课堂教学的定义范文

导语：如何才能写好一篇课堂教学的定义，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

篇1

教学目标是教学过程中师生预设达到的学习结果和标准，是教与学双方都应努力去实现的。对教师而言，它是教授目标。对学生而言，它是学习目标。但由于教学目标主要是由教师制定的，它更多体现了教师的个人意志。要使教学活动更贴近学生需求，激发学生学习的积极情感，保障情感教学的有效性，则应当从教学目标的设定开始。笔者从情感高效教学的角度出发，探讨如何科学设定教学目标。

一、课堂教学目标的设定要遵循“以学生为主体”原则

以罗杰斯为代表的人本主义心理学派强调学习过程中人的因素。罗杰斯提倡“以学生为中心”的教育理念，认为学生是教育的中心，主张教师充当促进者的角色，关注学习者的意愿、情感、需要和价值观，相信每个学生都能自己教育自己，具有自我发展、自我实现的潜能，这正是“以情优教”教学理念的基础。

一个好的教学目标应该体现在一定的教学活动后学生的知识积累、内在能力和情感态度方面的变化。教学目标的行为主体应该是学生，而不是教师。“以情优教”在课堂教学目标的设定上首先应遵循“以学生为主体”的原则。在以往的教学中，教师在陈述教学目标时多是教师自身的行为，是自己准备讲授的教学内容与方法，而不是通过教学学生学会了什么。例如“慢性支气管炎、阻塞性肺气肿患者的护理”一节中，课堂教学目标为：使学生熟悉慢支、阻塞性肺气肿的定义，了解病因及发病机理，掌握护理诊断及措施，培养学生动手能力、观察能力以及综合运用知识的能力。这些目标的行为主体都是教师，而不是学生。“以情优教”课堂教学目标设定时，强调学生的主体性，是描述通过教学活动教师期待学生达到的学习结果，是学生学习过程中的心智变化和情感体验，更具体地说就是学生在一个教学单元的学习后，能够做些什么事情、有哪些提高的具体明确的表述。因此，上述课堂教学目标可设定为――通过学习，学生能够说出慢支、阻塞性肺气肿的定义，描述病因及发病机理，列出护理诊断及措施，能对模拟病人进行正确有效的呼吸功能训练，训练过程中体现尊重、关心、体贴患者的态度，动作准确、有效。

二、课堂教学目标的设定要遵循可行性原则

当代认知派学习理论的代表人物、瑞士心理学家皮亚杰认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是学生以自己原有的知识、经验、背景为基础，在外部环境作用下主动构建知识的过程。在这一过程中，学生原有的知识经验因为新知识的进入而发生改变。它要求我们在教学中，无论是传授知识、培养技能，还是养成情感、态度，都要以学生现有认知、情感等方面的实际情况为基础，注重通过内部因素和外部因素的结合去建构新的认知结构。

合理、有效的教学目标设定，必须要以学生的现状为前提和基础，而脱离学生实际的教学目标，只能说就是空中楼阁。我们在设定课堂教学目标时，只有真正了解了学生已有的知识结构、知识经验和学生认知心理特征，才能制定出行之有效的教学目标。目前，中等职业学校主要招收初中毕业，年龄在14～16周岁且成绩不达高中录取线的学生。这类学生与普通教育的同龄学生相比，在智力上认知、记忆、思维能力差，普遍感到学习困难；在情感上因初中阶段老师批评、冷落，他们焦虑、自卑、退缩、缺乏自信心；更有部分学生来自特殊的家庭（离异、单亲或留守家庭等），得不到父母的关爱，或者父母教育方法简单粗暴，造成了他们心理或者人格上的缺失，性格孤僻、情绪不稳定、逆反心理严重、对挫折承受能力差。教师在制定课堂教学目标时，不仅要根据教学大纲、教学内容的要求，还要准确把握学生的知识水平、心理状态和能力层次，要起步低层，面向中层，顾及高层，制定出与不同层次学生学习可能性相适应的教学目标，为学生搭建任务的阶梯，使每个学生有一个自己的“最近发展区”，通过他人帮助和自己的努力，“跳一跳，摘得到”，让每位学生特别是学习困难的学生能尝到成功的喜悦，以成功来激励自己发挥求知的内驱力，使设定的教学目标最大可能得以实现。

三、课堂教学目标的设定应遵循易检测原则

由于情感的学习过程比知识和技能复杂得多，而且学生外显的行为动作与其内在的真实情感不相符合，因此情感领域教学目标的描述带有一定的模糊性，也给情感、态度学习的准确测评带来很大困难。例如，一次基础护理公开教学课上，教师设定的情感教学目标为培养学生具有良好的职业素养和勇于奉献的精神，引导学生提出问题，鼓励学生发表自己不同的观点，以促进他们的个性发展，激发学生对护理专业课的学习兴趣，培养合作精神等。以上教学目标陈述了教师期望学生经过学习后在某些方面产生变化的意向，但没有明晰引导和检查学生达成上述意向的标准，也缺少达成这些意向的具体过程与方法，教学后无法检测目标是否达到。因此可调整为更加具体的目标，例如：学生能集中注意力听讲，积极主动参与课堂讨论，并大胆发言；学生在护理操作过程中始终保持热情和蔼、关心体贴患者的态度；学生分组练习时，能主动选择在自己身上练习肌肉注射术等。调整以后的目标，通过教师的观察就可以客观、真实地检测学习目标达成的情况。在以往的教学目标设定时，知识和技能目标教师们大多采用“了解”“理解”“领会”“掌握”等这些缺少外显行为的动词，含糊、笼统。学生到什么程度就是理解，什么程度就是掌握，无法判断，难以观察，不具有可检测性。在情感教学中，教师在陈述知识、技能目标时要使用可观察、可测量的行为动词，如“写出、复述、背诵、列出、列举、举例说出、识别、指出、辨别、排列、描述、简述”等词语。这样的表述，能清楚具体地反映出学生学习的结果所呈现的行为，更容易检测和评价。

篇2

关键词：数学 以学定教 教学 有效性

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）04（b）-0165-02

“以学定教”指的是按照学生的状态、兴趣、学习与发展规律等情况来调整教师的教学顺序，并对教学内容方法做出适当的改变。“以学定教”可以将学生学习的积极性和主动性调动起来，能激发学生的潜在能力。“以学定教”是站在学生的角度研究学生学习知识的路径（学路）、方法和规律，让教师的教学设计路线变成了根据学生的学习和发展规律而制定的实际路线，将原来死板的设计变为有针对性的设计。惟有如此，才能实现“以学定教”的核心理念，才能使学生对数学赋予自己独特的理解，形成个人特色的数学知识，才能真正实现课堂教学的有效性。以下笔者结合自己的教学实践，从以学定教、彰显数学课堂的有效性角度谈一些粗浅的认识。

1 发挥课前预习功能

美国的奥苏贝尔在《教育心理学：认知观》中曾经写到：“唯一的、最重要的影响学生的因素就是学生已经知道了什么，教师要探明这个要素，并且应根据该要素进行教学。”在我国，古代也曾有“以其所知，喻其不知，使其知之”的经典。这就是说，学习的实质就是将新学的知识与学生的知识结构中已有观念建立起客观的、实质性的关系，是新旧知识相互渗透的过程。学生并不是一无所知，也不是被动的接受者，他们在学习新知识的同时会从头脑的知识网络中寻找与之相关的知识，并且与新学的知识建立起相关性，构建新的知识结构，形成新的知识网络。

通过预习每个学生或多或少地掌握了一些基本的知识，并且进行目标主体多元化、方式多样化的评价，教师应善于发现和捕捉学生身上的闪光点并且恰当地进行肯定和赞扬，同时把学生的错误当成一种难得的生成资源加以开发利用。

2 鼓励发现探索问题

在小学数学教学中，变“教路”优先为“学路”优先，充分发挥学生的学习主动性，调动学生发现问题、研究问题的能力，这样不仅可以加深学生的印象，还极易让学生掌握问题的内在规律和联系。因此，教师应充分培养学生的自主探求、创新思考的精神。教师要善于创设问题情境，让学生在本身的知识水平、能力经验的基础上对问题进行大胆的提问和猜想；给予充分表达机会，加强学生动手操练等。例如，教学用除法的知识解决问题时，笔者出示了一幅猴妈妈分桃子的挂图，问：“同学们，看了这幅图，你想到了什么？”很快有一个学生说：“我想到了，有一天小猴过生日，猴妈妈特意为它买了一些桃子，就把所有的猴宝宝们叫来，说‘你们想吃这些桃子吗？’猴宝宝们一个个高兴地说：‘想吃。’猴妈妈说：‘不过，我有一个问题，如果你们谁先回答上来，就先给谁吃。有12个桃子，每个盘子放3个，需要几个盘子？’这下可把它们给难住了。突然一只小猴说：‘听说在坐的小朋友最近学法，你们能用除法的知识帮我解决这个问题吗？’”这样，鼓励学生发现探索问题，既达到了与其它学科整合的目的，也培养了学生的观察、想象和语言表达的能力，教师也及时了解到学生的思维状况。

3 给予充分表达机会

《数学课程标准》明确指出“思维能力的提高和培养的基础在于语言”。心理学研究也表明：“没有语言就不可能有人的理性思维。”也就是说，语言是思维的工具，语言表达是思维外化的过程。让学生在感知基础上，借助表象，用语言来探求新知识，促使学生理顺思路，对感性材料进行比较、分析、综合。教师还应鼓励学生不畏困难，勇于表达，知错就该，培养学生数学表达的能力。

例如，在人教版小学二年级数学下册《整百、整千数加减法》计算教学中，笔者创设了“买书的”的情境。

师：一本字典130元，一本书50元，一本字典比一本书贵多少元？

生：“130-50我是这样算的，把130看成是13个十，50看成是5个十，13个十里减去5个十剩下8个十，所以是80。”

生：“130-50我是这样算的，把130分成100和30，100减50等于50，再加上30就是80。”

生：“130-50，我把50分成30和20，130减30等于100，100再减去20就等于80。”

生：“我先想13-5=8，再在得数后面填一个0，得数是80。”

对于学生的这些计算方法，教师都进行了肯定和赞扬，学生们的学习兴致也更高了，纷纷发言想阐述自己的解题方法。教师发现一个平时很内向、不太爱发言的女同学在犹豫要不要举手，一副欲言又止的表情。教师微笑地鼓励这位同学说：“把你的算法大胆地说给大家听听，对或者错都没有关系的。”

这位同学站起来说：“我是用这种方法做的，130-50，用30-50不够减，就倒过来用50-30=20，再用100-20=80。”

教室里顿时议论了起来：“老师，这种做法是不对的。”“真好笑，30-50不够减，还可以倒过来减？”“真奇怪，倒过来减也可以得到80。”……

面对同学们的议论，这位女同学显得不知所措，教师也一时不知道该怎么办？“倒着减”的做法引起了学生们的很大争议，教师也犹豫了，是应该把学生拉回到自己的算法中，还是应该按照这位女同学的思路，调整教学顺序呢？

“这种算法同学们都很好奇，那我们就请她来说一说自己的想法，好吗？”在教师和善友好的眼神下，女同学解释道：“130-50先用50-30=20，也就是说30-50不够减，还差20；再从100中拿出20来补上，得到80。”听到这里，全班同学都明白了这种方法是正确的。教师也肯定并赞扬了女同学，而这位女同学也露出了灿烂的笑容。

4 加强学生动手操练

好动、具有强烈的好奇心是学生所具有的天性，对于任何事情他们都想要去尝试。因此，教师在教学过程中应根据学生的好奇心和好动的特点，通过自己的动手操作来参与到活动中来，从而引发学生的兴趣，集中其注意力。

例如，教学《余数比除数小》时，笔者是这样做的。

（学生用圆片表示月饼，摆一摆，分一分，每4个装一盒，探究出了余数的意义。）

（1）提出假设。

师：如果月饼的数量再增加，接着分下去，每次余下的月饼数是多少？

生：只能是余1块、2块、3块或者没有余数。

师：为什么余数总是1、2，3这样变化呢？

生：如果余数是4，就可以又装满一盒了，所以余数只能比除数小。

（2）师生验证。

师：余数真的一定要比除法小吗？（教师在结论的后面画上？）同学们验证一下。

如果我们把月饼5块装一盒，你又可以想出哪些算式？

电脑显示算式：（ ）÷（ ）=（ ） （盒）……（ ） （块）

生：13÷5 =2（盒）……3（块） 20÷5=4（盒） 22÷5=4（盒）……2（块）

（教师在电脑上输入算式）

师：现在，老师调查一下：谁的算式正好除完，没有余数的向老师挥挥手？谁的算式得到的余数是1，向听课的老师挥挥手？余数是2的、是3的、是4的，有没有？向老师点点头。

师：你的算式如果余数是5，请到前面来和老师握握手。

只有一个同学上来了。下面的同学互相议论：余数是5的就没有余数了。

那位同学刚走上台，发现自己错了，就跑了回去。

生：余数不能是5，要是5块的话就又可以装一个盒子了，没有余数了。

师：除数是6时，余数可能是多少？ （是1、2、3、4、5）除数是3时，余数可能是多少？（1、2）除数是7时，余数可能是多少？ （1、2、3、4、5、6）

师：看来“余数比除数小是正确的”这个说法是正确的。

5 关注课堂练习效果

练习是检测学生学习效果和提高学习能力的最主要的方法，是一种有目的、有指导的学习活动，是学生掌握基本知识、形成学习技能、发展智力能力的有效途径。《数学课程标准》指出：练习不只是巩固基础知识、掌握操作技能和解决常规问题的活动，还应该注重实验、尝试、归纳和总结等方法来加深知识，做一些条件不完备、解题方法多样或着是结论不确定的开放性问题，实现练习趣、精、活、新的特点，及时反馈学生的学习成果并对出现的问题进行及时补救，真正检测学生学习目标的达成度。教师应设计多层次的练习，使学生在不同的联系层次过程中对知识进行理解和掌握，同时也可以照顾到不同层次学生的学习能力，使他们都有兴趣，均可获益。

教师在进行完“乘法的初步认识”的教学后，设计了一道有意思又有难度的题目：4+4+4+3可以怎样算？比一下谁的方法多而且妙？学生们跃跃欲试，异常主动，课堂气氛非常活跃。在解答时，有的学生按照常规的方法计算，有的学生用4×3+3这种新颖的方法计算。教师均给予了充分的肯定。为了培养学生多方位、多角度地进行思考，教师继续启发，并且在“4×3+3”算式中的“+3”下面划上了一条红线进行提醒：“还可以把‘3’通过怎样转化，得到更加简单的计算方法呢？”学生经过一番思考和讨论之后，又想出了其他的三种计算方法：（1）4×4-1；（2）3×5；（3）5×3。

通过创生富有挑战性及思考性的习题，既有效地巩固和深化了新知识，又拓宽了学生的思维空间，提高了学生的思维水平。

如果说，每个孩子都是一朵美丽的花，那么，让我们教师蹲下来，静静地聆听花开的声音，听懂孩子内心的需求，真正地“以学定教”，让数学课堂更坚实地迈向实效、高效。

参考文献

[1] 张秋爽.深入挖掘，彰显思维过程： “找规律”教学实践与反思[J].教学月刊：数学版，2012（3）：10.

[2] 张天孝.小学新思维数学研究[M].浙江：浙江大学出版，2011：129-133.

[3] 李光树.小学数学教学论[M].人民教育出版社，2001.

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一、细订学案：以学定教的重要准备

现代教学论认为，在教学活动中，学生是学习的主体，教师则发挥着主导性作用。也就是说，学生是自己“学会”并进而达到“会学”的，没有学生自身的感悟和建构，就不可能将外在的知识转化为自身的精神财富；没有学生自身的活动、训练，就不可能将外在的行为要求转化成自身的行为方式；没有学生自身的体验、经历和问题解决，就不可能生成分析问题、解决问题的能力。[1]

由于学的在先性、基础性和主动性，要求教师以学生的学情为基础，为教而准备，课前学案是了解学情的主要抓手之一。于是，本课我设计了课前学案：

《图形的放大和缩小》课前学案

【学习内容】苏教国标版六年级数学下册P38～39，试一试，练一练，练习九第1、2题。

【学习目标】在具体情境中了解图形放大和缩小的含义，学会利用方格纸把一个简单图形按指定的比放大或缩小。

【学习过程】

1.填一填：王晓光拖动电脑的鼠标，把一幅长方形画放大，你能填写下表吗？

2.算一算：放大后长方形画的长与原来长方形画的长有什么关系？宽呢？

3.说一说：你是如何理解“把原来的长方形按2：1的比放大”？

4.试一试：如果把第一幅图按3：1放大，那么放大后长方形的长和宽是原来的（ ），长是（ ）厘米，宽是（ ）厘米。

【我的收获或疑问】通过对“图形的放大与缩小”的学习，我还不理解或不明白的问题。

课前学案既是学生课前预习的辅助，也是教师以学定教的载体。课前，我对学生的学案完成情况进行了分析和整理，发现学生对图形放大与缩小的含义基本上是了解的，这说明学生已经初步掌握图形放大与缩小的含义。

但是，学生的理解基本上是表面的，对于图形放大和缩小的本质含义：“图形对应边按一定的比放大或缩小。”还没有一个完整清晰的认识。根据这一情况，本课的教学重难点自然就落在如何让学生理解图形放大和缩小的含义上了。所以，在学案上主要以引导学生掌握图形放大的含义为主。同时，根据学生的“学”，在课堂上着重引导学生理解图形放大的含义，简约教学环节，达到以“学”定教。

二、把握重点：以学定教的关键内容

建构主义教学强调学习者自己建构知识的过程，教师是外部的辅导者、支持者和合作者，为学习者提供建构知识所需要的帮助，以使学习者的理解进一步深入。课堂上，如何有效地“教”，这就需要进一步地精选教学内容，削枝剪蔓，破解核心。课堂上，我将教学图形放大的含义作为核心内容，进行教学设计：

讨论：放大后长方形画的长与原来长方形画的长有什么关系？宽呢？

师：（指着课件的示意图）大家看，我们这儿研究的图形的放大是指将图形的什么进行放大？（边长）

预设1：放大后长是原来的2倍，宽也是原来2倍。

如果学生汇报到倍数关系，首先问学生怎么得到2倍关系的，然后让学生完整地说说，并且继续追问除了倍数关系还存在什么关系，引导学生说出倍数关系，然后分别板书：

板书：16÷8=2 10÷5=2

板书：16：8=2：1 10：5=2：1

最后引导学生说出就是把原来的图形按2：1的比放大的含义。

预设2：放大后长方形的长与原来的长的比是2：1，宽也是2：1。

预设2的教学环节与预设1基本相同，最后引导学生说出就是把原来的图形按2：1的比放大的含义。

预设3：同时表述了倍数关系和比的关系。

问：2倍你是怎么得到的？2：1你又是怎么得到的？

板书：16÷8=2 10÷5=2

板书：16：8=2：1 10：5=2：1

师：某某刚才说到了放大后长方形的长是原来的2倍，宽也是原来的2倍，也就是放大后长方形的长和宽（都是原来的2倍），好，现在谁能把这句话完整地说一说。还可以怎么简洁地表述他们之间的关系？

最后引导学生说出就是把原来的图形按2：1的比放大的含义。

三、师生互动：以学定教的主要方式

建构主义教学观认为教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。

课前学案预习下的课堂教学，学生的问题解决主要有这样几种方式，一是学生在听课的过程中自然解决了；二是学生小组内交流解决；三是教师引导解决。

本节课上课伊始，首先让学生根据预习情况提出自己的疑问，通过对学生学案的整理与分析，学生的问题主要有这样几类：1.对教材内容本身的不理解，如有学生提出“图形按1：2的比缩小是什么意思？”；2.对放大的具体含义不理解，如有学生提出“有按3：2的比放大的吗？”；3.对不同种类图形的放大不理解，如有学生提出“梯形、平行四边形，五边形等如何放大或缩小？”教学中，我以学生提出的问题为线索，站在学生的角度去教学，教学的环节主要是定位在为学生释疑解惑上。

新课结束后，首先解决学生课前提出的三个问题：

问题1：有没有使图形按3：2的比放大？（有）那这里的3：2表示什么含义呢？问：你们就这么确定这里的3：2是使图形放大的比吗？你是如何快速判断的？

小结：前项大后项小的比就是使图形放大的比。

追问：那前项小后项大的比，又是使图形怎么样的比呢？你能举个例子吗？

问题2：长和宽的比不一样大，还是放大或缩小？

谈话：刚才有同学提出了这个问题，他的意思是长与长的比，宽与宽的比不一样。你觉得这是按比例放大或缩小吗？为什么？

问题3：不规则图形或多边形如何放大或缩小？你能举个例子吗？

谈话：这就是我们接下来要学习的内容。

课堂上，如果学生有问题我们却不去解决，那么课前学案预习作用就会削弱不少。本节课中，我以学生提出的三个典型问题为抓手，在新课结束后，集中解决，将图形放大与缩小这节课中的许多小的知识点融入其中进行教学。例如，问题1的解决，引导学生理解图形的放大与缩小的对应边是可以按照任意比例缩放的，不只是整数倍，以此来丰富学生对基本概念的认识；问题2的解决，引导学生分析理解使图形放大与缩小的比的特征，以此来丰富学生对概念内涵的认识；问题3的解决主要是考虑到学生对图形放大与缩小含义的应用，以此来丰富学生对概念外延的认识。因此，问题的来源和解决方式也是以学定教，提高教学效率的主要方式。

四、经典练习：以学定教的意义建构

建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者，教学中要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识。课堂练习是课堂教学的一个重要组成部分，是学生学习过程中不可缺少的重要环节，是学生掌握数学知识、形成技能、发展智力、挖掘创新潜能的重要手段，是培养学生能力、发展学生智力的重要途径。对于本课的教学，我有针对性地设计了相关练习：

1.对比性练习。这种练习可以帮助学生辨析容易混淆的概念，让学生发现知识间的同中有异、异中有同，能加深学生对相关联知识的区别与联系的理解，帮助学生理清知识脉络，利于学生知识的清晰建构。例如：在认识了图形放大的含义后，问学生“像2：1、3：1、4：1、3：2这些使图形放大的比有什么特点”这样的问题，引导学生理解使图形放大的比的特点，达到对概念的清晰认识。

2.判断性练习。这是为检查学生的知识缺陷、查找学生认识过程中致错症结而设计的一种练习，这种练习有利于培养学生思维的批判性，提升学生的分析能力。例如：教学《图形的放大与缩小》一课时，在学生掌握了图形的放大和缩小的含义后，出示一组比，让学生判断是使图形放大的比还是缩小的比。

3.操作性练习。这种练习的目的是让学生在动手操作中理解和巩固知识，发展各种能力，培养兴趣。教学《图形放大与缩小》一课时，最后的独立练习中，设计了这样一道题：在下面的图形中任选一个，按1：2的比画出缩小后的图形。

课堂上，根据学生“学”的实际状态，找准学生学习的最近发展区，精心选择练习，抓住学生的思维起点、突破学生的思维难点，真正做到以“学”定教。以学定教即是以学生的“学”为中心，以课前学案学习为抓手，以小组合作学习为主要形式，将学生置于课堂的中心，真正做到让学生学得轻松、扎实、有效，这才是数学课堂的理想追求。

参考文献：

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一、关注学生情感

小学生由于受经验和智力水平的局限,他们的情感还不够丰富,也不够深刻。他们不善于控制和调节自己的情感,这是小学生所具有的最明显的情感特点。因此,在英语教学中教师应该自始至终关注学生的积极情感,努力营造宽松、民主、和谐的教学氛围。因此要实现师生之间、学生之间的情感交流,需要通过多种有效的途径,加强师生间的情感沟通。1.注意与学生情感沟通和交流的方式、时间、场合。2.多使用鼓励性语言,增进师生间的情感沟通。3.多采用合作学习,培养合作精神。

二、培养预习习惯

(一)细化内容,使预习有文可依

比如,新学期开始,学生们一碰到新课本,如果是泛泛地让学生预习Unit1,学生感觉无从入手,可能只是翻着课本大体浏览,这样几乎不起任何作用。所以我采用了避重就轻的办法,只让他们跟读单词同时联系以前学过的相关单词;或者跟读对话,了解句子构成,并试着理解其意思与用法,并规定了具体的跟读遍数,一般是跟读五遍。这主要是预防部分学生偷懒,一两遍可能听不清读不准,太多了也没有必要。

(二)明确要求,使预习有章可循

比如在预习Unit4 It’s warm today时,我针对“weather”设计了一系列的预习题目:

1.搜集一些常见的天气符号和城市的英文表示方法。

2.做一个天气预报的记录。

有了这些框架,学生们的预习就更准确了。通过一系列的预习汇总工作,学生们在课前已基本了解课本中出现的几种天气,同时汇集了更多表示天气的形容词cool,warm等,从而大大缩短了课堂时间。与此同时,通过预习学生也变得有话可说了,当我开展“说一说,认一认”的活动时,学生们的表现欲和学习热情不断高涨。

(三)提供方法,使预习有模可循

由于小学生初步接触预习,所以教师在培养预习习惯的起始阶段,要注意提供学习方法。下面就分年级来进行阐述。

1.三年级为小学生学英语的初始阶段。在预习时,只要求学生跟着录音听一听,看着图片了解对话发生的背景,然后再跟读,感受英语语言与汉语语言的区别。

2.四年级的小学生学英语已经入门,在预习时,四会单词部分要求学生多听多读多模仿,初步尝试预习对话,找出自己不认识的单词和不理解的句子,做好记录,上课认真听老师讲。

3.五年级学生已初步具有听、说、读、写等方面的能力,所以在预习时,“听”要求学生听录音学单词发音,对照词汇表,解决新授单词的音、形、意;“说”要求学生同伴之间相互说一说,用学过的英语进行交流;“读”尝试读对话,找出自己不会读的单词和不理解的句子,了解这个对话中所含的重要句型,做好记录;“写”要求学生能够联系旧知,在练习本上完成对话的翻译。

4.六年级为小学英语的总结阶段。在预习中,除了要做到五年级的四点外,还要做到:会查字典,遇到不会的生词,能够查字典,并注出音标,自己尝试读,也可以借助录音来学。在读对话时,不仅尝试翻译,也应找出文章中出现了哪些语法点,能够进行总结,并做好记录。

三、落实以学定教

在教学过程中,首先,我们应该根据“学”的困难程度灵活处理。对于难度较大的课题,我们可以把它分解成若干个小课题,在每个小课题的教学中让学生经历若干个螺旋循环的“预习、展示、反馈”三个环节。对于学生容易接受的课题,就应该一次性安排三个环节的活动内容,并且在每一个具体环节中,我们也不能生搬硬套,时间分配、任务安排、目标要求等都必须因“学”的情况而定。

其次,我们要根据学生的“自学水平”确定教师讲授的内容和时机。学生自学,我们不能简单地理解为让学生自己去学,一放了之。对学生自学内容和要求的预设,必须要以学生的学习动力水平、学习技能水平、学习习惯水平、自我管理水平等重要因素为依据,绝不可自以为是地生硬地做出安排。我认为,在学生自学的过程中,我们必须要体现“教”的主导作用。比如:新课导入、情境创设、导学案编制、自学活动安排等,其实就是教师的“教”。同时,在教学过程中,针对学生预习、展示情况,教师运用点拨、解惑、提示的方法,相机引导生成课题,激发研究兴趣,明确研究内容和方法,进行启发性描述,开阔学生眼界,拓宽学生思路,或是列举一些矛盾现象,选编一些容易发生错误的习题等等,尊重学生的实际,重视学生在学习过程中的亲自体验和自主构建。

再次,我们要树立“教是为学服务”的观念,不能为了追求一种“教”的模式而忽视了学生“学”的需求。我们都知道,教学有法,但无定法。在长期的教学过程中,如果我们只是保持着一种僵化了的课堂组织方式,必然会引起心理上的“疲劳感”。我们的教法应该服从于学生的心理需求和精神生活的需要,要让学生在学习过程中尽量多地体验战胜困难后的成就感和创造性劳动后的幸福感。如果我们不顾学科特点、学习内容的具体情况,只是把知识和技能的学习和获得作为教学目标,学生只能处于浅层次地“预习、展示、反馈”学习状态中,那么学习就不可能给学生带来精神上的满足,即使你用足了种种肯定、激励的方式,在学生看来也是廉价的、不值一提的。所以,我们在教学实践过程中,思想不能僵化,需要有自己的正确的判断和选择,遵循学生的认知规律,让学生在学习过程中得到的是精神上的满足而不是感官上的热闹。

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一、小学语文课堂教学存在的不足

通过对小学语文课堂进行调查与研究我们可以发现，小学语文教师在带领学生进行学习的过程中带有着一定的片面性，教师思维不够全面，不能对教育教学中存在的问题进行有效的认识。在课堂教学的过程中，也很少注重为学生预留探索空间，仅靠灌输法在课上进行教学，使得学生的学生能力难以有所提升。在新课标提出后，小学语文课堂教学存在的这些问题逐渐的暴漏出来，具体来说小学语文课堂教学问题主要表现在以下几个方面。

（一）忽视教与学的适配关系

长久以来在进行小学语文教学的过程中，教师都会对如何进行课堂教学十分的重视，并将所有的精力都投放在了教育教学的制定和施行上。但是实际上课堂教学并不是单向的，其既需要教师对课堂教学进行关注，同时也需要教师从学生的角度，对学生的学习情况进行思考，以保障教与学的相互适配。

（二）功利思想过盛

小学语文教学普遍存在着一个问题，就是功利思想过盛。所谓的功利思想过盛就是指教师在进行教育教学的过程中，过分的追求实质性的成果，例如学生成绩的提升等，而忽视了学生个人素质的培养，没有引导学生进行积极主动的阅读与思考，使得学生的学习过于被动，不利于学生对知识的获取与理解。

（三）学生个性被束缚

新课标出台后要求教育教学在进行的过程中，应以学生为中心，注意学生个性的成长，让学生获得更大的发展空间。而小学语文课堂教学在这一方面存在着明显的不足，教师在进行课堂教学的过程中过分注重课堂的纪律，如无特殊的情况教师与学生之间的互动过少。

二、以学定教在小学语文课堂教学中的应用

语文学科与其它的学科之间存在着一定的差异性，在实际的教育教学过程中其不仅是一门知识性学科，同时也是一门应用性学科，需要教师在进行教育教学的过程中，既要注重学生知识水平的提升，同时也要引导学生进行阅读思考，以提升学生对语文的实际应用能力。为了让小学语文教学的教学目标可以顺利达成，目前我国部分小学语文教师开始将以学定教理念引入了小学语文课堂之中，通过改善教学视角，尊重学生意见的方式，对教育教学进行改革，进而对学生进行有效的培养，提升学生的学习成绩和综合素质。具体来说以学定教主要应用在以下几个方面。

（一）紧贴教材实际，把握学生学情

小学语文教师需要对教学内容进行深入分析，重点把握每一单元、每一课所要达到的教学目标，并结合教材的内容对课堂教学进行优化。还需要对学生的学习情况进行了解，针对学生的学情合理的对教育教学进行调整。

1.进行内容划分，突出教学核心。语文教材的编撰目标性比较明显，每一课都有明确的教学目标，需要教师带领学习一起达成。教师需要对这些教学目标进行深入的了解，确保语文课堂教学最终取得的结果可以与之相一致。同时教师还要对教材内容进行划分，区分出其中的新旧知识点和难易知识点，对不同的知识点采取不同的教学方法，并对教学核心进行适当突出，提升学生的掌握程度。

2.关注学生学习，了解学生学情。不同的学生对知识的掌握程度有所不同，并且不同的教学方法对学生学习产生的影?也有所差异。因此在以学定教思想的影响下，教师需要对学生的学习情况进行关注，并对学生的接受情况进行调查，对学生的意见进行问询，结合学生的实际情况完善教育教学中的不足。

（二）丰富教学方法，改良教学过程

在没有将以学定教应用于小学语文课堂教学之前，小学语文教师在进行课堂教学的过程中习惯于让学生保持沉默，仅由教师一个人完成课堂的教学，这种教学方法显然与现代素质教育的要求相背离。

1.引入现代方法，施行合作学习。合作学习法是现代教育中最受欢迎的一种教学方法，也是践行以学定教思想的最佳途径。因此小学语文教师应积极的将现代的教学方法引入课堂教学之中，鼓励学生进行合作学习。让学生可以以小组的形式，通过自己的努力达成学习的目标。

2.注重引导教学，鼓励学生探究。针对小学生的特点，小组合作学习应由浅入深开始。第一、在课堂学习之前教师可以让小组对学习内容进行预习，并将自己不懂的问题在小组内讨论，可以在课上向教师进行提问。第二、课程学习完成后，小组内成员进行学习成果的交流，针对组内成员不懂的地方彼此之间互相帮助，互相讲解。第三、在合作学习环节中，教师要善于随时调控，合作交流讨论不仅仅局限于小组中，还可以小组与小组的相互交流。

（三）改变评价视角，完善教育不足

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[关键词]惯性 惯性定律 力 运动

牛顿第一运动定律作为牛顿物理学的基石，首先对人类认识运动和力的关系作了历史的回顾，着重介绍了伽利略研究运动和力的关系的思想方法及卓越贡献，而后讲述了牛顿第一定律的内容和物体惯性的概念。为后续的牛顿运动定律的学习打下好的基础。

一、牛顿第一定律的课堂分析

（一）教学三维目标

①知识与技能

1.借助伽利略的理想实验理解力和运动的关系，知道其主要推理过程及结论。

2.理解牛顿第一定律，并理解其意义

3.理解惯性的概念，知道质量是惯性大小的量度.

②过程与方法

1.培养学生在实验的基础上通过推理得到结论的方法

2.通过伽利略的理想实验，使学生受到科学方法论的教育

3.通过对惯性现象的解释，培养学生灵活运用所学知识的能力

③情感、态度与价值观

1.通过物理学史的简介，对学生进得严密的科学态度教育，了解人类认识事物本质的曲折

2.通过对伽利略对力和运动关系的研究，培养学生敢于坚持真理，不迷信权威的精神和科学探究精神。

（二）教学重点分析

教学重点：牛顿第一定律 惯性

（三）教学难点分析

教学难点：力和运动的关系。学生在从生活经验中得到了一种被现象掩盖了本质的错误认识。

（四）学情分析

高一学生已具备一定的分析推理，逻辑思维能力。但对于学习习惯方面，主动性不强，认知习惯被动，并且以被动学习为主，所以我们最好采取探究式教学。

二、牛顿第一定律的课堂教学

（一）历史的回顾

正如一切规律的发现一样，牛顿第一定律的发现也经历了一个漫长而曲折的历史过程，早在十七世纪前的两千多年里，人们普遍认为力是维持物体运动状态的原因，代表人物有古希腊的哲学家亚里士多德，他通过自己的观察提出：必须有力作用在物体上，物体才能运动，没有力的作用物体就要静止下来。这一结论一直沿用了两千多年，直到十七世纪意大利物理学家伽利略对他的结论提出了质疑，并设计了一个理想实验来指出亚里士多德的错误，应该说伽利略对力与运动的认识已经很接近牛顿第一定律了，但是他的认识还不够准确，他认为，只有在水平面上物体才能够保持速度的特征，数十年后就牛顿继续了伽利略的研究成果，并以自己的发现做出了完整准确的结论：一切物体总保持匀速直线运动状态或静止状态，直到有外力迫使他改变这种状态为止。之后爱因斯坦与诺特尔等伟大的科学家又用了不同的方法对牛顿第一定律进行了不同的更为形象的表述。

其实在整个牛顿第一定律发现的历史过程中其中心主要围绕着运动与力的矛盾展开的，两种对立观点成为牛顿第一定律发展的主线，一种观点是力是维持物体运动的原因，另一种观点是力是改变物体运动状态的原因。

通过分析，运动并不需要力来维持.物体保持静止或匀速直线运动状态是其固有属性，力可以改变它的运动状态.

运动并不需要力来维持，力不是维持物体运动，而是改变物体运动状态的原因.“力是物体运动的原因”，“力维持了物体的运动”.“物体在不受力作用时就要停下来”，“物体受力越大，运动越快”等等说法都是生活中形成的错误经验.这也是教学中的难点。

（二）教学方法

本节属于一节规律课的教学，且牛顿第一定律属于物理定律，物理定律一般是在物理实验观察的基础上，经过归纳推理判断等思维方法所获得的结论.虽然牛顿第一定律是从实验中推理归纳出来的，但是它并不可以用实验进行验证，因为牛顿第一定律描述的是一种理想状态.

（三）教学手段

本课我们主要通过演示伽利略的理想实验来进行的，如果能配合以多媒体教学，应用flash进行演示，同时配合以板书版画进行讲解，这样可以使教学更深动，更直观，同学们也会更容易的掌握.

三、关于牛顿第一定律的习题

牛顿第一定律是一节规律课，同时它又是最简单最基本的规律，所以我认为我们必须以概念题为重点，通过做题让同学们彻底掌握牛顿第一定律的内涵，从而应用牛顿第一定律解决相关的问题。

结束语：牛顿第一定律是一节非常重要的规律课，对牛顿第一定律掌握的好坏直接影响着同学们日后对动力学的学习与研究，因此，我们就这一节课的课堂教学进行了综合的，深刻的探讨。

[参考文献]

[1][英]罗宾·柯林伍德.自然的观念.华夏出版社，1999，1，2版，195.

[2]《物理教学论》李新乡，张德启，张军明，王守江主编.科学出版社，2005年9月

[3]《中学物理教学概论》阎金译，田世昆主编.高等教育出版社，1999年5月第1版

[4]《中学物理教学法》许国梁主编，高等教育出版社，1981年1月第1版

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关键词：体育；智慧；课堂；评价

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2013）06-083-1

在传统的教学理念中，教学被认为是传授知识的过程，教学过程往往以教师活动为主、“教师讲、学生听；教师说、学生练”的过程，评价体系把教师活动作为教学评价的重点。目前体育课堂教学评价存在以下问题：

1.体育教学评价还不能体现体育教育的目标。目标是评价的重要依据，评价是对目标实现情况的检查、鉴定和总结。体育教学评价应以促进体育教学目标的实现为目的。但在传统体育教学评价中，说是以增进健康为目标，却以一些无益于健康的体力极限指标影响了健康。目标是增强体质，掌握三基，促进体育学习，而在实际教学中却主要以体能指标评价体育成绩，师生要花费大量的时间和精力去完成本非教学内容的“达标”等测试工作，学生的体育兴趣及体育自信心严重受挫。

2.评价主体还不够全面。评价主体是指具备一定评价技能，能够实际参加评价活动的人。评价的主体具有广泛性，学生应该成为教育评价的主体。学生是体育教学评价的主体之一，只有从他们评价的需要出发，激发他们的动机，调动他们的积极性才能搞好评价。目前，体育课堂评价的主体主要是我们的教师、学生自评和学生间互评。

3.体育教学评价的内容与标准还缺乏科学性。目前，体育教学评价制度主要是以考核的形式实现，考核的对象主要是学生。现行的体育教学评价主要关注学生在知识、技能和身体素质等方面的发展，忽视学生情感、意志、个性等非认知因素的发展；它注重体育教学的结果，忽视体育教学的过程，对学生的发展性目标，如终身体育能力、学习的能力、合作与沟通的能力、批判与创新的能力等方面缺少必要的评价。所以，其内容和标准的科学化程度有待于进一步的改进和完善。

4.教学评价功能还发挥得不够。评价的功能主要有导向、改进、鉴定、激励等，但目前的评价，由于其形式的不完整和观念的原因，使一部分重要的功能被忽略，有的甚至扭曲了素质教育的本意。过于强调鉴定性的总结性评价，改进、激励的功能在实际操作过程中被抹杀。评价不是为了筛选和分等，要以促进和改善体育学习为根本目的。

在课程改革的今天，体育教师应以课程改革理念为指导，积极开展以学定教的智慧课堂教学，敢于实践，勇于创新。注重学生自主、合作、探究学习方式的合理运用，让每一个学生都参与学习过程，参与课堂教学评价，创造适合学生健康发展的学习氛围，让学生喜欢学习，喜欢体育。要做到这样的课堂教学，教师必须要注重课堂教学评价体系的激励作用。构建一个“以学定教”的课堂教学评价体系引导着智慧的体育课堂产生。

有这样一个案例：

一节跳短绳测验课，全班测验完后还有多余的时间，教师把学生分成了两大组，男、女生各一组跳长绳，教师让部分学生示范后，简单讲解了一下跳长绳的动作要领，就让学生分组练习，教师此时忙着整理短绳，一分钟不到就有几个学生跑过来报告教师：有学生不愿意跳，在边上自己玩别的，还有一部分同学不排队，插队跳，还有的同学间在互相讥笑。总之练习队伍很凌乱。于是教师紧急集合队伍，找出违反纪律的学生，严肃进行批评。

如果此时教师冷静一下，进行一个调查，可能就会检讨自己盲目的安排了。课后了解到有70%学生都不会跳长绳，而会跳的那几个学生都想表现一下自己，于是插队，还有部分想跳又怕跳不好被同学讥笑，活动失去了兴致，失去了积极性，队伍出现混乱的现象就不可避免了，最终导致这个教学环节的失败，出现上述的原因就是教学方法单调、形式单一，没有以学定教。如何构建一个有效的教学评价体系去引导这样的课堂生成呢？

1.以学定教的智慧课堂应该紧抓情趣、思想、技能三个基本要素，从情意、智力、能力三个维度去评价。（1）情意维度评价：从情趣基本要素中生成，是指学生在课堂上的学习状态、态度、意志，是学生在课堂上表现出来的心理活动。儿童的世界就是游戏的世界，儿童的生活就是游戏，智慧的体育课堂应该让孩子们在游戏中去玩，在游戏这学会玩。游戏是快乐的，智慧的课堂应该充满快乐，孩子们的愉悦感是强的，积极主动地参与课堂的每一个环节，学生心理愉悦度得到了发展，课堂才是智慧的。（2）智力维度评价：从思想要素中生成，是指学生在课堂上的有效思维，丰富的想象，智慧的课堂评价应以学生在课堂上有多少有效的思维，是否有丰富的想象等智力的维度上去评价，而不是仅仅关注学生在课堂上掌握了多少传授的基本知识。（3）能力维度评价：从技能要素中生成，指学生课堂上练习的成效，训练的强度，能力发展的程度。智慧的课堂不能仅以学生在课时训练中形成了多少技能评价，而应以课堂上掌握了多少可以发展的技能评价。

2.要把学生的发展状况作为评价的关键点。教学的本质是学习活动，其根本目的在于促进学生的发展。因此学习活动结果势必要成为评价课堂教学好与坏、成功与否的关键要素。学生在学习活动过程中，如果思维得到激发、学业水平得到充分的发展与提高、学习兴趣得到充分的激发并产生持续的学习欲望，那么这应该就是一堂很好的课。

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关键词：学情;以学定教;高效课堂

新课标指出：“学生是课堂的主人，课堂要以学生为主体，教师为主导”。 “以学定教”即以学生的“学”为中心，以课前学案学习为抓手，合作、探究学习为主要形式。要做到“以学定教”，它的起点就要求我们教师要研究学生的学情――立足“学情”，把握“学情”，活用“学情”。

一、以学情为“基”，准确预设教学目标

“学情”主要指学生的实际发展水平，学生的思维能力，学生的年龄心理特征、个性差异、学习的情况，学习的需要等。从学习者的角度看，教师的教不过是学生学习的一种特殊辅助资源。所以，“教”“学”必须统一，不仅仅是时代的潮流，更是教学内在生命的逻辑起点。

（一）立足学生认知起点，目标定位合理化

美国教育心理学家奥苏伯尔在《教育心理学》一书中指出：“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学”。也就是说，我们的教学要关注学生的认知起点。教师预设教学目标时，要从学生的需求出发，正确分析学生的学习情况，对学生现有的音乐理论素养和音乐技能水平进行一定的了解和分析。

（二）找准学生“最近发展区”，目标预设分层化

【案例片段】人音版小学音乐第九册《外婆的澎湖湾》

所执教的班级是自己从一年级带上来的“嫡系”班级，对每个班级学生的音乐学习能力都比较清楚，同年级的各个班由于本身生源不同，家庭所接受的音乐素养不一;以及各班上课纪律好差不一，导致听课效果也不同，导致各个班级在音乐表现、创造、演唱等音乐素养也存在着一定的差异。

A班：由于整个班级纪律教差学生从农村转入的较多，课外学习器乐的孩子不多，“跑音”的孩子较其他班级多一些，因此，在合唱能力、音乐表现等方面音乐素养较其他班级都差一些。

B班：虽然这个班学生的音乐想象、创作稍差一些，但班级纪律很好，特别是音色纯净、统一，因此，在演唱方面较其他班级好许多。

C班：这是全年级相对的“尖子”班，学生各方面的素质比较全面，有一半的孩子有舞蹈、器乐、歌唱等特长。在音乐表现、创作上更胜其他班级一筹，特别是对歌曲演唱的二度处理、学生自主探究和合作学习的能力也较其他班级好许多。

根据每班孩子不同的“最近发展区”，我设置了三层递进式学习目标：

A班：能用准确、和谐的歌声演唱二部合唱歌曲，体验、感受对老师的感激之情。

B班： 在教师的引导下对歌进行简单地力度、音色、情感处理，能用和谐、美妙、深情的歌声表达对教师的感激与爱戴之情。

C班：在准确歌唱二声部歌曲的基础上，能自主对歌曲用同音之声、轮唱等简单地合唱手法进行歌曲再创作，用歌声表现对教师的爱戴、感激。

在教学中，教师针对不同层次的学生，及时给予点拨与引导，使每位孩子都迈向自己的“最近发展区”。在一次对外开课活动中，我将C班作为展示班级，对歌曲的二度创作这一环节引发了孩子们极大的创作热忱，也受到了听课教师的一致好评。在次年的市艺术节上，C班还作为班级合唱团进行交流演出，受到了高度的赞誉。

上述案例中，针对学生能力发展差异，设置难易程度不同的目标，供学生根据自己的情况加以选择，既尊重了学生，又能使每一位学生在原有的基础上得到发展，提高了教学目标设置的合适度，增强教学目标实现的有效性，真正起到教学目标的导向、调控、评价作用，成为课堂教学成功的保证，让每位孩子都在学习的过程中体验到了学习的快乐、成功的喜悦！

二、以学情为“架”，合理设计教学过程

我国著名的教育家叶圣陶先生曾说：“教师的责任不在教，而在教学生学。”正是从这样的学习观出发，教师应将设计的重心转移到学生的身上来，以学生的求知需求为主线设计“学案”，在课堂教学有限的时间中，教师应多让学生去参与、去操作、去表现、去创造，把“教”的过程最大限度地呈现为“学”的过程。

立足文本，找准教与学的起点。

我们都知道，课堂教学是师生共同参与、互相配合的和谐双边活动，我们教学时总是力求达到教与学的和谐共振。如何谱好这首和谐之音，前提有两个：教和学。教即教师要深钻教材，研读文本，努力使自己与文本、与编者、作者产生共鸣，在解读文本的基础上，正确地制定教学的重难点。学就是要了解学生已有的知识储备，为教学策略的制定提供坚实的基础。

【案例片段】人音版小学音乐第一册《大家来劳动》

歌曲《大家来劳动》一首描绘劳动生活的创作歌曲，歌曲生动地描绘了大家喊着号子齐心协力、努力劳动的情景。而本课施教的对象是进入小学才两个月的一年级孩子，我从低段学生的好动、善于模仿的特点，容易被具体的场景所感染。于是，我改变以往的聆听、范唱等常规教法的角度设计，通过创设来源于学生实际生活、简单有效的擦桌子、扫地、定钉子等学习情境，通过多种形式游戏，让学生在感受体验、聆听模仿等音乐实践活动中加深对音乐知识的感知，技能的掌握和巩固，同时，让多层次的节奏练习、多声部的合唱教学有效渗透于音乐课堂，预设的教学目标在循序渐进的无痕教学过程中有效落实。

参考文献：

[1]于漪，《课堂教学艺术》[C]，上海教育出版社，2000

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关键词：以学定教；小学数学；课堂教学

一、改变教学理念，尊重学生在课堂教学中的主体地位

由于小学生正处于智力与认知能力发展的起步阶段，其认识问题，解决问题的能力尚不成熟，因此在传统的小学数学课堂中，任课教师大多采用“一言堂”、“满堂灌”的教学方式，由教师主宰课堂教学中的一切活动.而学生只作为“看客”、“观众”，久之，学生厌倦了单调的，仅仅由教师指挥而无自身参与的课堂教学，在数学学习中感觉到身心俱疲，学习兴趣和学习情绪都无法得到提高.这一情况泯灭了小学生的好奇心和创造力，使其仅仅为了应付教师的各种检查而学习，学习成绩自然无法提高，课堂氛围还显得僵化.而“以学定教”背景下的小学数学教学要求任课教师首先调整教学理念，将培养小学生良好的数学学习习惯和学习兴趣作为主要目的，在课堂中多倾听学生的声音，多留给学生一些表达自己想法的机会和时间，尊重学生在课堂教学中的主体地位，将数学教育的目标放得更长远一些，而不是仅仅着眼于提高学生的考试成绩.

二、优化教学方法，引导学生积极参与课堂教学

先进的教学方式方法是提升小学数学课堂教学的基础和必要保障.“以学定教”的教育理念之下，要求任课教师改变传统的教学模式，寻找新的更加切合学生发展实际的教学方法.具体来讲，首先，应当引导学生敢于并乐于参与到数学课堂教学中来，只有在学生深度参与的基础上，教师才能真正了解学生的知识掌握情况和所需的指导.例如，任课教师可以多采取一些小组讨论的方式，向学生提出一个问题，留出时间交予学生进行分小组讨论，在讨论结束之后，通过提问的方式了解学生对知识点的讨论情况、不解之处、重点难点，任课教师在此基础上进行重点指导和讲解，使数学教学更加具有针对性.其次，应当指导学生发问，智慧的启迪来自于思想的激发，而激发思想必须依靠有效地发问.传统的数学课堂上，部分教师不重视课堂提问环节，或将提问环节当做可有可无的“过场”一带而过，最为典型的便是任课教师在提问中的“自问自答”，即提出一个问题后尚未留给学生自我思考的时间便由自己讲出答案，这种方式无形之中使提问环节丧失了应有的意义和作用.因此，在今后的教学中，任课教师应当切实注重提问环节，利用起这一教师与学生交流的桥梁.使学生在提问与答问中思想受到启迪.

三、尊重个体差异，努力做到因势利导、因材施教

数学是一门对人的抽象思维能力和逻辑思维能力都有较高要求的学科，小学生智力成长的速度不同，学习数学的天赋与能力亦相互差异，传统的“一视同仁”的教学方式忽视了学生之间的个体差异，整齐划一的教学步伐和教学内容导致学生的学习效果、考试成绩差别较大，有时甚至出现成绩好的“吃不饱”、成绩差的“吃不了”的现象.因此，今后的教学中，应当从三个方面进行改革，尊重学生的个体差异，努力做到教学因势利导，因材施教.具体来讲，首先，从整个年级的数学学习情况出发，全年级的任课教师应当在对本年级学生的学习情况有一个初步认识的基础上，适当的开发和制定一套适合本校、本年级学生数学学习的校本教材.由于不同学校的学生基础、教学进度不同，仅凭一套教材无法满足每所学校学生的个体差异，因而可以通过校本教材的颁行，对原有的材进行有所侧重的补充.其次，在同一年级内，可以采用分层次教学的方式，在对学生的数学学习情况有一个基本了解的前提下，将不同基础，不同学力的学生分为不同的小组，对于那些天赋高、基础好、学习能力强的学生，任课教师应当将教学重点放置于知识拔高上，而对于那些基础差、天赋不强、学习吃力的学生，任课教师则应当将教学指导的重点放置于夯实基础，培养基本能力上，尽量使每一个学生能够得到均衡发展，使成绩好的学生“吃好”，成绩差的学生“吃饱”.

四、升级评价依据，制定切实可行的评价标准

传统的评价标准统一而简单，仅凭一张试卷判定一个学生的学习情况是否达标.但是，由于不同的学生学习数学的基础不同，能力不同，因而不同时期内不同学生的数学成绩也会表现出较大的差异，例如，一位学生基础较差，以往考试仅能得到60分左右，但通过一段时间的努力，使自己的成绩提高到了80分，但仍与考满分的学生之间存在较大差距.又例如，有的学生数学天赋很高，也十分喜爱数学课程，但最大的缺点是粗心，经常犯一些低级错误，因而成绩总是不理想.如果仅仅依靠分数高低评判这些学生的数学学习情况，难免会使学生感到委屈.对此，笔者认为，“因材施教”原则下的数学课程评价标准制定应当坚持适用性，即对不同的学生采用不同的评价标准，善于在评价中发现学生的优点，多表扬、多鼓励、少批评，更不能讽刺和挖苦成绩暂时不理想的学生，通过这种方式，保护学生的自尊心和自信心，使小学生怀着求知之心、向往之情来到数学课堂，而不是带着恐惧感来上数学课.

总之，小学数学的教学目的在于培养学生的数学学习能力和学习兴趣，帮助小学生掌握一定的数学基础知识.任课教师在今后的教学实践中应当认识到“以学定教”教学方式的必要性，从学生的需要出发、从学生的实际情况出发，优化自身的教育教学方式，真正提升小学数学教学的效果，并为学生的未来发展负责.

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关键词：以学定教 主体性 地理教学

“以学定教”要求教师在教学设计时以学生的学情为基础，把设计重心从“教”向“学”转移，“教”为“学”服务，以促进学生的发展。因此，为了达到高中地理学科新课标的要求，教师在进行教学设计时要根据高中学生的认知规律和心理特征，分析学生的所学内容、已有基础和学习习惯，确定教学目标、教学策略和活动组织形式。教师要站在学生的角度统筹整个教学设计过程，实现“教师教”与“学生学”的有机融合。教师可以从课标分析、教材解读、学情分析等方面把握教学的起点，实施“以学定教”，提升教学的效果。[1]

一、深入理解课标内容，实施“以学定教”

教师只有深入理解课标内容，才能构建教学设计的全面观念，在此基础上进行课标的二次开发和对教材内容的整体把握，确定每节内容的具体目标。同时在课标内容二次开发中，教师可以从“知识与技能”、“过程与方法”等维度进行具体细化。在细化过程中，教师要始终明确学生作为目标行为的主体，同时目标内容的设计要围绕“学什么、怎么学、学得怎么样”展开。

如以鲁教版必须一第二单元中天气系统部分教学内容为例，课标对该部分内容的要求是“运用简易天气图，简要分析锋面、低压、高压等天气系统的特点”，教师可将课标内容细化如下： 知识与技能：知道气团、锋面的概念，说出锋面的类型;用示意图说明冷暖锋的特点及对天气的影响;用气旋、反气旋示意图推测对天气的影响。过程与方法：通过观察与绘制冷暖锋示意图，思考锋面的本质属性和差异;通过观察动画课件，探究冷、暖锋对天气的影响过程;通过绘制北半球高低压系统示意图，探究其对天气的影响过程;在北半球高低压系统学习的基础上，推测南半球高低压系统的气流状况和天气变化，并进一步探究锋面气旋的形成及对天气的影响;学会用适当的方式与他人交流探究成果。

二、深入对教材解读 ，实施“以学定教”

教师在明确课标要求的基础上，需要全面深入挖掘教材内涵，把握教学的重难点和知识的前后联系，对地理概念的形成及其内涵作深层次的探索，对地理原理规律的认知过程做出符合学生学习认知的构想。如在鲁教版必须一第二单元教学中，教师可以尝试对教材内容进行如下分析：鲁教版天气系统部分是在大气的基本知识和原理、大气运动和全球性大气环流等内容的基础上，从学生生活实际出发，以叙述性语言和活动性探究方式进行内容呈现，教材图文并茂，让学生对抽象的天气系统进行直观形象的认知。如教学中可以引用1998年长江洪水实例和气团概念分析，为锋面、高低压系统的学习认知进行了较好的铺垫。同时，教材设计了三个探究活动，方便学生的自学和合作探究，也体现课标倡导重视地理问题探究的理念。

三、深入进行学情分析，实施“以学定教”

建构主义认为新知识的内化与学生原有的知识结构有关，教师需要激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，让学生在主动建构知识过程中实现知识经验的重新组织、转化和改造。因此教师在教学设计前，要了解学生已有的知识与技能经验，熟悉对新知识学习所需要的地理能力和情感。教师可从认知现状、已有生活经验、信息加工能力和不同学生个性差异等方面来分析，为学习需要分析做准备。在教学设计过程中，教师要根据地理教学内容的特点和高中生的地理学习思维决定教学的重难点，对学生的地理学习心理、思维障碍的表现和成因的分析，考虑学生在学习该部分教学内容可能遇到的困难，然后考虑有什么方式和方法创设情景呈现地理信息，用什么方法引起学生对地理问题的探究，开展有针对性的活动，让学生在参与过程中获得知识感受成功。[2]

如天气对学生来并不陌生，但生活中各种天气现象的成因却并不清楚，不能从地理科学角度来加以分析解释。同时锋面、高低压这些常见天气系统也比较抽象，需要借助天气现象来进行间接感知。但高中学生对生活中的天气现象有一定的好奇心，有透过天气现象寻找地理原理和规律的探索欲望。高中学生已经具备一定的空间立体想象能力和逻辑思维能力，再加上有初中自然科学的知识铺垫，能在一定的学习情景中通过比较等方法，分析归纳出不同天气系统下的天气变化。虽然高中学生已经具备一定的绘图技能，但大多数学生的动手能力相对较弱，缺乏绘制各种天气系统示意图的能力，也很难主动尝试进行图文结合来发现和提出问题。

总之，传统地理教案按“以教定教”的形式，师讲生听、师问生答、师写生记，明显呈现教师中心、知识中心。从教与学的角度看，教学的改进是不断促进和完善学生“学习”的过程。学生的学是教学活动的核心，“教”则作为辅、支持性、配合性的活动。正因如此，教学目标的设计、教学策略的选择、教学方法的运用和评价标准的制定都应为学生的学习服务。

参考文献