阶梯式教学法概念范文

导语：如何才能写好一篇阶梯式教学法概念，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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但是,没有真正走出常规体育课教学方式的约束。这些教学办法的选择还是从有利于教员的教学动身,从技术的控制动身;很少有人用久远的目光、从学生的角度来考虑,这样的教学常常很难完成目前倡导的教学形式,因而,选择教学办法要从学生“学”的角度停止,改善他们的认知程度、进步他们的学习才能、开展他们可持续学习的潜力。

笔者试图经过将苏联心理学家维果茨基提出的最近开展区理论及在此根底上构成的“阶梯式”教学法引入到普通高校选项课教学中,来讨论处理上述的一系列问题提供可行的研讨思绪与方向。

阶梯式教学法的概念阶梯式教学法是指在教学前将学生停止同质分组,在教授同一内容的时分,依据不同组别的特性区别看待,强化重点。在教学过程中,采用异质分组的方式,即相对较好的学生与控制技术动作较慢的学生之间互相协助、指导,进而再佐以教员的辅导,直至完成教学任务的一种教学办法。

阶梯式教学法的内涵阶梯式教学法是以“学生教学生”,每一名学生既是学习者又是授课者。同时,教员在教学过程中,有更多的时间对技术特别单薄的学生停止教学指导。

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关键词：C程序设计；案例教学；阶梯教学；举例教学；讲授教学

中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1009-3044(2008)35-2284-02

A Classroom Instruction Model of C Programming Course Based on Various Teaching Approaches' Complementary Strengths

ZHANG Li-ning, MIAO Zhe, ZHOU Yu

(Information Science and Technology College of Nanjing Forestry University，Nanjing 210037，China)

Abstract: The paper analyses the C programming classroom instruction characteristic, divides the classroom instruction into new knowledge introduction, the detailed instruction and the content summarizing three stages. According to various stages' different teaching goal, complement the advantages of different teaching approaches such as case teaching, ladder teaching, example teaching and traditional lecture teaching in the classroom instruction.

Key words: C Programming; case teaching; ladder teaching; example teaching; lecture teaching

1 引言

《C程序设计》作为一门计算机程序设计基础课程，是高等学校理工科学生的公共基础课，是学习计算机编程技术的基础以及其它如《数据结构》等课程的先修课程。但该课程涉及的概念和规则多，使用灵活，对于初学者来说是一门较难的课程。目前，该课程的课堂教学大多采用传统的讲授式教学法，往往会出现教师酣畅淋漓地将尽心尽力准备好的一堂课讲完后，得到学生的反馈是“概念知识点都能理解，但是就是写不出程序”。那么，对于计算机教育者来说，该课程课堂教学方法的改革势在必行。

2 教学现状

《C程序设计》目前的课堂教学现状可归纳为三方面：首先是课程本身具有内容多，课时有限。不仅要让学生掌握琐碎，零散而又繁多的C语言的语法规则，而且还要求学生掌握程序结构，利用C的语法知识去完成程序的编写。这么多的教学内容，但是教学课时是非常有限的，总的理论教学一般在50到60学时左右。其次是上课学生人数多，并且大多没有程序设计基础知识。该课程大多采用大班教学模式，同时上课的人数有80到100人左右，并且学习该课程的学生为大学低年级的学生，多数在学习本课程前是没有任何计算机编程语言和程序设计基础的。第三，该课程目前所采用的教学方法大部分仍然是传统的讲授式教学法。

近几年来，一些计算机教育界学者提出将案例教学，阶梯教学等方法法引入程序设计课程教学中，尤其是案例教学在计算机程序设计课程教学中有较多的应用。诚然，案例教学的优势非常突出，有利于提高学生分析问题和解决实际问题的能力，促使学生学会学习，学会沟通与合作等。案例教学同时又具有较强的实践性和综合性，强调师生共同对案例进行探讨，有相对规范固定的教学模式，实施过程需要一定的课时量等特点，并不适合在这门程序设计基础类型的课程中全面采用。

任何方法都有优缺点，在教学过程中，应扬长避短组合采用。要根据课程教学特点，针对课堂教学内容的不同阶段，将各教学方法的优势互补，形成最符合实际的教学方法，从而取得良好的教学效果。程鸿勋老师首创的“阶梯式教学法”，具有目标具体，升级适度等特点，使不同程度的学生都能得到提高和发展。举例教学法具有灵活，生动，容易把握等特点。传统的讲授教学法等也同样具有逻辑鲜明，条理清楚，注重知识的系统性和连贯性等优点，不可能被完全抛弃或替代。

3 教学方法改革

《C程序设计》课堂教学内容可分为新知识单元的引入，详细介绍新知识单元中各个知识点，课程内容总结三个阶段。根据各阶段不同的教学目标，采用不同的教学方法，具体如下：

3.1 利用案例解决方案引入新知识单元

引入新的知识单元时，教学目标是要充分激发学生的学习兴趣，使学生产生学习的动力，明确将要学习的内容。

可以用一个案例的解决方案来引入新知识，营造生动的学习氛围，激发学生的学习兴趣。由教师给出一个需要编程解决的案例，经简单分析后直接给出其解决方案，由此引入案例解决方案中所用到的新的知识内容。选取的案例应围绕教学主题，规模要小，尽量简单，贴近学生原有知识和能力，最好能让学生对新的知识内容有“哦，原来也不过如此”的感受，只要案例解决方案中能够用到本章重点知识内容就达到目的了。如果使用的案例同时具有一定的趣味性那就更好了。

利用案例的解决方案引入新知识，揭开新知识的神秘面纱，让学生对新知识在程序中的体现有一个直观的印象，消除对新知识的畏惧心理，产生学习的兴趣，树立学习和掌握新知识的信心。这一阶段的教学，不能严格按照案例教学的教学方式，教学时间要尽量短，只需点到“要学什么”为止，充分激发学生的好奇心和求知欲，产生学习的动力。

3.2 程序举例讲授新知识点

在这个课堂教学阶段，教学目标是要学生熟练掌握C语言的语法知识点。

程序设计类的课程语法知识点非常多，内容枯燥。在开始学习计算机语言时，教学内容涉及都是如何解决数学问题，而这些数学问题都是一些简单、已学过的问题。如使用传统教学方法, 学生很可能因为失去学习的兴趣而无法很好地掌握。如果采用案例教学课时就显得不够了，每个案例不能详细分析讨论。

知识需要融入情境之中，才能显示出活力和美感，才能容易被学生理解和掌握。在本课程中，程序即为语法知识点要融入的情境。那么可以在传统的讲授教学前提下，以程序举例来说明语法知识点，不但可以加快学生对知识的理解，还可以促进学生掌握语法知识在程序中的运用。教师首先明确地向学生指出要讲授的知识点所在，然后以体现语法知识点的程序为例，引导学生阅读分析之后，给出程序运行的结果。最后再对照程序，以简洁精练的语言讲解归纳要掌握的知识点所在。

程序举例讲授新知识点，让学生不知不觉地在阅读分析程序的过程中，高效地掌握C的语法知识点及其在程序中的应用。同时，大量对应各知识点的程序的阅读与分析，显然非常有助于学生养成良好的编程习惯，为编写程序打下坚实的基础。利用所学知识编写程序解决实际应用问题应该是本课程学习的目的，也是很多学生在一开始学习时就想动手做的事情。笔者在教学实践过程中告诉学生，写程序和写作文类似，只有在阅读了大量的程序范例的基础上，才会产生量变到质变的飞跃，才会自然而然地编写出程序。

3.3 阶梯式案例教学完成课程的总结

课程小结或总结时，要充分调动学生的积极性与主动性，利用所学知识来解决实际问题，同时还要考虑不同程度的学生都能在此教学阶段得到提高。那么，案例教学与阶梯教学相结合是最好不过了，是非常适合在学生掌握了一定的理论知识之后采纳的教学方法。

首先由教师给出要编程解决的实际问题的案例，案例要具备全面性，完整性，系统性，并且综合性要强，要能够充分覆盖新的知识内容和已学过的知识，但是难度要适中；然后引导学生分组分析案例，讨论并制定不同的解决方案；最后再分析讨论各方案的利与弊，归纳总结所用到的知识点。在完整的案例分析解决之后，借鉴阶梯教学法的思想，对案例进行进一步扩展，增加难度，举一反三，启发学生对案例进行进一步完善。

由简到难的阶梯式案例教学，满足了不同程度学生的要求，达到知识的快速掌握和能力的培养。在典型案例的分析过程中，让学生“边做边学”，进一步提高学生对基本概念、语法规则的理解和把握，快速地将学到的知识转化为应用知识编程的能力，学生高程度的参与既调动了学生的积极性又增强了学生的自信心，充分挖掘学生自主学习的潜力，培养学生实践创新能力，同时倡导学生要具有团队合作精神。

4 结束语

所谓“教学有法，但无定法”，没有一种放之四海而皆准的教学方法，因而对任何好的教学法都不能完全照搬，而应根据实际情况，吸取合理的思想和有效的成分，形成符实际的教学方法；在教学中不要固守一两种教学方法，而要根据不同的教学内容、不同的学生采取相应的教学方法，因材、因人施教是教学方法的出发点。

笔者在《C程序设计》课程的课堂教学中，结合前辈学者的教学经验和自己的教学实践，将案例教学，举例教学，阶梯教学和传统的讲授教学优势互补，营造了良好的教学氛围，激发了学生的学习兴趣，既提高了教学效率，又培养了学生学习的能力，取得了良好的教学效果。当然，还需要在今后的教学实践中进一步完善。

参考文献：

[1] 南丽丽. 阶梯式教学法在C语言教学中的应用[J]. 计算机教育,2008,(7):75-76.

[2] 王秀芝. 案例教学中需要研究的几个问题[J]. 中国高等教育,2006,(12).

[3] 顾小麟. 对案例教学法与举例说明的思考[J]. 中国科技信息,2006,(2):111.

[4] 张继学. 案例教学及其在国内的发展现状[J]. 职业教育研究,2004,(11):60-61.

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关键词：C语言；实践操作能力；改革措施

C语言具有强大的功能，是应用最广泛的计算机程序设计语言之一，是程序设计的基础，也是数据结构等课程的先导课。根据高职计算机教育的特点，C语言程序设计课程不仅是专业基础课，更是一门专业技能课。作为学生，进入大学后接触的第一门计算机语言课，C语言教学应以培养学生的编程兴趣、加强学生的自学能力为目标。通过本门课程的学习，使学生逐步培养程序设计的思维，能熟练的上机调试程序，具备良好的编程习惯、设计规范和风格，训练程序设计的能力，能够独自解决程序编写和调试中的困难，同时具备沟通、表达能力以及与人协作能力。

一、目前教学中存在的问题

1.知识点多，语法灵活

C语言具有数据类型丰富、语法限制不严格、程序设计自由度大、可由用户自定义数据类型等特点。然而，这些特点既是C语言的优点，也是C语言学习的难点。高职院校的学生大多数都是第一次接触程序设计语言，基础相对较差，在实际教学中，知识点的讲授是分别进行的。学生可以很好地学习和理解各个独立的知识点，也可以把某个知识点运用到其适用的情况。但是，如何将多个知识点关联和连贯起来对于学生理解就比较困难。

2.讲得多，练得少

C语言是一门实践性很强的课程，逻辑性强、内容多，不易理解，但学时安排较少，目前课程总学时为64学时，其中讲授为32学时，实验为32学时，相对于其他普通高校实验16课时来说，已经增加了实验课学时，但在实验课堂上也通常是教师先讲，学生再练。往往学生真正上机练习的时间只有一小节课，学生只是机械地完成教师布置的题目或验证已有的程序，很少能自己思考或者创新的。

3.无法调动学生学习的积极性

C语言不像有的课程那样立竿见影，需要一个循序渐进的学习过程，而且C语言知识点内容繁杂，学习起来很枯燥，因此学生学习的积极性不高。相对于其他基础课程中比较直观的基本操作和基础概念，它更注重由设计算法到书写程序并进行调试的整个

过程，显得抽象、复杂，编程时容易出错、很难掌握，很多学生因而失去了学习的兴趣，丧失学习的信心。

二、改进课堂教学方法

1.精讲多练，合理安排教学内容

C语言知识点多、覆盖面广，理论授课时间相对比较紧张。经过实践证明，对于民办高职类学生，因为学生的自学能力、自控能力相对较差，因此不宜按照课本安排的知识点顺序进行讲解，在

具体教学过程中，首先应注意教学内容的顺序。一般的教学顺序，往往刚开始的内容是变量、数据类型、运算符、表达式、语句、函数的定义、使用说明等，没有很快涉及程序编制，这样很容易造成学生泄气或者失去兴趣，对学习极其不利。因此要适当减少数据类型和表达式等内容，尽快进入到顺序程序设计部分，并采用先举例后分析，逐渐引入知识点的顺序，注意先具体后抽象。其次需从应用角度出发划分知识内容，用就学，不用就可先不讲，知识点讲解难度掌握到够用即可。同时针对初学者的特点和认知规律，分散难点，降低台阶，在实例练习中掌握重点，突破难点，在课程中慢慢渗透理论体系，将难点内容化解在各章节中去讲解。

2.采用案例驱动教学法

案例驱动教学就是把教学内容设计成一个或者多个具体案例，教师围绕案例讲授相关内容，学生在案例驱动下，独立分析和解决问题，从而掌握教学内容，达到教学效果。

结合案例驱动法的基本思想以及高职学生的实际情况，C语言的教学内容可划分为以下知识点：输入输出和顺序结构、分支结构程序设计、循环结构程序设计、数组、函数、指针、结构体和文件、综合程序设计。其中数据类型、运算符和表达式可以渗透在以上各个知识点中讲解，不同的知识点可以设计成不同的案例，通过先举例、后讲解，让学生通过一些有意思且实用的例子，学习、掌握知识点和语法，同时培养程序设计的思维和习惯。经实践证明，这种方法在高职院校C语言教学中取得较好的效果。

3.运用阶梯式教学法

将教案设计成阶梯式，让学生一步一个台阶地往上走，跨度不大，符合学习规律。例如，在引导学生实现猜数游戏时，将需求设置成阶梯式，分成利用选择实现一次判断、利用循环实现一次猜数、利用多重循环实现连续猜数，最终将小游戏的功能逐步完善。学生在这种阶梯式教学法中获得浓厚的兴趣，通过不断地编程调试、跟踪运行，程序设计能力和编程思想进一步得到提高。

三、改进实验教学方法

设计好实验内容，尽量让学生独立或者相互协作完成，教师给一些引导或建议，让学生自己去尝试。给每个教学内容设计一个实验，实验内容可分为两部分：基本实验和选做实验。其中基本实验包括：验证性实验、改错性实验和设计性实验，适合大部分学生。选做实验给出一些提示，但不做具体要求，使学有余力的学生可以在完成基本实验的前提下选做，进一步提高编程能力。

1.基本实验

（1）验证性实验

验证性实验训练学生阅读程序，熟悉知识点，体会良好的程序书写风格。结合案例教学方法，针对每次上课所学知识点的不同，分别提供给学生一些已包括所学知识点、实现实际问题、可直接运行出结果的有吸引力的案例，让学生自己分析程序、执行程序和查看结果，根据源程序和运行结果分析其程序中所包含的知识点及

程序具体实现的功能，加强学生分析问题的能力。

（2）改错性实验

改错性实验主要训练学生根据出错信息运用程序调试方法进行程序调试，提高学生的程序调试能力。根据所学知识点内容，设计一些有语法错误或逻辑错误的程序，让学生通过调试，找出程序中的错误并改正。

（3）设计性实验

设计性实验给出题目和部分题目的解题提示，让学生自己设

计算法，然后自己编程并调试，提高学生运用知识解决问题的能力。根据所学知识点内容，布置一些与已学程序相似的程序，让学生结合已学知识设计程序或者修改已有程序，从而实现新功能。

例如，学生可以通过改编“1+2+3+…+100”的程序，实现求“2+4+6+…+100”的程序。

2.选做实验

提出一些设想和思路，引导学生进一步优化和完善程序，学生得到启发后，有了自己的想法，在实现的过程中遇到问题和困难，教师可以给予相应的帮助，但主要靠学生自己完成。例如，在讲解“输入输出和顺序结构”内容时，用到计算两个数之和并输出的例子，在基本实验中可以让学生首先将其改为能求加减乘除四则运算的，然后可以提示学生：这个程序只能用固定的或者运行时从键盘上输入的两个数据，如果要计算另外两个数据就需要重新运行一遍程序，怎样才能让程序可以重复计算多组数据直到用户喊停才结束。这样就可以引导一些学有余力的学生主动地去查找、学习新知识，从而使编程能力得到进一步提高。

四、增加课程设计环节

在完成实验内容的基础上，利用最后两周时间进行综合性实验――课程设计，教师布置相应的题目，例如：Joseph环、迷宫求解、日历系统、学生信息管理系统等，并给出相应的任务要求，例如学生成绩管理系统，要求：建立一个n个学生的信息登记表，每个学生的信息包括：学号、姓名和m门课程的成绩（MATH，C，ENGLISH）。程序运行时显示一个简单的菜单，实现对学生信息的输入（INPUT）、总分统计（COUNT）、总分排序（SORT）、查询（QUERY）等功能。让学生2～3人一组自由组合，选择自己感兴趣的题目，各小组成员相互协作，及时讨论，共同完成课程设计任务，根据教师提供的基本功能，每个小组可在此基础上结合自己组内成员的实际想法，添加或细化功能，从而得到一个更贴近实际的功能模块划分。在这种相互协作式的实践中，学生的各种问题得以及时讨论消化，同时在解题思路、思维方式、学习经验等方面相互影响，能很好地促进学生自主学习能力的培养，培养团队意识。

总之，教学改革的研究和实践是一项长期的、持续渐进的过程，我们的目标是培养应用型人才，贯彻“以学生为主体”的思想，不断探索提高学生学习兴趣的新教学方法，对传统C程序设计教学模式进行深入改革，从而使学生通过C语言程序设计的学习对编程思想理解得更加深入，分析和解决问题的能力有更大的提升。

参考文献：

[1]闫英战.C语言程序设计教学改革的探讨[J].电脑知识与技术，2006（08）.

[2]王美红，王蒙.C程序设计教学中的创新能力的培养[J].科技信息，2008（35）.

[3]刘美健.C语言程序设计课程教学改革实践[J].中国职业技术教育，2012（32）.

[4]唐永红，龚安.程序设计语言实验教学探讨[J].电气电子教学学报，2006（3）.

[5]刘芳，秦兴国.C语言程序设计.教学存在问题及改进[J].教育理论与实践，2012（36）.

[6]江卫星.计算机网络课程教学的研究[J].电脑知识与技术，2008，4（3）：682-683.

作者简介：杨晓明（1980.4― ），女，陕西渭南，讲师，硕士研究生，主要研究方向：计算机软件。西安翻译学院诒华学院人文信工教研室。

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关键词： 初中数学课堂教学 分层教学法 教学反思 改革建议

随着新一轮基础教育课程改革的不断推进，初中数学新课程标准对教师提出了更高的要求。在“十二五”期间，我国的教育目标是“在二十一世纪构建起符合素质教育要求的基础教育课程体系”，而要实现这一目标，教师就必须不断探索教学的新方法，构建教学新理念，结合我国经济社会建设的新形势，全面打造新世纪教育的新模式。基于这样的认识，本文围绕分层教学法在初中数学课堂教学中的实践应用展开探究，对分层教学的反思与改革建议进行了论述。

一、实施分层教学的前期准备

在教学实践中，分层教学需要教师完成四个环节的分层，即：学生分层、备课分层、授课分层、分层指导。对于教师而言，教学是一项复杂的活动，应用分层教学法也不是一堂课就能实现的，因此在实施分层教学前，教师必须开展数项必要的准备工作。

准备工作1：制定学生档案。教师在新学期伊始应当制定出学生档案，从对学生进行第一次综合素质检测开始，而检测方法也是多种多样的。如辩论检测法，教师以新学期的知识重点为核心，择取一个课题，让全体学生围绕这一课题展开辩论，教师参与其中；再如运用传统的试题检测法，对全体学生进行一次综合能力评测，等等。检测完毕后教师根据结果制定学生档案，档案数据是对学生分层的主要依据。

准备工作2：学生分层。以学生档案为依据，将全体学生划分为A、B、C三个层次，字母排列顺序代表了不同学生的能力。在教学实践中，教师至少每周对学生进行一次评测，及时修改学生档案，确保档案数据的实时性与真实性。

准备工作3：备课分层。备课是教师的重要工作之一，在备课时，教师需根据不同层次的学生制定不同的教学目标。

如《图形的变化》一课（苏教版七年级数学教材上册第五章第二课时），目标A：让学生掌握图形之间的变换关系，发展学生的空间观念，能列举出生活实例；目标B：掌握图形之间的变换关系，发展学生的空间观念；目标C：掌握图形之间的变换关系。

二、分层教学法在初中数学课堂教学中的实践应用

对于初中数学教师而言，课堂是教学的主要场所，教师应注重在课堂教学中有效地实施分层教学法，结合上述前期准备工作，通过分层教学使学生能接受不同程度、相同水平的科学教育，实现学生在数学学习中个性与共性的和谐统一。总的来说，分层教学法在初中数学课堂教学中的应用可分为三个阶段。

以《二元一次方程》一课为例。

第一阶段：导入课题。根据A、B、C不同层次的学生，教师设计三个问题为本课的切入点，问题的内容需根据不同层次学生的实际情况，从不同角度彰显课堂导语的全面性，强化导语对学生的引导作用。

第二阶段：教师提炼本课的知识点，以问题对学生进行引导，并让学生采用小组合作学习的方式学习本课。

分组：每一组中A类学生1名，B类学生2名，C类学生3名，全班共分成7（8）个小组。

提炼知识点：在现实生活中，我们经常会进行一些数学计算，如（板书）：某超市在同一时间以每件60元的价格卖出了两件商品，其中第一件盈利25%，第二件亏损25%，那么总的来说，超市卖这两件商品是盈利还是亏损？我们前面学过解一元一次方程，而在这个例子中同时出现了两个未知数，并且所含有未知项都是一次方，这就是二元一次方程。下面我们进行解答。

第三阶段：小组合作学习。这一阶段由学生自主学习，在整个学习过程中教师通过不断地引导学生提出问题并为学生解决问题，从而构建互动课堂，有利于提高B、C类学生的学习能力。

分析：通过上述示例可见，其一，二元一次方程的概念被提炼出来，即一个方程中含有两个未知数，且所有的未知数都是一次方；其二，该示例与生活息息相关，是生活中常见的问题，因此这个例子也能对不同层次的学生都产生影响；其三，通过小组合作学习，A类学生带动了B、C类学生， 彰显了分层教学的效用，提高了教学质量。

三、教学反思与改革建议

1.教学反思

在教学活动中，分层教学的优势体现在了增强全体学生的能力，有利于教师更有针对性地开展教学工作，提高教学质量。而负面影响有两点：其一，虽然学生分层仅针对知识水平而言，不是对学生人格的划分，但始终会对学生的心理造成影响，增加学生的学习压力，或导致学生的厌学心理；其二，对于一些教师来说，教学任务是学校对教师的要求，而不是课程标准对教师的要求，两者之间的差异在于，以完成学校教学任务为目标的教师会增加对A、B层次学生的关注，班级内两极分化现象严重，而只有以完成课程标准要求为教学目标的教师才能真正地在教学过程中落实分层教学[1]。

2.改革建议

教育是与时俱进的，而教学方法也是与时俱进的，因此分层教学法应注重从以下两个方面进行改革：其一是将分层教学法与对学生的心理辅导相结合，使这一教学方法不再是单一而独立的；其二是加大对学生能力的检测力度，构建阶梯式教学模式，不断调整学生档案，以检验分层教学的效用，以备尽早发现问题，并制定解决策略。

总而言之，在整个教育体系中，基础教育充当着关键的角色。因此，初中数学教师要正确认识自身所担负着的重任，努力构建有效教学，为实现自身价值，进而为我国建设贡献力量。

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在高中化学教学中，老师应充分采纳先进的教育理论和现代教学手段，着力培养学生的自主学习和探究化学知识的能力，有效的提高学生动口、动手、动脑能力，开启他们的创造性思维，培养一种综合的自觉地独立学习的素质。在化学课堂上实施探究式教学方法，使学生通过科学探究的体验，对化学知识、规律、定理有了深层次的认识。在教学中，老师必须要建立以学生为教学中心的理念，为学生做好各种教学启发和智力支持，在一个探究式的学习环境中，正确引导学生从日常生活、自然现象和社会现象中，针对某一个需要解决的实际问题展开独立式的探究活动，让学生亲历探究的全过程，自主的发现问题、分析问题和解决问题，使学生逐步养成对事物的观察、提问、探究的良好习惯，形成善于质疑，努力思考，勤于表达的思维模式，愿意尝试创造性的实验，在自主探究中获取新知，充分体会到所学化学的知识、概念、原理的形成过程，提升对化学探索中解决问题的能力，进一步掌握探究性学习的思维和方法，最终实现学生对科学探究的兴趣和实践、探索、创新的渴望和能力。在探究式教学中，老师可以采用设计情景，制造问题的方法，根据教学环境的需要，因地因时地随机插入，来引导学生进行化学探究的活动，让能够自主学习，培养学生的科学素养，例如：在学习苏教版高一年级的能量转化专题第二单元中的“化学能与电能”一课时，老师根据教学大纲的要求，让学生通过实验探究认识原电池的工作原理和构成条件，初步掌握电极判断、形成原电池的概念，通过对原电池组成条件的研究，学习科学研究方法。在教学过程中老师设计创设渐进式的问题情境，引导学生亲自动手去发现问题，提出假设，进行试验探究，从而得出最终的结论。老师可以以国庆60周年彩车中的高能电池，为学生创设问题情境，引入课题，实验探究1，设置阶梯式问题，对学生进行探究思路引导,当学生观察到“铜片上产生气泡”这一反常的实验现象，产生强烈的探索欲望，学生提出问题结论的假设结果，学生根据实验现象和已有的知识经过严密的逻辑推理，通过实验器材进行试验论证。引导学生在分析问题的过程中获取知识、在解决问题的过程中形成概念；利用模拟动画将学生看不见的微观世界宏观化帮助学生理解原电池的工作原理，从而突破本节课的难点。当学生们了解了化学反应中能量转化的原因，并感受了探究化学能与热能的相互转化过程之后，会对化学能与电能之间的转化问题产生较强的好奇心理，更好的活跃了他们的思维，培养了创造性的能力，促使他们能积极主动地学习，对化学产生浓厚的兴趣。

二、对互动式教学方法的探究

受应试教育的影响，在高中化学教学中，过于注重知识技能和学生的学习成绩，存在缺乏对学生展开互动式教学的思想，老师在授课时的教学方式过于单一，普遍采用单向式的授课方式，忽视学生对化学知识的亲身体验，对学生的个体特点、认识水平和学习能力不够了解，只以自己的思维为主，采用灌输式的教学方式，过于注重课本概念和理论的讲授，脱离学生的实际生活，在课堂上，老师往往高高在上，学生只能认认真真听课，不能自由的与老师就课程的内容进行相互探讨；学生只有被老师提问的资格，而不能对发现的问题在课堂上进行反问的权利；学生只能根据老师的教学安排，一步步的去进行按部就班的学习，不能根据教学内容主动参与制定计划的权利。老师在教学中忽视了学生的差别性，造成很大一部分学生对化学的学习不知道该如何入手，在原有基础上难以进一步得到发展，使化学教学和学习变得索然无味。因此根据以上存在的问题，为了改变这样的教与学的状态，必须对教学观念进行根本性的改革，跳出传统教学方式的束缚，开展互动式的教学，全面学习和深刻理解以学生为教学的中心，以学生的整体发展为核心的教育思想和教学方式。例如,我们在学习高一化学苏教版氧化还原专题第一章时，通过6Na+2NaNO2=4Na2O+N2的反应，来引导学生提出问题，如：氧化还原反应是什么转移的反应？氧化还原反应的方程式的系数是与反应过程中什么数目的得失相关？辨析在6Na+2NaNO2=4Na2O+N2的反应中，氧化剂和还原剂分别是什么？当问题的不断提出，将学生的注意力集中到课堂上来，有效的提高教学的效率。

在教学中分清角色，老师不在只是知识的传授者，还应该成为学生自发探究学习中的引导者和启发者，提倡探究、创新、分组等互动性较强的教学方式，发展学生的自主学习能力、发散性思维和合作精神。让学生在一种动态、立体、交互的信息环境中探究学习的方式，启迪多元的思维，从而培养起从多角度思考问题的思维方式，形成对一个问题具有立体化、多元化的认识的意识习惯。

三、结语

总之，在高中化学教学中，老师根据新的大纲要求，确立正确的教学观念，不断地总结教学经验,改进教学方法,探索新的教学方式，优化课堂教学的过程,开展探究式的教学方法，培养学生自主学习的能力，在教学中实施互动式教学理念,形成和谐的师生关系，创建良好的课堂氛围，鼓励学生大胆质疑、勇于创新，激发学生强烈的创新意识和动机，充分调动学生积极性,激发、培养学生学习的兴趣,有效的提升学生综合的化学素养。

参考文献

[1]高中化学教材编写组.有机化学实验[M]

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关键词：计算思维；程序设计；研究性教学

中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）28-0150-03

1 背景

1.1 计算思维

“计算思维”一词早在2006年美国卡内基梅隆（CMU）的周以真教授就给出了定义，其本质是抽象和自动化。周教授强调计算思维不仅属于计算机科学家，而应是每一个人的基本技能。[1]2010年我国九校联盟会议也发表声明指出，培养复合型创新人才的一个重要内容就是要潜移默化地培养学生养成一种新的思维方式――计算思维。[2]

1.2 研究性教学

高等教育的任务是培养具有创新精神创新能力的高级专门人才。研究性教学作为一种开放式教学模式，是本科院校培养人才的重要途径。2000年以来，教育部先后出台“关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见”等文件，都明确提出积极推动研究性教学，提高大学生的创新能力。[3]各高校积极将研究性教学理念融入到教学改革中，积极探讨研究性教学的理论与实践模式。

由此可见，在当今信息技术时代，培养学生的计算思维能力是培养具有创新能力的人才的必要条件。在积极实践研究性教学改革过程中，不断渗透计算思维的思想，培养学生计算思维能力，是一项非常有意义的重要任务。

2 我校计算机基础教学的现状

为应对高校计算机基础的教学改革，我校对计算机基础课程的教学做了改动，非计算机专业学生第1学期先行开设大学计算机基础课程，第2学期开设程序设计课程。这样使新生在了解计算思维的概念后，能有意识地使用计算思维去思考问题、去解决一些基本问题，同时对后续开设的程序设计课程有一定的铺垫作用。

我校在研究性教学初步实践的基础上，现已在18个专业全面开展研究性教学改革，计算机公共课教学也在此列中。将研究性教学改革应用于程序设计课程，正好解决了目前非计算机专业程序设计课程教学过程中尴尬局面，其一是教学过程中偏重语法讲解，内容多、晦涩难懂；其二实验课时少，学生编程能力和调试能力差等。

程序设计课程正好也是训练学生计算思维能力的一个重要平台。因而，如何在程序设计课程的研究性教学中训练学生的计算思维能力，又如何利用学生的计算思维能力促进程序设计课程的教学改革，则是我们计算机公共课教学工作者要积极思考并付诸实践的重要课题。

3 注重计算思维的程序设计课程研究性教学探讨

我们在非计算机专业开展注重计算思维的程序设计课程（以《C语言程序设计》课程为例）研究性教学，是以培养创新人才为目标，激励和引导学生主动发现问题、分析问题和解决问题，在以教师为主导、学生为主体的探究过程中运用计算思维的方法获取知识、训练思维、培养能力。

根据计算思维和研究性教学的特点，我们从本校实际情况出发，实施C语言程序设计课程研究性教学以课堂研究性教学为主，且又不仅仅局限于课堂中，辅以学生自主探究、合作学习、网络自测、观看视频。对教学内容进行整合，将课程内容分为几个阶梯式的程序设计阶段，依次是语法基础、基本控制结构、模块化程序设计等。教学过程中，根据具体教学内容灵活运用适合于研究性教学的方法和手段，如问题式教学法、案例教学法、任务驱动教学法等，激发学生的学习兴趣，注重解决实际问题的程序设计思想与方法，注重计算思维能力的培养。

3.1 基本语法的问题式教学，培养计算思维能力

问题式教学通过提出一系列问题来组织教学内容，把问题贯穿于教学过程的始终。古人云“学起于思，思源于疑”，问题、疑问是思维的“启发剂”。我们首先要创设问题情境，激活学生思维；交流讨论，启发学生反向思维；解决疑问，学会计算思维的方法。

C语言的基本语法、基本控制结构本身就蕴含着重要的计算思维。[4]我们通过不断设问、反问，来逐步分析、挖掘、探索C语言语法的知识内涵，让学生领悟语法定义的目的、形式和使用方式。这样让学生既学到了C语言基本语法，又有利于在使用过程中少犯错误，即使出现语法错误也能快速找出症结所在。

示例问题：将华氏温度转换成摄氏温度。转换公式：C=5.0/9*（F-32），其中F为华氏温度。

讲解示例，首先设问“如何告诉计算机所要完成任务？”，当然用符号表示（即符号化），这是一次抽象的过程。再问“直接输入转换公式，计算机能识别公式中的符号吗？”，演示发现系统会报错，无法识别F和C。接着问“怎样让系统接受未知的数据？”及“在C语言中如何“介绍”新数据？”，此时让学生去自学、讨论数据对象的命名规则及基本数据类型，并带着问题“为何不能将形如int、1st、W.Join作为对象名（用户标识符）？int和Int在有何区别？”去思考。通过讨论最终确认，使用“float F，C；”来声明两个实型变量F和C。这又一次的抽象使学生不仅学到了知识，而且还体会计算思维的确定性和形式化。

声明变量后，设问“能运行并得到正确结果吗？答案是多少？”，此时让学生手算或心算，有人发现F的值未知，无法计算。但教师演示系统却未报错，提问“为什么？”学生带着好奇，教师道出原因，让其进一步了解变量的含义。为得到正确结果，需要先为F赋值，设问“怎么赋值？”，学生回答“F=50”，教师给予肯定的同时反问，这样系统每次运行得到的结果会怎样？让学生发现这样的程序不具备通用性，由此引出C语言的输入输出库函数。

以问题为中心的教学示例中，将学生思考、讨论和教师讲解、点评有机地结合起来，师生在互动中学习、探究，教师引导学生积极主动地获取知识，学生通过基本语法的学习也培养了计算思维能力。

3.2 三种控制结构的案例教学，强化计算思维能力

案例的选取是案例教学中的关键因素，[5]选取的案例所反应的知识点要丰富，具有针对性、启发性和扩展性，应由简单到复杂。针对结构化程序设计思想中的顺序、选择和循环三种结构，通过抽象问题、分组讨论、集中讨论和总结反思等环节，使学生在案例分析的过程中体会计算思维的特征，强化计算思维能力。

案例1，已知三条边长，求三角形面积。[6]

学生课前准备案例时，收集或查找各种计算三角形面积的方法。在小组讨论时每位学生给出不同的解题思路，相互间指出问题，比较哪种算法描述更简洁。课堂教学时采用集中讨论，每组推选代表简述讨论结果，由教师和其他组学生给予评价。教师在教学过程中不断启发学生、鼓励学生，同时给出总结，比如该案例使用海伦公式计算是较方便的方法，使用语言描述算法时注意的语法规则。如果有小组提出“三边能否构成三角形”问题，则应大力表扬，促使学生提高思维的缜密性和严谨性，同时顺理成章地引入分支结构。

案例2，比较两位学生的成绩，输出最高分。如果人数扩展到3人、N人，如何找出最高分？

案例第1问解决思路非常清晰简洁，使用1次双分支结构即可，至少两种描述方法：if-else和switch-case结构。当比较人数扩展到3人时，和学生探讨出多种描述算法，既可以使用嵌套的分支结构，也可两次使用分支结构。通过讨论可以开阔学生的思路，又促使学生主动思考，鼓励思维的多样性。案例的最后一问是难点，教师应给予指点，让学生带着问题“N个成绩如何存储？使用N个简单变量可行吗？N个成绩需要比较多少次？”去查资料、思考，有思路也有困惑。“N个成绩比较N-1次找出最高分”答案是肯定的，但数据存储是难点。一种思路是用数组，引入数组的概念，为下一章做好铺垫；另一种思路依旧用简单变量，但用N个简单变量是不现实的，引导学生纵向思考，每次存放一个成绩，重复N次即可，引入循环结构。解决方案是用两个变量，擂台思想，循环N-1次就能找出N个中的最高分。

通常我们设计的教学案例都不是很复杂，让学生努力一下能解决，但是要具备多样性和扩展性，让学生从不同角度认识问题，用不同方式描述算法，用不同方法实现问题求解。用程序设计语言描述、解决问题，正是将人的日常思维转换到计算机思维的过程。

3.3 模块化设计的任务驱动教学，提高计算思维层次

任务驱动教学是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学模式，[7]它以教师为主导、学生为主体，教、学双方都围绕若干项任务展开，在求知欲的驱动下，学生采用自主探究和协作学习方式，根据对任务的理解，运用共有知识和已有经验提出解决方案、完成特定任务。

将任务驱动教学法应用于程序设计课程教学的后半期，此时学生已具备一定的程序设计基础知识和计算思维能力，教师把精心准备的小系统（如一元多项式运算系统、基本算术运算测试系统、矩阵运算系统及小规模信息处理系统）的开发任务，分配给每个协作小组，也可让小组（或组长）从若干任务中挑选。

每个小组接到不同任务后，结合系统设计要求，采用自顶向下、逐步细化、模块化的方法，设计系统的总体结构，包括系统的基本处理流程、组织结构、模块划分、功能分配、接口设计和数据结构设计等。比如一元多项式运算系统，其设计要求是实现一元多项式的加、减、乘、除运算。从表面上看系统应由1个主模块和4个子模块组成，起主导作用的教师要引导学生运用计算思维的关注点分离、抽象和分解的方法进行分析。为了能进行运算，首先要输入一元多项式，运算结束后要输出一元多项式，增加输入、输出两个子模块。在实现四种运算时，引导学生使用计算思维的约简、嵌入、转化等方法，将其转化成合并同类项、降幂排列、删除系数为0项等问题，又需增加4～5个功能模块。在任务驱动下，协作小组成员通过参考书、网络等自主检索、探究、思考、讨论，对每个模块进一步细化，确定每个模块的具体功能，画出系统的组织结构图和基本处理流程。在设计数据结构时，小组成员讨论是从已会的一维、二维数组中选择，还是从未学的结构数组、链表中选择，既要考虑能便于数据的处理，又要考虑组内成员的水平，因为每个系统需组内成员分工协作才能完成。组长此时可以协调，先用一维数组实现，后期也可在素质较高的学生带领下使用链表等实现，这样小组成员相互协作、相互启发、共同提高，体现团队合作的理念。

每位成员领取分解的任务后，根据共同确定的数据结构和模块接口的描述，对具体子模块进行详细设计，给出详细的算法描述。然后，分组讨论每位成员的算法可行性，以及与其他子模块之间的调用关系，如遇到解决不了的问题，教师可参与讨论，给予一定指导，调动大家的积极性。算法确定后，每位学员根据算法编写代码并写出设计报告。协作小组成员再集中交流各自完成的情况，由组长集成系统代码，组员一起参与调试过程，发现问题解决问题，共同进步。每位学员按照报告模板提交各自的设计成果，采用答辩的形式在班级讨论课上进行汇报。答辩过程中，教师和其他学生可以提出看法和观点，教师应对答辩学生的讲述和提出异议的观点进行正误的分析，因为学生为了完成这项任务都是深思熟虑的，教师及时地分析总结归纳，不仅使学生对所学知识的巩固，而且进一步扩展学生的计算思维能力。

采用任务驱动教学法不再强调系统开发的成功与否，而是强调学生在系统设计过程中的收获。每位学生通过对具体问题分析、讨论、解决，不断训练自己的计算思维能力，通过以小组方式进行一个小规模系统的设计，将学生的计算思维能力提高了一个层次。

4 结语

在程序设计课程研究性教学过程中不断渗透计算思维的思想，更加利于学生对知识的掌握，同时利于提高计算思维能力，推动学生创新能力的进一步发展。我们从学校实际出发，提出整合教学内容，对基本语法的问题式教学、基本控制结构的案例教学及模块化设计的任务驱动教学等研究性教学法进行探讨，以期使教师能够摆脱教材束缚，将理论与实验课时、课内和课外充分利用，更好地发挥教学的自主性，促进学生的计算思维能力的提高。

参考文献：

[1] Jeannette putational Thinking[J].Communications of the ACM，2006，49（3）：33-35.

[2] 何钦铭，陆汉权，冯博琴. 计算机基础教学的核心任务是计算思维能力的培养[J]. 中国大学教学，2010（ 9）：5-9.

[3] 徐风生. 研究性教学的理论探讨与实践[J]. 高等理科教育，2012（6）：44-48.

[4] 徐新海，林宇斐. 注重计算机思维的启发式C语言语法教学[J]. 计算机教育，2014（9）：1-4.

[5] 唐芳. 案例教学法与任务驱动教学法的比较[J]. 顺德职业技术学院学报，2011（10）：36-37

篇7

改革必须理念先行。针对目前存在的问题，我们可以引入建构主义、人本主义、合作性学习、行动导向等先进教学理念。建构主义强调的是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)，强调基于真实情境的探究性学习，提倡在合作基础上的学习。人本主义强调教育的目标应该是以学习者为中心，促进学生个性的发展和潜能的发挥，促进学生创造性地学习和工作。合作性学习强调以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素的互动，促进学生的学习，并以团体成绩为评价标准，共同达到教学目的。行动导向强调以人为本，认为人是主动、不断优化和自我负责的，能在实现既定目标的过程中进行批评性的自我反馈，其目标是获得职业行为能力。

二、教学内容的改革

以教案替代教材，教师提取该课程所涉及软件最稳定的核心功能部分作为教学的主要依据，并随同软件更新及时调整教案，同时推荐学生看一些相对实用、贴近本专业的书籍。学生以宿舍为单位形成学习小组，每组必须有两套以上相关书籍供课后巩固学习之用，并定期交换学习资料。教学内容的安排采用“模块化、阶梯式、组合法”的方式。在课程内容编排上笔者以AutoCAD、3DMAX、Photoshop、SketchUp、VRay五款软件首字母为代号定义为A、D、P、S、V五大模块。教授时各个击破，并逐步深化，强调模块间的彼此组合运用，形成了A+D、A+P、D+V、A+P+S、D+V+P、A+D+P+S+V等多种由浅入深的阶梯式组合，重点讲解模块间互通互用的空白点，以求融会贯通。

三、教学环境的改革

学校本身的硬件与软件资源首先要能满足学生学习的需要，其次主讲教师要向“双师型”转变，能将自己一线实践工作中得到的经验技巧融入课程教学之中，要利用一切可利用的资源，注重非课堂化专业教学活动，引导学生到课外环境中实地考察，随机进入教学本身。除此之外，引导学生利用网络环境进行自学，授人以“渔”，而非授人以“鱼”。讲课可采用多媒体教学，利用校园网“天空教室”平台搭建虚拟课堂，建立互动QQ群，在线讨论、辅助答疑，注重培养学生自觉学习的习惯与兴趣。

四、教学方法的改革

1.采用“讲练结合”的双主式教学模式，引导学生自主性学习

在理论讲解环节，以教师为主导，用现场讲解或操作演示的方法教授和启发学生学习掌握完成某绘图任务的思路方法、操作技法等；在上机实验环节，以学生为主导，教师从旁协助，让学生通过自由思考、组队探讨完成学习任务，这种方法有助于培养自主性和协作性。教学通过讲练交替，观察学生的接受度，调整讲练的交替节奏，保证学生学会、学透、学通。

2.引入案例教学法，培养学生分析问题、解决问题的能力

通过精选案例把所要学习的一组命令贯穿起来，加深整体操作的概念。例如可用一套CAD图作为教学实例，完成其中几个空间的设计图纸做教学内容，教师通过演示操作完成讲授部分；同时提出后续问题，要求学生对未演示部分的图纸也加以完善，最终完成整套图纸。刚开始学生“照着做”，随着掌握技术的增多，由简单到复杂,逐渐转变为“想着做”，培养出创造能力以及分析解决问题的能力。

3.深化实践，重视非课堂化教学，让学生有更多的机会体验过程，在学以致用的同时，进一步培养团队协助能力

（1）组织学生听取讲座，参加校企联合公开课。定期邀请其他高校、企业的专家学者开展学术报告、公开课等交流活动，介绍本专业及外延专业关于软件使用、设计表现、研究方法等方面的最新成果，拓宽学生知识面，提高学生学习兴趣，强化学生就业意识、经营意识、创业意识。

（2）组织学生课外调研，实地考查,亲身感受。安排学生参观各类型的工程项目，包括在建和已完工的工程，让学生有机会与施工人员当面交流，探讨施工方案的可行性；组织学生去建材、家具、灯具市场等实地进行考查，收集一手资料，并根据现场收集的数据绘制电脑图集，组建模型材质库，培养学生收集资料的习惯，避免因施工材料知识欠缺而造成作品与施工脱节。如图表所示参观实践环节的任务及要求。

（3）组织学生参加各类型交流活动，了解和体会不同文化背景、不同教育模式下解决问题的方法和途径。我校学生和老师被分配到各个主题组。其中一组是对就寝空间及床具进行设计，要求在面积为6平方米、高度为3米的空间设计可容纳两个人就寝的多功能床具。床具要求有收纳、书写等功能，并便于拆卸和运输。团队由两名中国学生、两名韩国学生和一名泰国学生组成。经过三天的磨合和奋战，从最初的语言障碍到最终的默契配合，可谓收获良多，最后完成了一组suitcase(手提箱)式的床具设计。本次活动的创意形成是一个难点，学生来自不同国家，个体文化背景与理念差异较大。起初的想法五花八门，有“半球状活动床具”、“双U型简约组合床具”、“双孤状变形床具”等多种方案。学生在交流过程充分理解到“通过加入、联合和批判性地考察别人的观点来学习，通过互动可以产生新见解”，在队员之间充分沟通、交流，并借鉴导师意见的情况下，才最终得出了可实现的、节约空间且便于搬运的手提箱式床具设计。这与建构主义给我们的启发是一致的，即不能对学生进行灌输式教育，而应把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验出发增长新的经验知识。教师应在可能的条件下组织和协助学习，并对学习过程加以引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。通过本次活动，学生们进一步了解到当今社会中重大项目一个人是无法胜任的，只有依靠一个优秀的团队才能圆满完成任务。学生也意识到，团队创造力并非是个体创造力的简单相加，一个优秀的团队往往能产生1+1>2的效应，而个人也只有处在一个优秀的团队中才能更充分地发挥才能。整个活动促进了师生互动，考验了学生个人的专业设计能力、团队合作能力、专业协调能力。

（4）组织学生参加专业竞赛，在有限的时间和特定的命题内快速提高计算机应用能力。如组织学生参加一年一度的“新人杯”全国室内设计大赛，让学生在某种特定的环境或情境中获得施展个性、展现能力的机会。

（5）学校或者教师可以组建工作室，并让学生有机会参与其中，获得更多的实践机会。这体现了行动导向的教学理念，可以让学生更快学会如何将技能运用到工作之中，体验不可言传的职业领域的默会知识。

五、考核机制的改革

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关键词： 大学英语教学 课堂互动 教学模式 重要性 形式

一、课堂互动的概念

课堂互动，是指师生双方或学生之间在教学过程中相互交流思想和情感、传递信息并相互影响的过程。“互动”作为一种人与人之间相互交流的方式，交流的结果必须是对交际双方产生影响。无论这种影响发生在教育教学情境下，还是发生在教育教学情境之外的社会背景中，都会导致双方心理与行为发生同向或反向的变化。师生之间的互动，主要是发生在课堂教学过程中，因此，要研究师生互动，就要对课堂教学情境下的教师和学生之间的相互影响与相互作用进行研究。

二、传统英语教学模式的弊端

传统的课堂，教师在课堂上的角色被认为是社会文化的代表，在教学中起着主导作用，学生仅仅作为教师备课时候的想象对象、上课时灌输的对象而存在。教师采取的往往是强制性的训导方法，学生多数是被动的、被灌输的对象。严格地说，在这种课堂环境中，学生未完成“从听众主动向发言人转变”这个过程，他们所在的课堂并不是真正的互动课堂。这样的课堂容易使学生产生依赖感，一味地求助于老师，相信老师，而不能够自己努力解决问题。传统的英语课堂教学模式忽略了处于不同状态的师生个体在课堂活动中的不同需要和潜能，忽略了学生作为学习主体的自身的发展，同时也忽略了英语作为一种交际工具的本质作用。为了应对经济全球化和信息化带来的机遇和挑战，深化英语教学改革，改变传统的英语课堂教学模式，全面推广建立互动教学模式的要求迫在眉睫。其中，互动教学法在英语教学法中，尤其是在培养学生交际能力方面起着非常积极的作用。

三、课堂互动教学的尝试措施

显而易见，基于传统教学所暴露出来的种种问题，深化大学英语教学改革势在必行，互动教学模式的实施更是迫在眉睫。采取互动教学模式，教师要重新认识自己的角色，教师已经不再是简单的灌输者，而应该是组织者、指挥者，是为学生学习提供便利的人。他的工作是建立一个学习舞台，把要点教授给学生，把学习方法传授给学生，把学生引进学习的大门，让他们尽情发挥。但如何开展以学生为中心的课堂互动教学呢？笔者认为，以下几种形式可以尝试。

1.营造民主平等的教学氛围，让学生在自由探究中学习。

民主平等的教学氛围使每位学生有被尊重感，有与他人平等的地位。学生的差异性、独特性因受到认可和尊重而得到发展，这有利于塑造学生的个性，产生创新思维。民主平等的教学氛围使学生有自由感，学生在教学中的自由表现就是对教学活动的主体参与。学生有自由时间安排学习活动，选择学习内容，探索思维方法。这种民主化的学习进程，使学生由学习对象变成了学习主体，是“以学生为中心”的具体体现。

2.运用合作学习方法，开展互动教学。

合作学习作为一种以学生与学生互动为主要取向的教学思想和教学策略，包括意义协商、问题解决、角色扮演等具体活动。Willis指出，涉及语言使用的活动，其焦点是关注活动成果，而不是实现这一结果的语言使用。因此，小组合作学习活动为学生提供了更多的学习和体验目标语的机会，优势异常明显。主要有：

2.1师生对话交流

就所读文章的主题向学生提问，倡导和鼓励学生与教师对话，引导他们自然地进入真实的思想交流的情境，表达自己真实的想法和观点。

2.2小组合作学习

学习任务的布置、课前的准备、课上的交流、课后的练习、专题性学习等均可以小组为单位。对不同的学习小组可以布置共同的学习任务，也可以布置不同的学习任务。共同学习任务的课堂交流可以显示各小组不同的理解和做法，不同学习任务的课堂交流则以互补学习为主。小组合作形式除了讨论外，还可以采用辩论、相互问答、采访、角色扮演、模拟对话等多种形式。在这种课堂活动组织形式下，学生是学习的主角，教师是导演、评判者、参与者和咨询者。

3.开展任务式教学，增加参与机会。

3.1任务型教学含义

以任务为中心的语言教学途径（the task-oriented approach）是20世纪80年代外语教学研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践基础上提出来的、有重要影响的课堂语言教学方式。英语教学必须从“以教师为中心”的“讲解式”转向“以学生为中心”的“任务式”。以学生为主体的任务式活动，就是让学生成为语言实践活动的主角，并使这种实践活动有明确的目标、具体的操作要求、方法和步骤。这种任务式活动的目标不是获得现成的结论，而是一种主动的探索式的尝试和训练。在“任务式”活动中，教师应多角度、多层次、多形式地设计实践活动，组织学生高效率地完成任务。

3.2任务型教学的特点

任务型教学强调通过交流来学会交际；将真实的语言材料引入学习的环境；关注语言的本身，也关注学习的过程；把学习者个人的经历作为课堂学习的重要因素；试图把课内的语言学习与社会的语言活动结合起来。

3.3任务型教学要遵循的原则

3.3.1言语、情境真实性原则（the authenticity principle）

任务的设计要提供给学习者明确、真实的语言信息。学习者应该清楚语言形式和语言功能之间的关系，在一种自然、真实或模拟真实的情境中体会语言、掌握语言的应用。

3.3.2形式――功能性原则（the form-function principle）

任务的设计注重形式和语言功能的结合。旨在使学习者掌握语言形式的同时，培养其自我把握语言功能的能力；每一阶段任务的设计都具有一定的导入性，学生在学习语言形式的基础上，通过系列任务的训练，能够自己进行推理和演绎，从而理解语言的功能，并在交际中进行真实运用。

3.3.3任务的阶梯性原则（the task dependency principle）

学习单元中任务的设计由简到繁，由易到难，层层深入，并形成由初级任务向高级任务以及高级任务涵盖初级任务的循环。在语言技能方面，遵循先听、读，后说、写的设计顺序，使教学阶梯式地层层递进。

3.3.4做中学原则（learning by doing）

自始至终引导学生通过完成具体的任务活动来学习语言，让学生为了特定的学习目的去实施特定的语言行动，通过完成特定的交际任务来获得和积累相应的学习经验。

4.重视学生的个体差异，注意因材施教。

学习者的个体差异，如语言学能、认知方式、人格特征、学习策略、动机以及学习者的情感因素、年龄、性别等，是影响英语学习效果的直接因素。在大学英语教学中，学生人数众多，语言水平参差不齐，他们的认知风格、学习动机、学习需求等都存在着很大的差异。所以，教师必须充分考虑到学生个体间发展的差异，针对不同层次学生的具体情况，不同的学习目标、学习内容和方法，采取任务式、提问式、互动式等教学方法，激发学生迫切的学习愿望、强烈的学习动机和认真的学习态度。

四、结语

英语是一门实践课，课堂的教学效果在很大程度上取决于学生的积极性、能动性和参与性。如何在教学中培养学生使用英语交流信息的能力，这就需要实施以学生为主体的课堂教学形式，营造用英语表达思想的氛围，努力实现教学过程中教师与学生、学生与学生的有效互动。在学生获得丰富的、可理解的语言输入的同时，最大限度地鼓励目标语的语言输出，以此提高学生运用目标语进行交际的能力，从而提高课堂教学效果。

参考文献：

［1］李华.从话语分析理论的发展看国内教师话语的研究.外语界，2007，（5）.

［2］庾鲜海，王月会.合作学习原则在英语教学中的应用.外语教学，2003，（3）.

［3］亢晓梅.师生课堂互动行为类型理论比较研究［J］.教育学，2001.6.

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2.论师魂与教学艺术形成的关系 曾本友

3.探析开放教育办学模式的公平与效率 周艳茹

4.当前价值观教育模式的探讨 韩茂源

5.我国农村义务教育福利存在的问题与对策 陈鹏

6.学校学风建设及其评价体系研究 刘超，王宇翔，何学敏

7.学校管理团队的情商建设 刘国珍，张跃滨

8.学校思想政治教育体系的构建 张能云，董瑞峰

9.当前学校思想政治教育工作的困境与出路 冉冉，孔德博，王建永

10.加强制度建设是促进数字化学习的有效途径 王军锋

11.学校休闲体育文化建设初探 李卫星，王全军

12.论教师的情感素质 庞彬

13.教学效能感与教师职业倦怠的关系研究 韦健涛

14.教师教学监控能力的相关研究 王友根

15.谈新课程语境下的教师素养 王立

16.音乐教师专业化发展存在的问题与对策 毛凯

17.体育教师职业高原现象产生的原因及对策分析 李蕊

18.激励理论在学生管理工作中的应用 李健

19.和谐班集体建设的途径 甘洁

20.网络环境下的中小学生道德养成研究 董耀金，冯占辉

21.农村中小学生问题行为探究 魏晓娟

22.基于网络的"专家问诊"式中小学校长培训模式初探 王兴柱，刘春花

23.远程教育环境下的西部农村校本课程开发 贲进柱

24.高中生数学学习方式调查与分析 田果萍，张生平，赵霞

25.构建"诊所式体育教学"质量监控与评价体系 阴洪峰，张宇，郄爱萍

26.中学生健康行为调查研究——以山西省重点高中为例 武林

27.苏北地区小学体育与学生体质问题研究 傅遐龄，陈荣梅，严纲

28.数学教学中学生人文精神的培养 刘忠诚

29.非智力心理因素与英语新课程改革 张欢

30.英语教学中的显性知识与隐性知识比较 安颖

31.学习风格研究在英语分组学习中的应用 汪俭，俞敏

32.论外语教学中学生批判性思维的培养 贺新全，何守仁

33.英语教学中中国文化的缺失及其回归 贾曼丽

34.从汉英对比看中西思维方式的差异 曾晓红

35.浅议英语教学中英汉互译的翻译技巧 樊华，周坤

36.母语迁移对英语写作的影响及应对 杨年懿

37.词块理论在英语写作教学中的运用 闫从军

38.英语发展性课堂教学评价的探索与实践 周雪峰

39.中学化学教材中铁与硫反应实验的改进 赵立国

40.学生美术欣赏教育的调查研究 岳慧兰

41.学校体育功能的生态学思考 朱卫平

42.体育教学中缄默知识的认识和运用 汪耀华

43.论学校体育对学生养成教育的作用与意义 高山青，卢黎东

44.学生参加课外体育活动的影响因素及对策 吕平，王健

45.体育伤害事故的类型、原因及其对体育教学的影响 周凯

46.体育教学中实施自主学习若干问题探讨 李维杰，李建

47.基于生命教育的学校体育 杨秀芝

48.中学课堂管理问题探析 朱金卫

49.新课程改革背景下学生参与意识的培养 刘闯，郭海春

50.英语阅读策略的相关研究 高亚伦

51.英语课程分级教学相关问题反思 王纯磊

52.研讨式教学法在英语阅读教学中的应用 方丽

53.影响学生英语口语表达的因素及解决策略 李晓红

54.英语教学中应用合作学习的缺陷及对策 杨朝军

55.协作阅读在英语教学中的实践 张蠡

56.教师言语的有效交际与英语课堂教学效率 肖红武，肖姣娣

57.元认知策略在英语词汇教学中的运用 王娜

58.多媒体网络环境下英语自主学习监控的探究 李丽雯

59.过程写作法在英语教学中的应用 张爱春

60.协同教学在英语教学中的实施 林跃武，曹朝文

61.母语正迁移与外语教学 曹冬月

62.案例多媒体优化教学法在思想政治课教学中的应用 杨建强

63.信息技术环境下政治课教学中师生互动空间的创设 杨新宇

64.基于网络的自主合作学习模式在计算机教学中的运用 李焕勤，孟庆伟

65.论迁移理论在物理教学中的应用 王华丽，卢梦克

66.情感教育在音乐教学中的实现 毛婕

67.初中音乐课堂教学中学生思维灵活性的培养 苏敏

68.以游戏教学激发学生音乐学习的兴趣 于乐丽

69.体育教师课堂管理的实施和评价研究 宋建美

70.体育教学中群体决策的优缺点及影响因素 王鹏

71.体育课程模式的影响因素及优化策略 叶欣

72.体育教学中对学生进行个性培养的策略 纪志敏，马志云

73.浅谈体育教学模式的优化 李玉宝，张宇

74.阶梯式教学模式激发肥胖生体育锻炼兴趣的研究 徐向荣，刘昀

75.英国课程改革及其政策取向分析 王桂林

1.性别公平:学校教育的应然选择 赵春娟

2.以教师专业发展为导向的学校组织变革研究 崔波

3.家校合作教育的理念与思维 刘宗南

4.试论教师的课程意识与生成 吴保明

5.儒家思想在我国教师教育中的道德内置 孔青

6.学校教学集体动势心理环境的建构 郭明

7.基于网络的教学管理系统的设计和优化 曲淑英，刘昊

8.简谈校园体育文化建设 朱云波，刘晓

9.老子智慧对教师人格培养的启发 陶然

10.新理念下教师角色转变与角色失调的应对策略 杨岳

11.教师职业生涯高原期的度过 葛翠茹

12.完善知识管理促进中学教师专业成长 韩宏莉

13.中学教师角色和期望多样化的应对 侯水仙

14.科学教师应当成为研究者的多视域思考 阎元红，王玉英

15.体育教师的现代性研究 李春阳

16.普通高中开展生涯教育的途径与策略 常学勤

17.班主任反思的内容、维度与方法 李拉

18.学生自我管理的构成要素及原则 郭婧，杨薇，邵宝健

19.预防学生网络成瘾的教育对策 常青林

20.中小学语文教材书写编排的探讨 李跃华

21.高二学生英语阅读中认知策略使用情况调查 席旭琳

22.多元文化语境下新疆地区英语教学中母语文化缺失的实证研究 刘懋琼

23.渝东南地区中小学音乐教师现状调查及对策 王燕

24.陕西省普通中学"阳光体育"实施现状分析 陈学东

25.新形势下学校体育新课程的思考 靳周祥

26.文学的人性维度:语文教材文本解读的重中之重 周娜

27.简论汉语成语和英语成语的相同点 吴艳

28.APOS理论的内涵及其对中学数学概念教学的启示 程华

29.师生心理氛围对英语教学的影响 何心勇

30.解析英语教学中的师生角色行为 敖村村

31.英语课堂中的学生思维模式研究 刘柳君

32.刍议英语教学的文化观 胡晓丽

33.学生性格差异对英语教学的影响及应对 陈敏

34.试析英语教学中的形成性评价 杨天地

35.正确理解词汇概念增强词汇教学效果 高小姣

36.SQ3R英语语篇阅读的内涵与实践意义 吴金珠

37.顺应-关联模式下的反语研究 刘向红

38.衔接连贯理论对英语写作教学的启示 张薇

39.英语写作中词汇负迁移的认知机制探究 范锋

40.简析英语幽默语的"假托"机制 李海彦，刘珍龙

41.英汉情态动词动力情态的主观性对比分析 杨永芳

42.特殊用途英语需求分析研究 黄晓玲

43.论语教育思想在音乐教学中的应用 潘轶，周颖

44.音乐表现能力及其培养 张向勇

45.体育教学原则体系的重构和优化 胡沛永

46.简析体育教师的教学效能感及相关影响因素 岳书蕊

47.浅谈中学体育教学中的情感教育 唐拥军

48.终身体育实施体系的理论与实践 王世和，薛锋

49.体育锻炼对降低学生自卑感的作用 刘兴娅

50.略论体育教学中群体规范的功能 樊彦杰

51.让新兴体育器材走进低年级小学课堂 杨广辉，孙韬，刘念禹

52.诗意启蒙:中学文学教学的价值取向 王凤玲

53.应试教育对学生数学思维的约束及其突破 尚玉伟，李公立

54.数学教育中人文素质培养探析 刘忠诚

55.建构主义理论指导下的英语教学模式探索 郑强

56.传统英语教学法与多媒体教学法的利弊比较 崔学君

57.英语课堂教学中合作学习教学模式分析 叶素文

58.试论小学英语差异教学的实施 黄永红

59.非语言因素在英语课堂师生交际中的应用 胡晓宇

60.英语教师教学语言的石化现象及解决对策 高昊欣

61.以听写教学促进学生英语听力的实践与思考 李春宁

62.如何提高学生的英语交际能力 朱玉珊

63.多媒体教学环境下英语课堂问题行为研究 罗萍，徐润英，郭佩玲，陈(赤兒)娥

64.迁移理论在物理教学中的运用 滕文君

65.物理教学中多媒体应用的问题与解决 贾林

66.新课程化学"1+1高效课堂教学模式"研究 石敬珠

67.中小学多媒体教学现状分析及对策 王兴柱

68.音乐鉴赏能力的结构及鉴赏教学策略 孙洪亮

69.非指导性音乐教学方法的实施 何团喜

70.音乐教学中多媒体技术的应用 夏瑒

71.体育教学中的动态分层教学模式探索 顾立骏，崔斌

72.学校体育的物化现象及改进 朱长洲

73.如何在体育教学中体现以人为本的理念 郝士儒，王琨

1.论新《义务教育法》对教育责任主体的厘定 杨艳，赵玉涛

2.从博弈论视角解读新课程实施之困境 张广兵

3.学校管理方略选择的基本原则 张俊

4.学风内涵及学风体系的构建 寇荣，鹿磊光，刘京娟

5.道德教育的本质与有效策略——道德二属性的视角 刘国华

6.后现代主义的特征及其对思想政治教育的启示 周荣华

7.柔性管理思想在教学质量监控中的运用 张彩云

8.现代教务管理规范化研究 谭泽晶

9.校园文化形态中的隐性德育课程建设 杜红芳

10.学校体育设施对外开放的瓶颈及新思路 李广周

11.运用GB/T28001构建学校体育教学安全体系的策略 齐效成，杨艳

12.体育伤害事故的致因及防范 陈伦，蒋佳玉，梁建勋

13.校园吉尼斯活动探索 李晓勇

14.混合式学习应用于教师教育技术培训的研究 刘红

15.农村中小学教师职业道德现状思考 廖学勇，王歆

16.浅析小学教师专业素质的特殊性及其专业水准 李伟诗

17.体育教师校本培训模式的探索 张宇，阴洪峰，郄爱萍

18.班集体建设中的价值教育及其影响 孙二军

19.道德教育中学生主体性发展研究 张颖，杜玉开

20.网络环境下学生思想政治教育媒介的建设 邵宝健，张涛，李亮

21.学生的逆反心理及其引导 张国蓉

22.良心心理学理论对学生早期良心教育的启示 李霞，李文虎，刘润香

23.新时期学生诚信缺失的原因及教育对策 张莹

24.校园不良亚文化现象与学生不良行为关系分析 张俊花

25.社会转型期高中教育瓶颈问题研究 李玲

26.民办教育发展路径的新思考 肖芸

27.外语教学法主要流派述评 田卉

28.新课程背景下英语教师的角色理解及困惑 王镇

29.小学高年级学生数学元认知监控学习策略调查研究 梁宇

30.河北省城市中学校园体育文化建设现状调查 朱云波，闫新红，吴振超

31.美术课程资源开发与地方美术传统文化的传承 吴文生，曾军宏

篇10

关键词：职高物理；问题情境；创设；指引；聚焦；迁移

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）10-019-03

“学起于思，思源于疑”，它深刻地揭示了疑、思、学三者的关系，也充分阐明了问题式教学法的内涵。问题式教学法是指教师在对教学内容总体认识和把握的基础上，创造生动的问题式教学情境，营造一种平等的对话氛围，从学生困惑的情境出发，通过一系列的假设、推理、检验活动，从而解决问题，获得个体体验和增长经验，在体验、经验再应用的延伸拓展中，碰撞出新的问题……即以“问题”为线索贯穿整个教学过程，使学生通过不断的“发现―提出―解决―再发现―再探索”过程，不断提升探究能力、思维能力，自主学习能力。

《职高物理》是理工专业的公共课，与初中物理相比，无论在知识基础、知识应用、还是思维方法上，都对学生提出了更高的要求；理工专业大部分为男生，文化课基础弱、学习积极性不高，自控能力差、对自己要求不高，且职业学校教学对职高物理相对重视程度不够，也造成了学生学习职高物理的障碍。而基于男生精力过剩、喜欢表现及冒险的心理因素、对有刺激的一些动手行为的浓厚兴趣、对生活中遇到的相关问题会“打破砂锅问到底” 的心理特点，配合新课程改革，采用问题式教学法，转变被动接受知识为自主学习，强调在讨论和实践中发现问题和解决问题，能有效地促使学生才能发挥、精力释放、注意力转移，激发学生的物理学习兴趣，帮助学生突破学习的障碍，使学生在问题情境中达到掌握知识、技能及发展智力、提高能力，真正实现多元化素质教育的目标。现将本人在职高物理问题式教学法尝试中的些许体会小结如下。

一、合理创设课堂教学的问题情境，搭建问题的探索平台

问题情境是学生发现和提出问题的动因，教师精心创设问题情境，可让学生从对问题情境的感知中激发强烈的问题意识和探求动机，然后通过积极的探究解决问题，从而发展其创造性的思维能力。正如著名教育家陶行知先生所说“发明千千万，起点是一问。”

物理源于生活，职高物理更偏重于应用生活，许多知识学生易通过直接生活经验得以体验。教师可以从学生熟悉的日常生活问题、已知的知识结构入手，深入挖掘每节课的问题产生点，把授课内容巧妙地转化为问题情境，激发学生的认知矛盾和探究兴趣，让学生尽快将注意力集中到问题情境中，从而进行针对性的想象和思考。

1、素材挖掘，精心设计问题情境

（1）精选素材。深入分析和挖掘教材内容中蕴涵着能力、情感价值知识点，精选有关绿色环保、工农业生产、新材料、新能源、新技术等体现人和自然、社会的协调发展、学科交叉渗透等方向的生活事件和热点内容，夯实情境背景，激发学生的认知兴趣，培养学生的社会参与意识和社会责任感。

（2）精心设计。合理安排素材，设计“牵一发而动全身”的“突破口”，刺激、引领学生坠入问题情境，进入“思维兴奋状态”，激发问题意识。

例如：在动量的教学中，可先用多媒体展示两车相向碰撞、两车追尾、飞机与小鸟相撞导致机毁人亡等交通案例的视频，进而引入动量的概念。再在课中适时提出比如像“一些人认为婴儿由成人抱着坐在汽车里是很安全的，现在请你估计一下，在发生在很短时间的撞车中，需要多大的力才能抱住婴儿？小鸟、飞机以多大速度飞行就能导致机毁人亡的可怕后果？”等之类的问题，创造问题情境，激发学生思维，增强学习效果。再如：在加速度的教学中，用视频展示并统计不同性能机动车加速到100km/h所用的时间及由同速度开始刹车到停止所经过的距离，吸引学生的注意力、引起兴趣，进而引入表示速度变化快慢的物理量的课题，这样能加深学生对“加速度”这一概念的理解，并为进一步探究“加速度跟哪些因素有关”提供素材和探讨话题。

2、主体挖掘，充分激发 “认知冲突”。

全面、科学地分析学生已有认知结构、生活经验和解决问题的角度及方法，精心设计教材内容和学生认知心理间的“不协调”，引导学生想象、积极参与和亲身体验，激发学生的“认知冲突”，强化解决问题欲望。

例如：学习透镜知识时，可利用学生学习生活中熟悉的有透镜的实物，将照相机、投影仪、放大镜等实物给学生观察，原本好多学生会认为它们的功能不一致，上面的透镜也不一样，但经引导仔细观察后学生不难发现：照相机，它的镜头是个凸透镜，它成的像是倒立缩小的实像；投影仪，它的镜头也是凸透镜，它成的像是倒立放大的实像；放大镜，它就是个凸透镜，它成的像却是正立放大的虚像。为此产生的认知冲突，能引发学生不由发出置疑：“同样都是凸透镜怎么成的像不一样呢？凸透镜成像的各种情况会受什么因素影响？凸透镜成像时，物体到凸透镜的距离发生变化时，成的像会怎么变？任何情况下凸透镜都能成像吗？凸透镜成像的大小变化是随着什么变化的？凸透镜成放大实像和缩小实像的分界点在哪里？凸透镜成虚像和实像的分界点在哪里？凸透镜会不会成倒立的虚像和正立的实像？” 教师鼓励学生或积极参与亲身体验，或实验操作、演示，或理论论证，这种让学生经历认知冲突、心有不甘地接受事实的心理过程，进而在内心深处不会不暴发出一串串的疑问。使学生不知不觉地沉浸在呈现问题的空间中，心中不住地冒着问号，问题呼之欲出――有效的问题探索平台的搭建，为接下来学生有方向性的进行问题探究提供基础。

二、合理引导，激发学生认知矛盾，挖掘潜在的求知欲望

情境提问的问题类型多种多样，有明确问题及模糊问题，有呈现型问题、发现型问题及创造型问题，有研究型问题和应用型问题。“提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。”物理学家海森堡这样说过。而职高学生逻辑思维能力不强、概括能力相对差，在问题情境中，问题条理性不强、思路不够清晰。这就要求教师站在全局的高度，以艺术化的教学手段精练地概括出科学发现过程的精华、浓缩实际探究经历的“理想化模型”，鼓励学生质疑的同时，适时、恰到好处地抛出具有指引性的问题，指导学生拓展思维、整理思路，因势利导，冲破原来的学习习惯、思维结构，不断提升提问技巧，逐步培养学生学会问问题。

1、巧提问题，引导学生理清思路

问题式教学必须服从于整个教学任务，教学活动必须具备有意性、有效性、层次性等原则。即课堂教学中，教师应当有意识、有目的地采取一定的方法和手段，创设一系列连环式的问题情境，阶梯式呈现具有一定效度和层次的问题，使大多数学生能准确地了解自己学习的特点，及时分层评价激发、强化其认知内驱力，使学生尽快集中注意力并积极投入到学习活动中。

例如电动势概念引入时。可先问：电源能维持电荷的流动原因是什么？（电源的正负极分别积聚着大量的正负电荷，电源内部存在着由正极指向负极的静电场，电源具有把自由电荷由负极经电源内部搬运到正极的能力，此过程中，就要有克服静电场对电荷做功的作用力。）又问：是什么力来实现这一过程？（一定存在着“非静电力”，它像个“搬运工”，把到达负极的正电荷从电源的负极搬到正极，把负电荷从电源的正极搬到负极。）再问：在不同的电源中，把相同的电荷从电源的一极搬到另一极，非静电力做功相同吗？不一定，即使是把相同电荷量的电荷从负极移到正极，非静电力在不同的电源中做的功也不一样，就像把相同的重物从一楼搬到二楼，人力做的功不一样（因为层高不同）。看来非静电力对电荷做的功与电荷的比值有特殊意义（相当于楼房的层高），这个比值不同，反映了电源把其它形式的能转化为电能的本领有强弱。为此引入一个新的物理量--电动势。

有了好的提问方法和技巧，促使学生多层次、多方向发散思考，兼顾大多数学生，突破由于传统教学而使学生形成的惰性思维障碍，不断提高学生的提问能力、发散思维能力、归纳综合能力、创新能力。

2、巧设问题，指导学生拓展思维

教师借助情境要把难易适中的问题设在学生有疑之处，能引起学生探究，激发学生拓展思维。即课堂教学中，教师应当根据实践经验、注重应用，设计难度适宜、紧贴生活的情境问题，来激发学生探究的兴趣，这样猜测性提问和回答才会增多、推理活动才会增强、灵活性增大，而问题的解决，又能让学生“柳暗花明”，享受成功的体验，学习自信心大增，从而激起进一步探究的欲望。

如电磁感应教学中，可先铺垫这样一个问题：既然电流能够产生磁场，反过来，磁场是否也能产生电流呢？简单猜测讨论后，指明授课内容疏导方向，接着做引导思路的演示实验：将一根铜线直接绕在条形磁铁上，铜线的两端接入检流计，结果无电流产生。实验再次引发绝大多数学生进入思考和讨论：有了磁场不一定就有电流产生，怎样才能得到电流呢？紧接跨越式提问：假定在刚才的演示实验中有电流产生，我们将会得出什么结论？给学生发挥想象的空间和时间之后，引导学生推演：假定导体中有电流，那就有电能，电能从何而来？引导学生回忆能量守恒定律的内容，得出必须有其它形式的能转化为电能。那么如何产生那能呢？可以如何实现呢？这样，恰当设置问题，把握节奏，引导学生大胆地从多角度、多方位去猜想、去发现，并让其充分发表“高见”，或引导他们自己设计实验方案加以论证等等。

实验展示的现象出人意料，与学生学习前概念或常识相违，使学生头脑中产生各种各样的疑惑，这样，巧设问题拓展学生思维，提供学生自主建构问题的时间，让学生通过思考、讨论和语言组织，提出相应的问题，逐步引导学生养成自主建构问题的意识与习惯。

三、合理聚焦，探索问题解决途径，突破学生的学习障碍

发现问题、提出问题是探究问题的起点和开端，探索问题的解决途径，是课堂教学具体实施步骤，是问题式教学过程的关键。问题的解决，依赖于学生发散思维和聚合思维的紧密结合。心理学家加涅指出问题的解决过程包括三方面：解题者构建问题的表征、搜寻问题空间、对解题结果成功与否进行评价。把确认的问题信息与从平时记忆减缩得来的储存知识有机地联系起来， 利用“发散性加工”和“收敛性加工”产生一些解决问题的设想和方案， 达到解决问题、积累知识的目的。职高学生大多生性好动、习惯养成较差，较依赖于教师对课堂教学的总体组织和协调，保证学生的探索过程是聚焦于问题情境，通过生问生答、生问师答、师问生答等多种方式多方位交流，解疑。聚焦问题的策略比较常用的有实验法、比较法、类比法、整体局部法、直觉法、模型法等，而一个问题的解决有时通常需要采用多种策略，教师作为教学的引航员， 应注意运用各种教学手段和方法， 启迪学生积极思索寻求解决问题的最佳思路、逐步提高解决问题的能力。

例如：同学们都体验过的熟知的拔河比赛，教师可启发学生思考：“拔河比赛比的是什么？”很多人会说：“当然是比哪一队的力气大！”教师给以否定，引导学生用牛顿第三定律分析后，聚焦问题：“怎样才能获胜？拔河时的姿势怎样获胜的机会大？为什么？”，接着，教师可通过让学生现场分小组拔河体验尝试，在情绪高昂的状态下相互探讨寻找原因：为什么有时大家认为力气大能胜的一方却没有获胜？引导学生仔细观察拔河同学的姿势，手、脚的用力方向等，同时启发学生对拔河的两队进行受力分析就不难得出，只要某队所受的拉力小于与地面的最大静摩擦力，就不会被拉动，因此，增大鞋底与地面间的摩擦力就成了胜负的关键。首先，鞋底、地面越粗糙，摩擦系数越大，摩擦力也越大；其次，队员的体重越重，对地面的压力越大，摩擦力也会增大；另外，在拔河比赛中，胜负在很大程度上还取决于同学们的技巧，如脚使劲蹬地，在短时间内可以对地面产生超过自己体重的压力；人向后仰，借助对方的拉力来增大对地面的压力等等。其目的都是尽量增大地面对脚底的摩擦力，还有很重要的是队员要齐心协力，将分力作用在同一直线上，使产生的合力最大，夺取比赛胜利的可能性才会大大提高。时间允许的话，可让同学们根据讨论的结果，再各显伸手。

这样，通过实验法、整体局部法、比较法等多种策略的结合，合理聚焦，设置问题，启发学生探究解决问题途径，训练了学生格物致理的能力，同时也培养了学生的合作精神，学习养成，激发了学生的学习兴趣，使学生有美的愉悦和成功的情感体验，陶冶情操，矫正陋习，向着健康成长的方向前进。

四、合理迁移，形成问题再生情境，促进能力的螺旋提升

问题式教学中，学生学习过程是在教师的指引下“提问分析解问新问”而获得知识的积累、成功的体验、身心健康发展的循环过程。精心选择问题情境，使学生始终处在“不愤不启，不悱不发”学习环境中，通过“问题”激发互动，通过互动深化问题，使学生的思维在有序的激励下螺旋式发展上升，形成思维的发散和迁移，培养学生创新思维能力。

一个问题的解决就意味着一个新问题的产生，问题式教学时，教师要适时引导学生对问题进行的合理迁移，产生新的问题情境，形成良好的问题解决循环模式，培养学生举一反三的能力，同时也帮助学生建立起知识点间的有效联系。规律教学过程中，教师也可选择有本质联系的物理规律作为问题情境创设的素材，引导学生对相关知识进行分析、推理、迁移，形成问题再生情境，发现并提出新的问题。如下表所示，在“场”教学中，可以通过电场和重力场知识的对比，为学生创设问题情境，通过互相探究，来更好的了解、学习、体会并应用“场”知识。

通过问题链的互通、层层深入，把抽象问题具体化、把未知嫁接到已知的模型，成功的知识迁移、问题迁移、策略迁移，激活学生主动探究，获得问题解决的欲望，使被动的知识传授转化为积极主动的创新探究。

五、结束语

问题式教学就是以现代教学观念、现代教育理论为指导，注重从学生的专业实际出发，贴近生活，与丰富多彩的现实生活结合起来，巧设问题情境，唤起了学生的主体意识，培养了学生问题意识，架起探究学习的桥梁和引导解决问题的正确途径，潜移默化地发现问题、提出问题，亲身实践和探索问题，正确地理解和掌握与应用成功体验和知识经验，把传授知识为主的教学结构转变为以培养学生能力为主的教学结构，逐步培养学生的主体意识、主动精神，培养科学的思维方法和良好的学习态度，培养学生敢于和善于通过已有的知识去开拓未知物质世界的能力，培养学生的创新意识和创造能力，最终促进学生知识能力的螺旋式提升。

参考文献：

[1] 覃建玲.[J]浅谈物理课堂中的问题教学.基础教育研究，2009（9）.

[2] 王 震.[J]问题教学在物理探究活动中的有效运用.现代中小学教育，2010（6）.

[3] 阎金铎，郭玉英. [M]中学物理教学概论北京：高等教育出版社.2009.