。

（五）培养学生的学习紧迫感

教学中，很多学生存在着“等、靠、要”的思想，表现在：作业不完成，等教师讲评抄进去；懒开动脑筋，懒动手，懒动口，依靠教师分析问题，自己机械记忆；课堂漫不经心，讲小话、开小差，没有钻研精神，更没有学习的紧迫感。这就要求教师充分调动学生学习的积极性，并恰当采用限时审题、限时理解、限时解题、限时检查等方法督促学生，促进学生发挥学习的主动性，从而提高课堂学习效率。

（六）引导学生进行解题反思，培养良好的解题能力

“熟能生巧”是教育古训，也是数学学习的重要经验。为了提高学生的解题能力，教师让学生反复做题，靠反复训练强化记忆，让学生停留在“单纯做题”层面的“题海战术”中，效率低下，并且会让教师和学生身心疲惫，这种观念必须改进，要引导学生进行解题反思，不断完善、形成良好的解题能力。

三、优化课堂提问，使数学课堂波澜起伏

（一）深入研究教材，创设问题情境

教材中的主题情境图是创设问题情境的教学资源，教师要深入研究教材，吃透教材，认真领会它的内涵，理解教材的设计意图，创造性地使用教材，创设恰当的问题情境，有效激发学生的学习兴趣，增强学生的问题意识，探究数学知识的发生、发展，为学生进行思维活动提供良好的环境。

（二）在学生的疑惑处提问

在学生学习以及思维活跃的疑惑处、障碍处设计问题，引发思考。学生有了疑问，就会产生求知的欲望。如学习“圆锥的表面积”时，学生想不出如何求侧面面积，教师就需要演示：将事先做好的圆锥模型沿一母线剪开，然后提问：侧面展开图是什么图形？学生很快答出：扇形。“扇形面积怎么求呢？用什么公式？”同学们纷纷思考，全身心地投入到问题当中，于是，教学突破了难点，学生理解、掌握了知识。

（三）深题浅问，难易适度

据研究，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”。而人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，即不能太易也不能太难，太易将导致高思考力水平的下降，太难则伤害学生的学习积极性，使学生无法保持持久的探索心理。课堂提问，教师要充分考虑学生已有的知识水平，以学生现有的知识结构特点和思维水平为基点来设计问题。那些和学生已有的知识结构有一定联系，但学生仅凭已有的知识又不能完全解决的问题最能激发学生的认知冲突，也最具有吸引力，能促使学生有目的地进行探索。

（四）留给学生思考的时间

教师在课堂提问后，要善于使用等待技巧，为学生提供一定的思考时间；在学生回答后，不要马上对评价或提另外的问题，让学生有一定的时间来详细说明、补充或修改对问题的回答，使回答更加系统、完善，以此来树立学生的学习信心，满足学生的心理需求。

在提问时，教师还要树立“学生是发展中的人”的理念，以营造心理安全的环境，不能唯结果而对学生进行批评，要允许、理解、宽容学生的错问、错答。长此以往，学生才敢问、敢答，课堂提问才能真正发挥作用。

四、解决师生互动中的存在问题

师生互动的真正实现，要求教师从传统教学中的知识传授者转变成为学生学习活动的参与者、组织者、引导者。初中数学教学的特点决定了课堂中要有效地进行师生互动，教师应做到：

（一）积极营造民主、平等、和谐的课堂氛围

成功的课堂教学中的师生互动，应该是师生之间、学生之间借助对问题的探究，互相诘问，并在撞击中产生睿智的火花。这种活动在教师居高临下“满堂灌”的课堂是难以出现的，只有在民主、平等、友爱的和谐氛围中才能出现。因此，师生关系，是师生互动成效的重要因素。

教师要积极与学生交往，建立起平等、合作的新型师生关系，营造民主气氛。在教学互动中，尤其应十分尊重和爱护学生的自尊心，切不可随意挫伤，既要对自满者有所抑制，又要对自卑者有所激励；要善于调控自己的态度、情感和行为，教师有了亲善、热情、平和、幽默的态度和情绪，才会引起学生满意、愉快、喜悦、崇敬的态度和情绪；要谨记韩愈在《师说》中关于“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的教诲，虚心向学生学习，使自己的思想水平、理论基础和专业能力得到升华。所有这些，都是对学生主体地位的尊重，有利于发挥学生主体作用，有利于调动学生主体积极性。可以说，课堂教学中的师生互动是对新型师生关系的检测和考验，需要教师精心培育和珍惜。

（二）指导学生进行合作学习

每个学生作为学习的个体在探究过程中进行独立的、个人化的自主学习，形成了自己的问题、自己的见解，是合作学习交流的基础；而合作学习促使探究效果提升，促进学生的社会化发展。

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关键词：大学课堂 PPT 创新 平台 课件

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2014）09（a）-0001-02

目前，随着互动教学理念的深入，多媒体课件越来越强调动态性、交互性、层次性、功能性。然而现实情况是，许多性能较好的课件都是由Authware、Flash等软件制作而成的。许多人认为使用普及率最高的PowerPoint（PPT）在制作动态性、交互性、层次性、功能性似乎存在先天不足。基于技术创新，进一步研究依靠PPT技术实现动态效果突出、教学交互性强、控制自由度高、结构层次丰富、教学功能完整、界面简约美观的多媒体课件。

1 PPT技术创新面向对象

创新性课件的教学对象是旅游专业的本、专科学生。本、专科学生其课堂表现特征是注意力容易分散、自我表现力强。针对教学对象的这些特征，创新性课件在设计时注意教学内容呈现形式较为灵活，力求能够发挥提高学生的课堂注意力、提升学生的学习兴趣、提高学生的参与度等作用。

本、专科学生对学习内容的层次性有差异。一般而言，本科生的理论要求较高，而专科生的实践应用能力较高。因此，创新性课件的既包含丰富的理论内容，又补充了许多实践应用知识，能够满足教学对象的学习要求。

大学生的学习带有很强的自主性，因此课件要尽量避免填鸭式的内容罗列展现。创新性课件内容是教材内容的有机提炼和课外内容的有机补充的结合体。在内容展现顺序上有很强的自主性，在知识结构上有很强的灵活性。

教学对象在学习本课程时候同时学习许多平行学科，多学科知识的组合在大学学习中有非常重要的地位。创新性课件将课程内容中与相关学科中的交叉知识、关联知识进行了详尽的比对和说明。

2 PPT技术创新主要目的

课堂教学的主体是学生，在课堂中应该坚持互动的基本原则，才能够真正提高教学效率，提高教学效果。作为课堂教学辅助工具的多媒体课件也应该秉持为互动教学提供辅助的原则。因此，多媒体课件应当脱离仅仅是教学内容展示的基本样式。作为课堂教学使用频率最高、使用范围最广的PPT，在实际的应用中，往往具有功能较为简单、形式较为单一、互动流于表面等缺点。因此，基于PPT功能挖掘，建立动态效果突出、教学交互性强、控制自由度高、结构层次丰富、教学功能完整的多媒体课件意义非常重要。

以应用于课堂教学为最终目标。课件的课堂教学内容部分能够尽量地以文字、结构图、视频、模型等多种方式表示出来。同时部分内容采用隐藏式，利用自定义动画、动作设置、触发器来点击后出现，增强课堂教学过程中的互动功能。此外，除了提供课堂教学内容的部分，又包含了旨在提高教学效果的课堂检测、课外习题等辅助教学内容。

一门课程的学习把握其整体性是非常重要的，因此创新性课件重视课程内容整体结构的展示，将教学内容整合在一个平台上，同时给出教学重点、教学难点，使得教学过程中能够使学生形成清晰的知识结构。

课堂教学的结束并不意味着教学的结束，学生有自学钻研、深入学习的要求，因此创新性课件力求将课件制作成为一个自学平台。提供了教学资源、拓展学习等内容。为学生深入了解学科发展前沿、多角度深化课程体系提供了平台。

3 基于触发器技术PPT功能创新

3.1 交互创新

随着互动教学理念的深入，多媒体课件越来越强调动态性、交互性、层次性、功能性。然而目前，许多性能较好的课件都是由Authware、Flash等软件制作而成的。许多人认为使用普及率最高的PPT在制作动态性、交互性、层次性、功能性似乎存在先天不足。创新性课件的最大创新之处就是在于完全依靠PPT技术实现动态效果突出、教学交互性强、控制自由度高、结构层次丰富、教学功能完整的多媒体课件。

3.2 控制创新

传统PPT多媒体课件在使用时内容都是以设定好的顺序展现，严重制约了多媒体的表现力和教学过程中的自由度。创新性课件创新性地使用了PPT软件里的触发器技术，实现了多媒体课件的视窗化操作。通过点击按钮选择教学内容，弹出含有教学内容的对话框，在教学过程中能够由教师控制选择，拓展教师上课自由空间。

3.3 控件创新

一般PPT多媒体课件里的互动功能由链接、触发器和自定义动画来实现。但往往在操作的时候，在同一页面上的对象以设定好的顺序出现、前后出现的内容相互有干扰，严重影响了互动功能的实现。创新性课件巧妙地组合使用触发器技术，克服了出现对象之间前后顺序限制、相互干扰的问题，实现了课件里同一页面上的对象其出现完全由操控者控制其顺序，大大增强了课件了功能性，可以实现要求更高的互动教学。

3.4 操作创新

在设计时既考虑作为教师上课课件的展示性，又考虑到作为学生自学课件的可操作性。课件在设计时结构清晰、层次严谨、链接明晰，特别是视窗化操作的设计可以让学生自学时自由选择和控制。

3.5 平台创新

力求构建成为一个学生自学和进一步深入拓展学习的平台。不仅仅提供了课堂教学的课件，同时提供了网络资源、电子图书、图片库、视频库等内容，便于学生的自学和拓展学习。

3.6 课程创新

包含一门课程的内容，包含教学大纲、教学内容、教学资源等内容，丰富完整。包含案例互动分析、课堂考核、课堂实验等交互性较强的内容，教学的功能性突出。在追求课件内容的丰富性的同时，重视界面的简约，力求每一个界面简单、美观、清晰。

3.7 模型创新

充分发挥自定义动画、触发器的构建一些动画模型，构建了电子书翻页模型、烛光闪动等效果，对于提高作品的艺术性、趣味性、观赏性有很大作用。在课堂教学中也能起到启发学生、激发学生学习兴趣的功能。

4 基于触发器PPT课件创新平台与方法

创新平台是最为普遍的PPT。课件创新性地挖掘和应用PPT工具里相应功能来构建动态化、易互动、结构化、多层次的视窗化操作教学课件。制作方法主要是：充分组合利用自定义动画构造了艺术性、交互性的动画模型，美化了课件界面、丰富了展现形式。利用触发器构造动态页面效果，结构自定义动画增强课件的交互功能。克服了触发器只能触发单个对象以及多个触发器出现内容之间互相叠加、干扰的缺点，创新性地发明应用了组合触发器技术，实现了多层次的内容在同一张幻灯片页面上自控展现，利于将平列知识点构建同一张幻灯片上，增加知识架构的整体性。利用触发器发明了PPT课件的视窗化操作，实现了相应内容的多层次交互展现，便于教学的深层互动。整个课程的架构利用链接和动作设置，使得课程各个组成部分统一于课程目录页面，课程整体结构清晰、紧凑。

5 基于触发器技术PPT创新措施

5.1 坚持特色，开发PPT技术，做实用好用易于普及的课件

创新性课件立足于日常教学中最常用的PPT课件，不涉及编程等技术。而对于普通课堂教学和广大教师而言，利用高端平台建设课件存在技术、精力等方面的壁垒。因此，基于PPT基本技术的创新应用而开发的美感、动态、可控的多媒体课件受到了普遍的欢迎。立足这一思路，继续挖掘PPT隐含技术，创造性将PPT中一些技术通过巧妙设计、复合利用，进一步设计可有教师自由控制，不受PPT对象出现顺序限制、排除PPT对象间的相互干扰的课件，为动态、生成的课堂提供辅助。同时，基于技术开发多种应用模式，适合不同类型、不同学科的课堂。

5.2 构建平台，服务课堂内外，辅助课程效果达到最大化

基于PPT的课程课件不仅要服务于课堂，还要服务于课后。学生是学习的主体，一门课程应该留有学生课后拓展和提高的平台和空间。创新性课件力求构建成为一个学生自学和进一步深入拓展学习的平台。不仅仅提供了课堂教学的课件，提供网络资源、电子图书、图片库、视频库等内容，同时，进一步开发案例互动分析、自我检测、课堂实验等交互性较强、自助功能突出的课件便于学生的课后自学与检测。结合网络平台，充分发挥课件的在教学教育中的资源性、工具性、启发性、引导性的作用。

5.3 集思广益，吸纳感兴趣的学生，在课件创新中教学相长

学生是学习的主体，他们对于课堂有着自己的视角。教师由于长时间处于教学岗位，思维可能会发生定势，因此，充分吸收学生的意见、评价对于课件的制作、完善意义非常明显。同时，课件技术的挖掘、课件设计思路的创新、课件可实现功能的完善都需要做大量的工作与繁复的调试与尝试，把学生引入这一工作中，即使一个吸收集体智慧过程，也是对于学生能力培养的一个过程。

5.4 进行升华，深究课件制作的本质，将课件与教学理念相结合

为课件制作而进行课件制作是做不出好课件的，因为课件的本质是课堂教学的辅助工具。如果不明白这一点，课件设计的思路就会出现很大误区。本着这一原则，课件的创新应当探索如何与先进的教学理念相结合，与如何在课堂上帮助更好地实践优秀教学理念相结合。因此，创新性课件要加强基于特色课件制作的教学理念、教学改革等方面的科研工作。

6 结论

以PPT为平台，创新性地挖掘和应用触发器技术构建动态化、易互动、结构化、多层次的视窗化大学教学课件，适合于教学形式比较灵活的大学课堂，又能提供完整的课内外自学平台。该研究的最大实践意义就是在于完全依靠Powerpoint技术实现动态效果突出、教学交互性强、控制自由度高、结构层次丰富、教学功能完整的多媒体课件，使得课件具有功能完整、易学、易操作、易推广的特征，有助于普遍提高大学课堂教学质量。

参考文献

[1] 赵倩倩.大学课堂PPT教学应用现状调查研究――以三峡大学为例[J].教学研究，2012（5）.

[2] 吴荣华.运用PPT教学媒体提高大学课堂教学质量的策略研究[D].东北师范大学，2011.

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关键词：中小学英语教育;质性研究

如同其他社会科学研究一样，从研究方法的视角来看，中小学英语教学实证研究包括三个类别：量化研究、质性研究和混合研究。近年来，质性研究以其能探寻语言教学中的过程而越来越受到我国从事中小学英语教学的教师和研究者的关注。本文分析了我国现有的中小学英语教学中的质性研究的特点、成绩、不足和未来的发展方向。

一、质性研究的定义和特点

质性研究涉及的学科很多，因此给出其合适的定义并不是一件容易的事情。我国学者陈向明（2000）在分析了有关质性研究的各种定义、质性研究的主要特点、质性研究何量化研究的区别后，尝试给出了下述定义：质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，主要使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。这个定义比较全面地概述了质性研究对研究者、研究方法、研究对象以及研究过程的要求。Creswell（2007）分析了质性研究的主要特点：（1）自然可观的研究环境；（2）研究人员自身作为主要的研究工具；（3）丰富的数据来源；（4）数据分析的归纳方法；（5）研究对象的角度；（6）渐变式设计；（7）理论视角；（8）理解性探究；（9）全面描述。（杨鲁新等，2013）中学英语教学是一种特殊的社会现象，使用质性研究的方法来对其研究不仅能探寻到量化分析无法解释的现象，也能从更深的角度分析其中的问题。

二、我国中小学英语教学质性研究现状

中小学英语教学中四个主要的因素是教师的教学、学生的学习、教学材料、教学活动。目前我国中小学英语教学中的质性研究也主要是从上述四个方面展开。首先是从教师视角出发的研究。这些研究或从教师的知识结构，或从教师的教学活动，或从教师的教学观的视角展开研究。主要的研究包括：张丽冰（2007）通过对广州市四类不同学校的28位中学英语教师进行的访谈和课堂观察的质性研究方法分析了他们的四类教学观（传授知识教学观、应付考试教学观、促进学习教学观和促进成长教学观）。王安华（2014）对一名高中英语新手教师进行的为期半年的田野调查（开放式的半结构访谈、课堂观察和非正式谈话、课堂录音、录像和现场笔记）的方式探寻其教学实践性知识内容（关于自我的知识、关于科目的知识、关于学生的知识和关于情境的知识）的质性研究。吴丽娟，徐笑梅（2014）高中英语教师课堂话语调整研究。周雪晴（2014）通过分析自己课堂观摩的片段分析了低效英语课堂教学行为的特点，包括对课堂倒入、语法教学、情感教育、词汇处理、课堂评价的分析，并对中学英语课堂教学的存在的问题提出了反思建议。崔琳琳（2014）依社会文化理论，通过质性研究中的叙事探究的方法（正式访谈，课堂观察，新手教师反思日志、教案、公开课录像、学生调查问卷、校史校训等文本资料，电话、邮件、微博交流等私人通讯记录）分析一名新手中学英语教师的成长。其次，有的研究从教学材料的视角展开。徐孝邦（2013）通过对自己女儿使用双语绘本的体验阅读的经历分析了双语绘本的教育功能，并对中小学英语教育提出了教材的选择、阅读方式和评价方式的建议。韩宝城（2014）使用隐喻分析的方法调查了65位初高中英语教师对现行英语教材的看法，并总结出四类不同的隐喻，并以此为基础，分析了教科书的本质和功能以及编写原则（有趣、有意、有理）。另外，有的研究者从教学活动的视角进行了质性研究。盛静等（2011）通过分析授课过程中的材料文本分析、授课过程以及授课过程的重建分析了我国小学英语教育中使用母语学习材料的困难以及新素质理论框架在分析课堂教学上的可操作性。该项研究从文本分析和课堂活动来对教学理论进行验证，以此为我国中小学英语教育的教学资料选材及课堂教学中师生互动活动提供值得思考的建议。安福勇等（2014）采用质性个案研究的方法，对一节初中英语课堂中的师生互动进行了深入的分析，尤其是在教师提问和反馈两个环节。

三、反思我国中小学英语教学质性研究

上述我国中小学英语教学中的质性研究显示，在数量上，此类研究不够充足。我国中小学英语教育是目前学校教育的主要部分，但是在质性研究方面，与其他学科相比，数量极少。其次，研究对象不够全面。质性研究并未涵盖教学活动中的四个方面，尤其是对学生的研究还是空白。在以往量化研究中，我国的研究者通过问卷调查、考试成绩分析等对学生的学习策略、学习能力等做了大量的研究，但是通过质性研究的方法对我国中小学的学生英语学习方面的研究不足。另外，研究的深度不够。目前的对中小学英语教育的研究主要集中在对新手教师的观察、访谈、对教材的调查和对教学活动的观察。在研究的时候，主要借助了质性研究最基本的研究方法，而未能深入展开。总之，同其他社会科学中的质性研究相比，我国中小学英语教育研究中的质性研究还有很大的发展空间，随着一些应用语言学质性研究的专著（如杨鲁新等，2013）和质性研究相关文献的繁荣，未来的质性研究也会增多。本文中所列的质性研究可算是我国中小学英语教育质性研究的先锋，他们的研究在一定程度上从另外的视角揭开了我国中小学英语教育的真面目。当量化研究无力解释一些教育的现象，进而揭示我国中小学英语教育本质的时候，质性研究可担当此重任。

参考文献：

[2]安福勇，黎宁，吴甜，李慧.中学英语课堂师生积极互动特征个案研究[J].基础英语教育，2014（3）：49-54.

[3]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[J].北京：教育科学出版社2000.

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[5]韩宝成.从一项调查看中小学英语教科书存在的问题及编制原则[J].外语教学理论与实践，2014.

[6]盛静，韩宝成.新读写素质研究与英语课堂教学分析[J].外语教学与研究，2011（2）：261-272.

[7]王安华.高中英语新手教师实践性知识内容的质性研究[J].英语广场，2014（9）.

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【关键词】任务型语言教学 教师语言意识 新内涵

【Abstract】Task-based language teaching （TBLT） gives new meaning to teacher language awareness but also brings with it new and higher requirements. Based on the characteristics of TBLT， this paper discusses what kind of teacher language awareness is needed in the task-based language classroom so as to optimally realize the facilitative effect of TBLT.

【Key words】task-based language teaching （TBLT）； teacher language awareness； new meaning

一、引言

自上世纪80年代以来，伴随着语言意识运动的兴起，研究者和教师逐步认识到语言意识不仅对于二语学习者来说具有重要意义，同时也是语言教师教育和专业发展中不可分割的重要组成部分。Thornbury最早提出了教师语言意识（Teacher Language Awareness）这一概念。他所给出的定义是：“教师语言意识就是教师关于语言内在系统的知识，这种知识将使他们更有效地开展教学”。Wright和Bolitho指出：“教师对语言和语言机制的意识越强，那么（教学效果）越好。对语言有清醒意识的教师会在完成多种任务时处在更强势也更安全的地位：备课、评价、编写或改写材料；理解、解读、最终设计课程大纲；测试学习者语言表现；在课程的各个方面促进英语学习”。Andrews也指出：“具有足够水平的教师语言意识是任何胜任型 （competent）二语教师的必备素质”。伴随着新课改的实施，任务型教学在我国中小学外语课堂中正得到逐步推广应用。但是，由于种种原因，任务型语言教学的实施效果并不尽如人意，在实践中存在许多问题。这其中的重要原因之一就在于中小学教师的语言意识没有能够与任务型教学的特点和要求相适应。本文试将教师语言意识置于任务型教学的背景之下，首先从宏观上简要介绍了教师语言意识的构成，然后重点探讨了任务型语言教学为教师语言意识赋予了那些新的内涵，并就这些新的内涵为教师语言意识的转变提出了一些建议。

二、教师语言意识的定义和构成

Thornbury（1997）对教师语言意识的定义实际上将教师语言意识等同于一种静态的学科知识（subject-matter knowledge），即语法知识。具体来说就是教师应能够分析语言，解释语言现象，并且在学生出现疑问时作出对语言形式的可接受性进行判断等。但是教学实践表明教师语言意识的实际内容远比这一定义复杂，不仅有静态维度，也有动态维度。例如，尽管有的教师对二语语法知识十分熟悉，自己也能够较为熟练地运用目标语，但是当他们向学习者解释语法现象时，只会用复杂的语法术语和生硬的句法规则，导致学生一知半解，无法正确应用，也就没有达到“更为有效地开展教学”的目标。所以Stephen Andrews在一系列文章中不仅用意识（awareness） 代替了知识（knowledge），而且对教师语言意识的最初定义进行了较大的补充与修订，在此基础上提出了教师语言意识、语言能力和教学法知识模型，并于2007年进一步完善了@一模型（图1）。

图一 教师语言意识、语言能力和教学法知识 （Andrews 2007）

这一模型不仅较为全面地概括了教师语言意识的基本构成，而且还形象地表明了其在语言水平和教学内容知识 （pedagogical content knowledge）之间的桥梁作用，即教师语言意识不仅是“语言能力中和教学相关的反思维度，也是二语教师教学内容知识的一个下级组成部分。”

1.教师的语言能力和策略能力（Language competence and Strategic competence）：这一区分的依据是Bachman提出的交际语言能力（Communicative Language Ability）模型。根据这一模型，语言能力又可以进一步分为组织能力 （organizational competence）、语用能力 （pragmatic competence）和策略能力 （strategic competence）。组织能力包括：语法能力 （grammatical competence）和篇章能力（textual competence）； 语用能力包括：言外能力 （illocutionary competence） 和社会语言能力 （sociolinguistic competence）。而策略能力则是指使语言使用者确定交际目标，评价交际资源，计划和执行交际活动的能力 （Andrews 2007：27）。在这里语言能力和策略能力实际上就是指教师作为目标语使用者的语言水平或（内化的）语言知识（knowledge of language）。

2.学科认知（Subject-matter cognitions）：这一名称在较早的研究中被称作学科知识。但是许多学者都认为学科知识在教学实践中会受到教师信念的巨大影响，教师信念比学科知识本身更能影响其教师的教学行为，二者相辅相成，不可分割。所以，这里之所以用学科认知代替学科知识就是为了反映教师的学科知识和教师信念之间的密切互动关系，具体包括语言知识和教师信念两个方面。这里的语言知识指的是教师的元语言知识（metalinguistic knowledge）或“关于语言的知识 （knowledge about language）”。包括语法、词汇、语音、语义、语用、篇章等显性的或陈述性的知识。这部分知识是教师语言意识的核心构成部分。教师信念在这里特指教师对语言知识和语言教学的态度、看法、期望等。

3.对于学习者的了解（Knowledge of learners）：这是教师语言意识中关于学习者的部分。具体包括对学习者现有中介语水平和发展倾向（如有无僵化倾向）的评价，现有的教学材料、教师输入是否会给学习者的理解带来语言上的困难，学习者的普遍学习弱点和常犯错误，学生对现有语言教学方法的观点等。

三、任务型教学对教师语言意识的新挑战

任务型教学自身的特殊性对传统的教师语言意识提出了新的要求和挑战。Willis和Willis指出，“任务与语法练习不同，因为学习者可以自由地运用一系列事先没有指定的语言结构来完成任务目标”。在任务型教学中由于课堂活动围绕一系列任务展开，学习者的课堂目标就是完成任务，而至于完成任务所使用的语言一般不会提前规定，所以在完成任务时学习者会调用自己所掌握的语言知识，使用不同的语言结构来完成交际活动。这就会迫使教师在任务型教学中针对学习者不同的语言结构进行即时评判和反馈。与之相对，在以往的PPP教学模式下由于课堂教学仅仅围绕事先准备好的一组语言点展开，因此对教师语言意识的要求不算太高。另外，虽然任务型教学往往没有课前规定的语言结构，但是在选择、设计任务时教师必须对课堂任务进行综合评价，包括：任务的语言难度如何，任务语言难度是否在学习者可驾驭范围内，任务语言难度是否会构成一定程度的挑战以促进语言习得等等。此外，在任务型课堂中教师话语是学生三大输入来源之一，因此如何有效调整自己的语言，使学习者接受到可理解性语言输入也需要教师灵活运用自身的语言意识进行即时决策。由此可见，与传统的语言教学模式相比，任务型教学对教师语言意识提出了更新、更高的要求。

四、任务型教学中教师语言意识的新内涵

任务型教学对教师语言意识提出了新的要求与挑战，而Andrews的教师语言意识模型是具有普遍概括性的，并不针对于某个特定语言教学方法。因此有必要结合任务型教学的原则和特点对这一模型进行补充和细化，以期反映任务型语言教学背景下教师语言意识的特殊性，并赋予其新的内涵。

1.任务型语言教师的语言能力和策略能力。传统的语言课堂中师生很少互动，大多数情况下往往是教师“一言堂”，即使互动也往往以引入授课或句型操练为目的，与现实语境下的互动有很大差异。相反，互动是任务型语言教学的主要特征之一。Ellis指出，在任务型课堂中，所有的任务都应创设和真实语言使用中同样的互动过程。互动既包括学生间的互动，也包括教师与学生之间的互动。而互动或交际的成功不仅要求说话者具备较好的语言能力，更要具备较强的策略能力。

在任务型课堂中，教师不仅仅是课堂教学的组织者和促进者，而且要亲身参与到师生互动之中，和学生一起完成任务，共同学习，与此同时还要起到语言示范和指正的作用。因此教师必须具备更强的语言能力和策略能力以便能够成功地参与这种师生互动并对学生间的互动进行有效的监控和指导。具体来说，在前任务阶段，教师需要能够用学习者可理解的语言，即可理解性输入，向他们介绍任务的内容和目标，提供与任务相关的背景知识，激活学习者已有的语言知识和世界知识，向学习者提供完成任务所需的新的语言，帮助他们在新旧知识间建立联系等。在任务中阶段，教师应善于与学习者进行意义协商和形式协商，保证互动的顺利进行。当学习者出现错误时，要善于选用适合的修正性反馈手段，如重铸（recast），诱导式反馈（elicited response），澄清请求（clarification request），元语言信息（metalinguistic information），重复（repetition），显性纠正（explicit correction）等，使学习者注意到自己语言知识上存在的差距（gap）。由于不同的修正性反馈手段显性程度不同，教师必须能够用合适的语言和交际策略自然地引入修正性反馈而尽量不干扰任务和交际的进行。另外，输出对于语言习得具有重要意义，也是任务型语言教学的核心环节之一。因此在涉及到学习者输出的环节中（如在任务中、任务后阶段）教师应善于运用恰当的交际策略鼓励、诱导学习者充分利用自己掌握的知识大胆使用所学语言。总之，任务型语言教师在注重语言能力的同时，特别要增强自身的策略能力，努力成为“熟练的交际者”。

2.任务型语言教师的学科认知。

（1）学科知识。任务型教学是一种参与式学习，鼓励学生联系实际，模拟真实情境。Nunan也指出，任务型教学强调在学习中引入真实语料，并且将课堂的语言学习同课堂以外的真实语言使用相联系。由此可见，与传统的语言教学不同，任务型教学强调在语言的实际运用中学习语言，以意义为前提，以交际和互动为手段，因此任务型课堂中的语言学习表现出很强的真实性、交际性和语境性特征。任务型教学之所以突出这一特征，就是因为在语言的实际运用中，虽然语言的准确性或合乎语法十分重要，但更重要的是如何在不同的语境下选择恰当的语言手段来实现交际目的。产出的句子仅仅合乎语法，而忽视其言外之意和语用功能，则不仅会造成交际失败，更有可能造成不必要的误解。所以，在任务型教学背景下，教师学科知识不能仅仅局限于传统意义上的语法规则知识，同时应该包括语法的语用和篇章维度。这正是Larsen-Freeman（2003）所强调的选择的语法（grammar of choice）和话语的语法（grammar of discourse）。这二者都与语言的使用相关。选择的语法指的是在真实交际的过程中，在表达一个意义时有多种语法选择，但是选择哪一种要根据具体的语境。语法没有“唯一正确的答案”，只有在何种语境下使用哪一个语法结构更得当的问题。选择某一特定的语法结构要综合考虑交际过程中的社会和互动因素。而话语的语法指的是对于同一个意义，用不同的语法结构往往能反映出说话者不同的态度、权利、身份等信息。同样，Ellis也对任务型教学所强调的“意义”进行了区分。他认为意义可以分为语义意义（semantic meaning）和语用意义（pragmatic meaning）。前者指的是词汇或语法结构的概念意义，而后者则表示语言结构在自然语境下的语用涵义。任务型教学正是通过任务的真实性实现了二者的有C结合。因此在任务型教学中，教师不应一味强调语言的准确性，仅仅教给学生怎样说才对，同时要引导学生意识到在不同的语境下，选择什么样的语法结构、怎样表达才更加适合。

另一方面，教师也应具有较好的篇章能力。在任务型语言教学中学习者往往要进行口头或书面报告。这时候篇章或话语的语法就显得尤为重要。传统的语言教学基本上是以句子作为出发点，将语言点置于句子的层面上进行讲解，产出练习也往往以句子为单位。但是，在实际的语言使用中人们所产出的则是语段或篇章。这就造成了二语学习者虽然能够写出语法正确的句子，但不会将句子组合成一个意义连贯、衔接自然的语篇，在更高层次上进行有效的交流。因此“话语的语法”或篇章能力应该作为任务型语言教学中教师学科知识的一个有机组成部分，包括话语分析知识、篇章衔接与连贯的手段等。

（2）教师信念。学科认知的另一构成部分是教师信念。许多外语教师之所以对任务型教学的有效性和可行性持较强的怀疑态度，很大程度上就在于他们片面地认为，在任务型教学中，让学生完成“任务”就是教学的全部内容，而语法知识则要少教或不教。这其实是我国中小学外语教师对任务型教学存在的一种普遍误解。其实，即使是在任务型教学中语法知识仍然占据着重要地位，无论是强任务派还是弱任务派的学者都普遍认同语言形式教学是任务型教学不可或缺的有机组成部分。但是，与传统的Focus on FormS不同，任务型教学中对语言知识的关注则大多采用Focus on Form（聚焦形式的教学）的形式，尤其是在任务中阶段。Long将聚焦形式的教学定义为：“在基于意义或交际的课堂中，将学习者的注意力吸引到课堂中偶然出现的一些语言形式上。”也就是说，聚焦形式的教学的前提是以意义/交际为先，只有当理解或产出过程中遇到了困难，或教师认为有必要提醒学习者关注某一语言现象时，才将学习者的注意力从意义或内容暂时转移到这些语言点上。二语习得研究普遍认为，聚焦形式的教学（Focus on Form）能够有效促进二语习得，而且这种促进效果是持续的。Norris和Ortega在对1980到1998年间发表的49篇关于二语教学有效性的研究进行综合分析后认为，显性的聚焦形式教学（explicit focus on form）对于促进语言学习的效果最佳。尽管任务型教学强调以意义为中心，但是研究表明，仅仅以意义为中心的教学存在很大缺陷，尤其是在语法的准确性方面，完全基于意义的教学会导致学生语法习得速度慢，知识体系不完整，甚至导致语言僵化现象的产生。所以意义与形式教学相结合已经成为了任务型教学的关键性特征之一。其实这一点也可以从任务的定义中看出，比如Samuda 和Bygate在对Ellis的任务定义作出修订后给出了任务的如下特征性定义：

任务是整体性的教学活动；

任务包括了语言使用；

任务包含实际的、非语言的结果；

任务的使用就是为了创造挑战，促进语言发展；

任务旨在通过过程、形式或两者相结合促进语言学习。

从这一定义不难看出尽管任务的目标是非语言结果，但是任务本身不是目的，而是促进语言学习的手段，即“在做中学”。不论是重视显性语法传授的传统教学还是现在的任务型教学都必须聚焦语言形式。虽然任务型教学强调意义，但是并不忽视形式，而是在形式与意义间取得平衡，寓形式于意义之中，更好地帮助学习者建立形式-意义连接，从而促进语言的习得。所以，认为任务型教学与传统的教学模式完全不同，以任务为中心就是否定语言知识学习的观点是不正确的。教师应正确认识语法在任务型教学中的地位和作用，既要基于意义，又要关注形式，既要发展学习者的交际能力和流利表达能力，同时也要促进学习者语言准确性和复杂度的提高。

3.对学习者的了解。Andrews指出，对学习者的了解是教师语言意识中不可缺少的一部分。与传统教学方法相比，任务型语言教学更突出以学习者为中心和学习者的自主性，学生真正成为了课堂活动的参与主体。这就要求外语教师应加强对学习者的了解。一方面，教师要了解学习者对任务型教学的想法和认同度。由于任务型教学理念与传统教学模式存在很大不同，而目前的考试评价体制仍旧基于传统的结构性大纲，因此许多学生对任务型教学存在种种误解和疑虑。研究表明，教师的语言教学观和学习者对语言学习、教学的观点往往有很大出入，而这将会降低教学的有效性。如果学生对任务型教学持消极态度，这就必然会降低他们的内部动机和参与课堂任务的积极性，对学习效果产生不利影响。所以，教师应该经常和学习者进行交流，了解他们对任务型教学新模式的想法，并消除他们的一些错误认识。

另一方面，教师还要充分了解学习者的语言水平，包括他们的中介语发展阶段、存在的主要问题和难点等。只有这样教师才能有效调整自己的课堂话语，使自己的语言成为学习者的“可理解性输入”；才能在任务设计时制定合理计划，选择适合学习者发展阶段和认知水平的目标结构；才能在任务进行过程中先入为主地预测学习者可能出现的错误和难点，并进行合理的扶助 （scaffolding） 或修正。

另外，教师还需要了解学习者的个性特征、个人需求和兴趣爱好。社会建构主义理论认为，只有所学知识与个体相关并且学习者能够积极参与其中时，学习效果才是持续的。而选择学生不熟悉、不感兴趣的题材，则不仅会降低学生参与的积极性，还会造成任务难度的增加。因此，在制定教学计划，选择课堂任务时，教师应多和学习者沟通，选择他们熟悉的题材和感兴趣的任务，充分调动学习者的内部动机，从而实现更好的教学效果。

五、结束语

任务型语言教学为学习者创设了一个较为理想的语言习得环境，为学习者提供了大量的语言输入与输出，关注语言形式的计划，课堂互动中语言的真实使用和学习者内部动机的充分调动。这对于教师的语言意识无疑提出了更高的要求，而反过来教师语言意识又对教学实践发挥着巨大的指导作用。因此，广大中小学外语教师在新课改过程中应及时对自己的语言意识进行调整，提升能力，更新^念，使任务型语言教学发挥出应有的积极作用。

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作者简介：

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【关键词】中学数学 效率 备课 教学

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2017.06.163

数学是中学阶段的主科之一，中学阶段的数学与小学阶段的数学相比，中学阶段的数学内容增加，教学难度加大，理论性更强，抽象的成分更多了，因此这是一个阶梯式的前进。对于一些学生来说，学习数学的压力陡增，有些学生在数学方面花的精力不少，但是成绩依旧不理想，学习数学成为部分学生的一种负担，对数学的兴趣减少。所以如何提高学生学习数学的效率，这是一个急需解决的问题。下面主要从备课方面和教学方面对这个问题进行了探讨。

一、从备课方面提高课堂效率

备课是开展好课堂教学的基础。要提高中学数学的课堂效率，首先要从备课方面下手。备课的对象可以分为以下几点，第一是对教材的备课，教师要对课本教材有全面的了解，明确教学的目的、任务和要求，做到能够突出教材的重点，抓住教材的关键点。因此，教师在讲课的时候，就可以通过强调教材的重点，提高课堂的效率。第二是对学生的备课，教师需要对学生有充分了解，了解他对数学的实际掌握情况，根据学生的实际情况开展教学，提高数学课堂的效率。三是对自己的教学方法进行备课，找到适合自己的教学方法，通过高效的教学方法，让学生能够更快、更好的接受数学知识，提高数学的课堂效率。四是对课堂练习的备课，课堂练习是对课堂所讲内容的近一步巩固，加深学生对数学知识点的理解，所以课堂练习需要有针对性，能够让学生掌握好本节课的重点，提高数学课堂的效率。五是对作业的备课，作业与课堂练习有相似的地方，都是对课堂知识点的巩固，它是对课堂练习的进一步巩固，要通过作业训练技能，所以作业要难易适中，突出重点，这样才能提高数学课堂的效率。

例如，中学数学平面几何中关于全等三角形方面的知识。全等三角形的重点是它的定义、性质和判定方法，所以教师在备课的时候要注重重点，要从定义下手，全等三角形指两个全等的三角形，它们的三条边及三个角都对应相等。通过全等三角形的定义，可以推出全等三角形的性质，全等三角形的对应边相等、全等三角形的对应角相等。进而推出全等三角形的推理方法。还要及时了解学生对全等三角形的认识的实际情况，来进行教学。布置与全等三角形的重点相关的联系和作业，进行巩固。

二、从教学方面提高课堂效率

（一）活跃课堂气氛，提高学生兴趣

数学是可以与生活联系起来的，将数学放到生活中，用生活的事例和情景来表示数学，可以将抽象的数学变得更加具体，更加生动，便于学生理解，增强学生对数学的兴趣。例如，中学数学中学习长方体、圆锥、圆台和圆柱的体积和面积的时候，就可以将这些立方体转化成生活中的一些具体物品，比如说长方体可以看做游泳池、圆锥可以看做是尖尖的帽子、圆柱可以看做圆形的柱子。将数学图形放在生活中，让学生更加直观的理解数学图形，加快学习的进程，提高学生的兴趣，让课堂更加活跃，提高数学课堂的学习效率。

运用多媒体进行教学，现代科技的发展，让传统的教学方式有了转变，不仅仅是通过粉笔和黑板向学生传达知识。现代科技的发展，让多媒体进入了课堂，多媒体通过图形、图像、音频、视频等多种媒体技术，能够让课堂的内容更加丰富，展现出多姿多彩、声情并茂的课堂内容，能够提高学生对数学的学习兴趣。例如，在中学数学中的图形的平行与旋转，在传统的课堂中主要是老师用口述，学生听讲，根据老师的描述结合在黑板上画的图，让学生进行思考和想象。现在我们可以用多媒体，把平移和旋转做成动画，让同学能够更加直观的看到平移和旋转，增强学生的理解，能够让学生更快的了解平移和旋转的原理是什么，提高数学课堂的效率。

（二）增强师生互动，提高学生主动性

在数学课堂中一般的教学方式是老师负责讲，学生负责听，老师会在课堂上提问一些问题，让学生回答，但这不是真正的师生互动，学生依旧处于被动地位。学生长期处于被动的状态，单项的接受老师所输出的知识，会让学生感到数学很枯燥，从而对数学产生厌倦的心理。而出现这样的现象，我认为有以下两个原因：一是老师认为学生在学习新知识的时候，学生自己不能把握好全部的知识，出于对学生的不信任，老师会减少师生互动，甚至不进行师生互动；二是因为教学内容多，教学时间短，导致教学进度比较赶，而部分老师认为大量的进行师生互动会影响学习的进程，所以会减少师生互动。

新课改是在新的形势下，对教学从内容到形式的全面改革，数学课堂也要增强师生的互动，要以老师为主体，以学生为主导，从学生的角度出发，对传统课堂进行改变。我认为可以从以下两个方面改变：一是老师要与学生建立良好的师生关系，老师与学生的关系可以转变为类似于朋友的关系，要积极的与学生沟通，及时了解学生在学习数学时的想法和需求，提高学生的积极性；二是老师要由原来的主导者变为引导者，能够让学生参与到课堂中来，能够多提问题，让学生由原来被动的接受知识转变为主动的寻找知识。例如，老师可以拿出一个知识点，让学生先到讲台上去讲，其他学生可以提问，也可以补充，最后由老师进行最后的归纳和总结，这样就可以提高师生的互动，提高学生学习的积极性，从而提高数学课堂的效率。

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要提高课堂的教学效率，首先要明确的一个问题就是什么是课堂效率。对课堂效率的定义不同的老师有不同的界定，但是其中的核心意义是不变的。总的来说，课堂效率是老师在自己的课堂教学的过程中，能够从宏观和微观的角度把握教学的知识体系，从学生自身和素质教育的角度能够调动教学过程的各方面的力量，采取有效的教学手段和方法，使自己融入课堂当然更重要的是使学生能够融入自己的课堂，使学生能够在有限的时间内很好地接受教学内容，并且能够开发学生本身对问题思考和分析的能力。所以教学效率的提高是一个老师与学生互动的过程。

从我们对课堂效率的定义中，我们发现了课堂教学效率的提高关键还是老师和学生两个主题的互动过程。从社会学的视角来讲，教学效率是一个互动的产物，老师和学生共同作用的结果。在教学这个场域中，不是一个人的事情，也不是一个主题的事情，而是两者的相互影响的结果。因此，教学效率的概念本身应该使我们更加关注的是老师精心对自己教学的设置和学生对课堂学习的勤奋刻苦，两者缺一不可。两者是一种矛盾的关系，既对立又统一，两者相辅相成，不能将二者截然分开，而是应该把两个结合起来，积累教学的量变，从而实现教学效率的质变。

二、为什么要提高课堂效率

（一）提高课堂效率是教育改革的必然要求

素质教育是一种新的教学理念，也是教育发展的必然方向，它的基本教育思想与我们过去的应试教育的思想有着本质的区别。它要求老师和同学在教学的过程中应该是一种相互促进，和谐发展的过程，而不是一方灌输或者是约束另一方，一方对另一方的单方面的服从。所以，能够体现素质教育的一个重要的方面就是，学生在学习中不仅能够学习知识，更重要的是学习一种能力。而提高课堂的教学效率，能够节省课堂的教学时间，从而使学生能够以最少的时间和精力的投入获得最大的知识和能力的提高，使学生有足够的时间发展自己的特长。

（二）提高课堂效率也是对教学质量评估的客观要求

教学的好坏，即教学的质量，是学校的核心利益，是一个学校教学的基础和最终归宿。一个学校的声誉的评价的直接标准就是教学的质量，这是社会和上级部门对教育部门的客观评价的基本标准。而提高课堂效率又是提高整个教学质量的重要手段，因此两者有着不可分割的因果关系。提高课堂的效率，能够在最短的时间内实现教学价值，能够在最短的时间内创造价值，为社会输出更多的人才，缩短社会对教育的投入，从本质上讲这本身就是一种教学质量的体现。

（三）提高课堂效率改善当前教学不景气的要求

当前，我们的课堂教育还存在着很大的问题，特别是老师的教育的积极性和同学的学习积极性的发挥不好，当然这两个问题本身也是一个相辅相成的问题，其中一个方面出了问题，另一个方面也必然出现问题。老师在课堂教学中比较吃力，感觉自己的教学价值没有体现，反而会把这个教学问题归结到学生身上。同样，学生在学习的过程中也很吃力，对有深度的知识不理解，对老师讲解简单的问题不放在心上，这样就会形成老师和学生之间的恶性循环。所以，要改变这种教学不景气的现状，就要从老师和学生的两个层面着手，认真探讨教学的效率提高的方法和途径，转变老师“痛苦地教”和同学“痛苦地学”的恶性循环状况。

三、提高课堂效率的相关建议

（一）教师要加强自身的学习

教师加强自己的学习，就是要练好自己的内功。毕竟教师是教学的主体，教师认真把握教学脉络，理清教学思路，把问题向同学讲解清楚，当然老师同时还要不断地完善自己的教学手段和方法。精心设计自己的课程，不仅要使自己的教学符合新课标的要求，同时还要联系实际，提高学生的学习积极性。

（二）学生要认真对待自己的课程

提高课堂教学效率就要求学生一方面要提前做好预习。预习是学习中的重要环节，是课堂学习的起点。同时要及时对自己学过的知识温习，只有不断地复习才能更好地加深对知识的学习和理解。最后学生善于思考，提高自己的思维能力。

综上所述，只有老师和学生共同努力，形成教育的合力，教学效率才能提高。

参考文献：

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关键词：现代汉语 教学方法 互动教学 实践运用

高校现代汉语课程目标通常被概括为“三基”和“三能”，“三基”指基础知识、基本理论和基本技能，“三能”指理解、分析和运用语言的能力。也有学者提出现代汉语的课程目标可分为语言研究能力与语言运用能力两部分。[1]

上述对现代汉语课程目标的看法虽不同，但都可归结为知识和能力两大要求。现代汉语在高校文科课程中较为特殊，学生在接受课程教学前已经基本掌握了运用能力，因而现代汉语课程教学上存在诸多问题，如学生学习兴趣不大、“一教就懂，一做就错”[2]等。有诸多学者对教学方法的改革提出了很多富有建设性的看法，但对于在实际教学中如何有效地运用教学理念，实现这门课程的教学目标的论文却为数不多。目标、理念的探讨固然重要，但若不付诸实践，未免隔靴搔痒，不得要领。

本文以黄伯荣、廖序东主编的《现代汉语》（增订四版）（以下简称《增订四版》）为例，从教学实践出发，以课堂教学实例为据，总结出“兴趣?互动?实践”三步走的教学方法，以实现高校现代汉语知识与能力相结合的教学目标。

一.兴趣激发是前提

兴趣是最好的老师。若能激发起学生对现代汉语课程的兴趣，那么学生在学习过程中就不会被众多的概念名称等困难吓倒，更不会感到枯燥乏味。在教学实践中，以下三条途径可以分别从情感认同、价值认同和现实认同全方位激发学生的学习兴趣。

1.情感认同

“好的开始是成功的一半。”现代汉语第一节课对学生认识该课程的重要性起到至关重要的作用。如果完全按照教材绪论的内容介绍课程，那么学生听到的将是枯燥无味的“现代汉语”的定义，效果可想而知。教师不妨从一个小故事入手引入汉语现今的地位、作用及现今世界各地开办孔子学院、掀起“汉语热”等事实，同时用图片、视频等手段展示汉字的特点和丰富的文化内涵，令学生直观地感受到汉语独一无二的魅力，由此树立强烈的情感认同和民族自豪感。

2.价值认同

学习现代汉语不仅十分重要而且相当有用，具有实用价值和现实意义，并不是某些学生所认为的“学汉语无用论”或“已掌握汉语，不用再学”。学汉语至少有三方面的益处：学好现代汉语，有利于提高汉语口头及书面表达能力；有利于通过普通话水平测试，对今后就业有益；有利于传承和传播汉语文化、中国文化。学汉语不单单是学习、掌握一门技巧，更是一种知识、一种能力、一种文化。

3.现实认同

情感认同与价值认同是打开学生内心的钥匙，但要让学生始终充满兴趣地学习现代汉语，还要在每一次课堂教学上下功夫。可在以下两方面提高教学效果：

第一，合理组织教学思路，安排教学内容，易于学生接受。如语法教学中，可先介绍句法成分及层次分析法，因为句法成分是整个语法体系的基石之一，层次分析法是对句法成分的应用，两者属于内容与形式的关系，可作为一个整体讲。

第二，采用多样的教学手段和方法解释概念，化繁为简、化抽象为具体、化枯燥为鲜活。如解释“句法成分”时，可直接告诉学生其内容就是“五组八种”。对于合成词附和式中ABB式的词，可以联系现实社会中出现的“范跑跑”、“楼倒倒”、“桥脆脆”等词，让学生加深对此类词的结构类型的印象。

从情感、价值、现实三方面形成学生对现代汉语的认同感，能有效激发起学生对这门课程的学习、研究兴趣，为下一步课堂互动教学奠定了良好的基础。

二.互动教学成关键

根据“以教师为主导，学生为主体”的教育方针，高校课堂教学应讲究教学中的互动。具体可从以下三方面开展教学活动：

1.师生互动

现代汉语的教学内容中有很多抽象的概念、定义、特点、规律等，要避免“满堂灌”的情况，教师只有改变惯常的教学方法。如：在讲解动词的语法特征时，可先给例句，并把这些例句尽量简化，甚至可以串成一个故事，方便学生记忆。通过记例句，学生可以很轻松地概括出动词的语法特征。师生一起总结规律、探讨定义，能形成课堂教学师生间的良性互动，营造活跃的课堂气氛。

2.生生互动

学生与学生之间的互动相比师生互动更为活跃和轻松。如：副词辨析一直以来是词类教学中的难点和重点。教师可在黑板上列出需要辨析的几组词，随后将学生分组讨论各组词的用法、例句。之后，各组派代表上台发言，讲解各个词的基本用法及异同，最后教师点评。采取生生互动的形式，学生讨论积极性高，利于学生积极展开思考，发挥自身创造性，并能锻炼学生公开演说能力和团队合作能力。

3.课堂与课外互动

每周课堂的教学时间是有限的，要让学生夯实现代汉语的专业知识，还应调动学生课外时间。可充分利用教材，如《增订四版》第三章开篇对“文字”的定义是：“文字是记录语言的书写符号系统，是最重要的辅交际工具。”[3]这一定义现今已略显滞后，近年来已有多位学者对文字的本质提出了新的看法，如张朋朋[4]等，而现实中也存在很多言文不一致的状况。教师可就这些问题启发式地提问学生，让学生在课外查找相关资料，深入探索语言和文字的关系问题。

从师生互动、生生互动、课堂与课外互动三方面加强教学的互动性，能让学生在每一次课中都积极发挥主观能动性，全方位锻炼学生各项能力，利于学生更稳固、更有效、更快乐地学习、掌握和研究现代汉语。

三.实践运用达目标

学习现代汉语有比较强的实用性，学习现代汉语不光是今后深入研究的需要，还是实践运用的需要。现代汉语的实践运用可从以下三方面着手努力：

1.课堂反复操练

课堂是运用现代汉语的首要实践阵地。教师应注意采用多种形式及方法，让学生反复操练而不感到厌倦。如，第五章第六节内容是单句句型、句式及句类，内容重要且繁多，学生记忆的难度本就已经很大，要实践运用的难度就更大了。可以采用以下方法：教师讲解完整个单句的句型及句式、句类系统后，将学生分成若干组，每组学生经过讨论、研究后，出10个句子给下一组的学生判断，再由出题组评定是否正确，最后由教师查漏补缺。这种组织方式可以让学生反复操练高达60-80个句子，学生不但不会感到力不从心，反而会饶有兴趣地分析各个句子，教学效果十分理想。

2.开展多种活动

学校为运用现代汉语提供了良好的环境。校园内通常都会定期举办演讲、诗文朗诵、辩论赛等活动，这些活动每次都能吸引众多学生的参与，也是学生们运用所学的实践良机。可就普通话推广的契机，组织汉语运用水平大赛等活动，还可组织与汉语相关的其他活动，如汉服风采展示、汉韵文化体验周等。活动场所也可拓展至校外，如组织学生观察公共场所的用语状况，参加校外广告语设计比赛等，打开学生运用汉语的实践视野，鼓励学生在实践中体会汉语理论、掌握汉语运用技巧、感受汉语作用、继承汉语文化。

3.深入社会调查

社会为运用现代汉语设置了广阔的舞台，学生可以从中积累更多的实践经验，提高汉语运用水平。现代社会新事物、新现象层出不穷、日新月异，由此涌现出一大批新词汇、新表达，这些新词汇虽稍纵即逝，却直接反映了社会的最新动向。在谈及“新词的产生”时，教师可布置一个课后作业，请学生们课后调查每一年的流行语。如火星文、蜗居、雷（人）、被就业、给力、亲、Hold（不）住等。然后组织学生讨论这些新词形成的背景及原因，形成调查报告，并在课堂上分享调查结果。学生们不仅扩充了知识面，提高了学习汉语的热情，而且还运用了之前学过的汉语知识，在实践中真正掌握了现代汉语的理论知识。

“兴趣?互动?实践”三步走的教学模式，可以为当前高校的现代汉语教学提供有益的借鉴经验，笔者也愿意在教学实践的探索道路上继续努力，文中所提教学方法还有有待改进的地方，笔者期望能与广大高校同仁一起切磋、探讨现代汉语的教学方法，并殷切期待对这一思路的批评意见。

参考文献：

[1]刘大为 巢宗祺.两种能力的课程分化——关于“现代汉语”教学改革的思考[J].语言文字应用,1995年第2期.

[2]何伟渔.要研究大学“现代汉语”的教学方法[J].语言文字应用,1995年第2期.

[3]黄伯荣 廖序东.现代汉语[M].北京:高等教育出版社,2007年6月第4版, 134页.

篇9

一、移动学习教学模式

移动学习尽管在一定程度上被定义为非正式学习范畴，但对移动学习活动进行有效组织，仍然是教师应该关注的重点，教师的参与能使移动学习更加可控、有效。

结合移动学习本身的特点，Yuhsun Edward Shih提出了SMSE教学模式，定义了移动学习环境中的四个关键过程：

情境（Scenario）：创建适合于移动学习的学习活动，能够有效地应用于移动交流设备中，促进学生随时随地的学习。

信息（Message）：以简洁的语言传递给学生即时消息，并指导学生使用语音/视频信息，促进学生学习活动中的交流和合作。

同步（Evaluation）：通过有效的移动学习材料，让学习活动产生于移动学习环境，利用不同的移动设备，为学习者创设出更适应的学习情境。

我们可以综合传统教学设计过程与SMSE模式，设计出适合移动学习的教学设计方法，让移动学习与课堂教学形成有利互补，学习者能够顺利地将课堂教学中获得的以概念技能为基础的初级知识转化为以知识为基础、相互联系的高级知识，形成图式化的、复杂结构的专门知识，最终实现知识的迁移，在新情境下完成对知识的应用。

二、移动学习的支撑平台

随着无线网络和智能移动终端的普及，人们学习知识，掌握知识的方式也将发生革命性变化，利用智能移动终端实现无处不在的学习只是一种外在的表现，其真正的价值将体现为“交互式移动学习”的普及。利用智能移动终端的人机互动技术和最新的网络学习空间技术，实现人机互动，师生互动、家校互动、生生互动的个性化自主学习，将成为信息时代的主流学习方式。

在移动学习模式中，教育技术和教育资源将直接为学生服务，智能移动终端将成为学生的现代化学习工具，基于智能移动终端的电子教材、教育APP和网络学习空间系统全面的微视频课程，提供了丰富的自主学习资源，学生的学习方式将发生革命性变化，教师的角色和课堂教学模式也将发生革命性变化，这样才能真正落实“以学生为主体”的教学理念。

三、智能移动终端的教学应用模式

以iPad为代表的智能移动终端将成为学生的重要学习工具，因此，对智能移动终端的应用模式研究具有重要意义。目前，基于智能移动终端的教学应用模式大致有以下几种：

1.基于快速反馈系统的应用模式

可以实现课堂上教师和学生之间基于问题的互动，为教师及时了解课堂教学效果提供了方便。

2.基于备授课平台的应用模式

这种备授课平台一般都实现了简单的快速反馈、电子举手、学生抢答和随机点名等师生互动功能，是按照传统的课堂教学模式设计的，教师在熟悉了平台操作和功能后，就可以很容易地在平台上进行授课，任何一节课都可以使用，实现所谓的“常态化”应用。

3.基于电子教材的应用模式

电子教材直接为学生的自主学习服务，不用纸，不用印刷，不受内容篇幅的限制，具有多媒体和交互性，可以更加全面直观地体现知识内容，改变了学生的阅读方式，提高了学生的阅读兴趣。电子教材对传统的纸质教材是一种革命性的改变，因此，电子教材是智能移动终端不可缺少的应用模式。

4.基于教育APP的人机互动应用模式

教育APP的内容比电子教材更加丰富，互动方式也更加吸引学生的学习兴趣。学生的学习过程主要包括新知识的阅读学习、知识的背诵记忆、知识的应用练习和技能的熟练掌握，能够实现每一个过程的一对一互动学习，这种互动学习体验是前所未有的，是革命性改变。

5.基于网络学习空间的应用模式

网络学习空间为学生创造了个性化自主学习环境：人机互动、师生互动、家校互动和生生互动。网络学习空间打破了课堂的界限，实现了课前、课中和课后的一体化学习，随着无线网络和智能移动终端的普及，网络学习空间的互动学习体验更加优秀，智能移动终端和网络学习空间的有机结合，将成为互动学习时代的主流学习方式。

四、转变观念，让移动学习行之有效

为学生做资源就等于为教师做资源。教育技术和教育资源如果只为教师服务，那么教育技术注定只能成为教师的辅助工具，无法发挥引领作用。如果我们转变观念，让教育技术和教育资源直接为学生服务，则学生的学习方式必然因技术而发生变化，从而直接影响教师的教学方式发生变化，教育技术的引领作用显而易见。

篇10

一、课内与课外互动，用数学解决实际问题

马克思说：“一种科学只有在成功地运用数学时， 才算达到完善的地步.”教学中教师要帮助学生运用所学知识解决生活中常见的实际问题，要让学生走出课堂，体验生活，促进学生逐步形成和发展数学应用意识，提高实践能力，从而培养和提高学生学习数学的兴趣.例如：在学习了正弦定理、余弦定理后，要求学生设计一个测量小河方案：在河的西岸不过河测量河对岸的那棵最高的杨树的高度、河东岸两棵大树之间的距离、河坝前后两棵梧桐树之间的距离，以及在河两岸架桥的长度问题.先让学生在现场说出各种测量方案，再让他们回到教室后写出具体测量方案与求解思路以及求解结果.这样让学生从不同的角度构建数学模型解决实际问题，培养了他们的实际应用能力，同时学生也学会了独立思考、分工合作、交流讨论、寻求帮助，并获得了良好的情感体验.这样在潜移默化中就把数学知识应用到现实生活中，同时也保持了与教材同步.经常与教材同步地让学生走出课堂，解决实际问题，学生可以从各类大量的实际问题中逐步增强应用意识，提高实践能力，有利于扩展学生的视野，使学生意识到数学来源于生活又应用于实际生活.

二、教师精心设计教学，创建互动性课堂

教学设计要从教学内容出发，针对教学中所涵盖的数学知识与要掌握的数学技能，深入剖析教材，把握好重点与难点，选择科学的教学方法和教学所必需的工具.其次，分析学生的学习心理与学生的认知能力，从认知结构出发，科学地安排教学中的各个环节，让学生在学习活动中不仅动脑还要动手，全身心地参与到学习活动中.例如：在教学“椭圆的定义”时，为了让学生理解椭圆这个定义，就先介绍生活中一些常见的“椭圆”形状，让学生形成一个初步的认识.然后，再让学生自己动手画一个椭圆，把细线的两端分别用图钉固定在纸板上，线长大于两图钉间的距离，用一支铅笔绷紧细线，慢慢移动，然后观察笔尖移动后在纸板上留下的痕迹，这就是一个椭圆.紧接着进一步启发学生思考，能否从刚才的作图过程中分析归纳出椭圆的定义，通过讨论认为笔尖就是一个动点，图钉是两个定点，线长是个定长，笔尖（动点）到两颗图钉（两定点）的距离之和等于线长（定长）.于是“平面内，动点到两定点的距离之和为定长，定长大于两定点之间的距离，动点轨迹是个椭圆”这个定义就在分析与讨论中得出，他们主动获取知识的成功感洋溢在脸上.

三、开展自主学习，在互动中把难点消磨

在数学学习中，教师帮助学生有效地进行自主学习，教师相机指导，突破本节课的重点，解决难点.在解决难点中，如果学生个人不能更好地解决就可以大家一起讨论，小组讨论解决不了的问题，再集中解决.在这个过程中，教师只是一个引导者，教师可采取点拨或精讲的方式进行.在练习的过程中，教师还要视情况给学生以个别指导，特别要给那些有困难的学生以指导.

四、展现数学的趣味性，让学生在互动中交流