残疾儿童教育能力评估范文
时间：2023-11-24 18:01:20
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篇1
[关键词] 残疾儿童 受教育现状 思考 建议
2011年4月，中国残联《2010年中国残疾人事业发展统计公报》。数据显示，我国残疾人各项权利得到更好的保障，残疾人受教育情况有所改观。残疾人教育事业，作为一项公益性事业，它的发展与国家的经济发展、政治发展，及国民素质的不断提高密切相关。与美国等发达国家相比，作为中国特殊教育主体部分的残疾儿童教育起步较晚，发展较慢。
一、中国残疾儿童受教育现状
1．在法律法规方面，缺少一部处于核心地位的《特殊教育法》。教育立法实践的指导和特殊教育活动的规范都需要一部明确的独立的法律法规。目前，我国规范特殊教育活动的法律比较零散，虽然残疾儿童享有义务教权利的规定在宪法和残疾人保障法中都有出现，但是这些规定多为附加性，体现教育公平原则而已。1990年制定的《中华人民共和国残疾人保障法》是现行的规定残疾人受教育的法律，细观其中条文，我们不难发现相关条文多为原则性、倡导性，保障特殊儿童受教育权利需要具体和细化的条文。1994年出台的《残疾人教育条例》，本身立法层次低，因此即使作为一部规范特殊教育活动的专门性法规也未能发挥实践作用。
2.特殊教育资源数量不足，残疾孩子失学多。根据全国残疾人联合会公布的统计数据，到2000年底，全国未入学适龄残疾儿童少年总数为39011人，相当于全部适龄入学残疾儿童的22.8%，207123名残疾儿童少年因贫困未入学，占未入学残疾儿童总数的53.03%。（卢德平，2004）2010年中国残疾人事业发展统计公报的数据显示，我国共8296万残疾人(第二次全国残疾人抽样调查)，特殊学校只有1705所，在校学生51.9万，相比之下我们不难发现“特殊教育”仍然是我国教育的弱中之弱。
3.特殊教育资源分布不均匀，中西部地区比较缺乏是一个很突出的问题。“西部12省（市、区）因贫困未入学适龄残疾儿童少年达183355人，占失学残疾儿童总数的46.94%。中部经济欠发达6省（河北、安徽、江西、河南、湖南、湖北）因贫困失学适龄残疾儿童少年达135181人，占总数的35%。”目前我国30万人以上的县还有353个没有特教学校。大部分残疾儿童家庭环境条件较差。在我国的6000万残疾人中，90%以上生活在农村，而其中有20%以上的残疾人处于贫困状态。(高一村，2006))困难的经济状况，使得许多残疾儿童错失诊治的时机，无力购买辅助设备和支付受教育学杂费用。残疾儿童家庭贫困，而中西部地区特殊教育资源过少，教育成本高，导致许多残疾儿童失学。
4．教材陈旧，师资力量不足。在教材方面，我国聋校现用教材是1995年由全日制聋校教科书委员会编写的九年级上下册课本和相关的教学参考书。（闫延河，2008）目前北京市盲校学生使用教材久未更新，特教教师配备标准是1∶14，与正常学生教师标准一样。总体上，特教教材存在着形式单调，教材更新缓慢，教学观念落后，教学内容陈旧，教学资源缺乏等问题。
5．许多残疾儿童的家长，知识水平较低，缺乏维护残疾儿童受教育权利的强烈意识和能力。中国残疾儿童的家长，没有形成一个强有力的全国性团体，共同维护和改善残疾儿童受教育及其他权利。
6.全社会对残疾儿童回归主流社会缺乏理解和认可，对残疾人缺乏发自内心的尊重和关爱。我们的社会还没有形成一个尊重与善待残疾人的氛围。心理方面，残疾人承受着外界歧视带来的巨大心理压力；在生活方面，专为残疾人建设的无障碍设施常被无情占用甚至破坏。比如盲道，经常被商亭、自行车占满。
二、改进中国残疾儿童教育现状的几点建议
残疾人儿童受教育意义重大，它体现了教育公平原则。通过接受教育掌握技能从而获得生存能力的意义，远远大于短期的金钱帮助。
我们可以从以下几方面加强中国的特殊儿童教育：
1.完善特殊教育立法体系，以《特殊教育法》为核心，建立健全特殊教育法制体系。健全残疾人受教育权的法律救济制度，首先要建立残疾人家长或监护人对侵犯残疾人受教育权行为的申诉和诉讼制度 (李继刚，2008)。要从根本上保障残疾儿童受教育的权利，必须依靠法律。
2.对适龄儿童提供公立的、免费的特殊教育。当前《残疾人保障法》中并无对残疾儿童及适龄青少年实行公立的、免费教育的条款。笔者认为，作为一项支持保护弱势群体的事业，残疾人教育事业发展，在经济上很大程度上依赖于国家的帮扶，因此应当实行与中国普通义务教育一样的特殊义务教育，并免学杂费等。
3.加大教育资金投入，特别是在中西部贫困地区开办一定数量的满足特殊儿童教育需求的学校；加大特殊教育师资培训力度，提高师资质量，壮大师资队伍；组织专门的教材编写小组，设计与当前社会状况相适应的残疾儿童专用教材。
4．由国家政府部门牵头组织，号召社会慈善团体捐助，中央财政拨款与个人慈善捐助相结合，开发学前特殊儿童的早期项目。如2009年7月，由财政部、卫生部、中国残联共同发起的“贫困聋儿人工耳蜗、助听器抢救性康复项目”。根据2010年中国残疾人事业发展统计公报统计，2010年中国残联专项彩票公益金的残疾人康复项目任务，使得18.6万贫困残疾人因此受益。
5．重视家长参与的权利。以家长为依托，辐射带动特殊教育相关政策的制定与立法。地方各级残联部门，应当加大力度在特殊儿童家长中普及特殊儿童教育常识和法律常识，定期组织特殊儿童家长交流会，形成特殊儿童家长团体，共同参与有关特殊儿童教育的各项决策。
6.普及全民教育，号召尊重理解和关爱残疾人，帮助特殊儿童更快回归主流社会。加强残疾人生活基本便利设施建设，为特殊儿童受教育提供便利条件。
参考文献：
[1]高一村.教育：为残疾儿童融入社会打开一扇门[N].中国社会报，2006.
[2]李继刚.美国特殊教育立法及对我国的启示[J].南京特教学院学报，2008，(1):4-7.
[3]闫延河.在聋校使用普校数学教材可行性的若干思考[J].中国特殊教育，2008，(3).
[4]牟映雪.中国特殊教育演进历程及启示[J].中国特殊教育，2006，(5).
[5]卢德平.中国残疾青少年特殊教育问题评估报告[J].中国青年政治学院学报，2004，(5).
篇2
关键词：全纳教育 效果分析 学业发展 社会性发展 态度
分类号：G760
1.引言
全纳教育思想起源于美国20世纪50年代以来的民权运动（Civil Rights），在正常化（Normalization）、回归主流（Mainstreaming）和一体化（Integration）等思想的基础上由W.Stainback和S.Stainback等学者（1984）正式提出，此后便成为了特殊教育领域讨论最为热烈的话题。1994年联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”并发表了《萨拉曼卡宣言》，在宣言中正式确立了全纳教育的原则。从此全纳教育迅速成为世界各国满足特殊儿童教育需要的主要形式。
然而伴随全纳教育的不只是追求与推崇，同时也包含着质疑与批判。从90年代开始，一些研究者就开始剖析全纳教育实施过程中所存在的种种问题，例如，是否所有残疾儿童都需要和普通儿童在一起接受教育？残疾儿童在融合环境下是否能比在特殊学校中取得更大的学业进步？全纳教育究竟是高高在上的“乌托邦”还是脚踏实地的实践策略？解决这些疑问，都需要对全纳教育的效果进行研究。
本文检索了中国期刊网、ProQuest数据库和ERIC数据库，获得了20世纪80年代到目前为止美国、英国、加拿大等西方国家的研究者对于全纳教育效果的研究文献。通过对这些文献进行综述分析，可以看出西方研究者对全纳教育的效果研究主要是从以下几个方面来进行的：特殊儿童的学业发展，社会性发展以及残疾儿童家长和普通教师对全纳教育的态度。
2.全纳教育的效果分析
从20世纪90年代开始，特殊教育研究者就对全纳教育背景下不同教育安置形式的教育效果进行研究，以此寻求支持或者反对全纳教育的实证依据。这些不同教育安置形式主要包括完全在普通教室中学习的全纳教育模式，部分时间在普通教室部分时间在资源教室学习的资源教室模式，以及完全在特殊学校或特殊班级学习的隔离模式。多数研究者通过对比这些不同的教育安置形式下残疾儿童在学业和社会能力方面的进步，以及调查家长和教师对全纳教育的态度中得出结论的。
2.1学业发展
学业发展是残疾儿童发展的核心，同时也是判断全纳教育效果的关键。西方研究者对残疾儿童学业发展的研究主要集中在普通教室中的教学是否能够满足残疾儿童的教育需要方面。
Baker和Zigmond发现：虽然全纳教育为学习障碍学生提供获取普通教育资源的机会，然而这些学生并没有接受到针对性的教学。Manset和Semmel对不同的学习障碍儿童教育模式的相关研究文献进行综合分析，发现只有少数研究表明在全纳教育模式下，轻度学习障碍的学生在阅读、语言上比隔离模式取得更加显著地成就，而多数研究显示二者不存在显著差异，有的研究甚至表明全纳模式的成效比隔离模式差。他们由此得出结论，对于大部分学习障碍的学生来说，全纳教育在促进学生学业发展方面的作用并不显著。其他一些研究者，如Salend，Duhaney Peetsma，Lindsav等人也得出了类似的结论。
也有研究者将资源教室模式与全纳教育模式和隔离模式进行比较。Marston对在不同教育安置形式下学习障碍学生的阅读能力进行了研究，研究者将学生分别安置在普教课堂、普教和特教结合课堂、隔离式课堂三种教育环境中接受教育。经过一段时间对这些学生进行测验发现，在普教与特教相结合的环境下接受教学的学生成绩最好。Mills，Cole，Jenkins和Dale也做过类似的研究，结果同样表明资源教室的效果要好于普通教室和特殊学校。
也有部分研究者发现隔离教育的效果并不显著。与在隔离班级接受特殊教育的学生相比，在普通班级就读的残疾学生，在认知上会发展的更好。例如，Bucldey比较了在普通学校和特殊学校接受教育的轻度智力障碍学生的学业发展情况。研究结果显示，在普通学校中学习的智力障碍儿童相对于特殊学校学习的智力障碍儿童而言，在语言发展和学业成绩上取得了更加明显地进步。
到目前为止，关于不同教育安置条件下特殊儿童学业发展的研究并没有达成普遍一致的意见。但多数研究者认为，在全纳教育的环境中残疾儿童的学业发展并不比隔离环境好。在资源教室模式中的学生由于既能在普通教室上课又能够在资源教室接受持续、高效的辅导，因此学业表现最佳。可见，全纳教育并没有达到《萨拉曼卡宣言》中所宣传的那样能够满足所有残疾儿童的教育需求。即使是全纳教育的支持者也承认，他们提倡全纳教育的主要目的并不在于在促进学生学业发展，而是基于所有儿童享有平等的教育权方面的考虑。
2.2社会性发展
社会性发展是残疾儿童建立良好人际关系和融入社会的基础，同时也影响着残疾儿童个性的形成。在残疾儿童社会性发展方面，研究者的研究主要集中在同伴接纳、社会交往技能和社会行为等方面。
有研究者认为，融合环境可以为残疾儿童的社会性发展提供现实的社会情境，对残疾学生的社会性发展起到积极的作用。例如，Judith Wiener和Christine Y.Tardif从社会接纳、朋友的数量、与最亲密朋友关系的质量、孤独感、社会技巧和问题行为等几个方面比较了不同安置形式下学习障碍学生的表现。研究表明，在普通班级内接受支持（In-Class Support）的学生比在资源教室接受支持的学生更容易被同伴接受，问题行为也比较少；融合班级的残疾学生比隔离班级的学生与他们的朋友有更加满意的关系，自身有更少的孤独感和行为问题。总之，安置形式的融合度越高，残疾学生的社会情感功能发展就越完善。Pan和Loft等人在总结了很多关于全纳教育环境下残疾儿童社会性发展的研究后，认为在全纳教育中重度残疾的学生在同伴接纳、互动和交友等方面得到较好的发展。Boardman的研究显示，在全纳教育环境中，学习障碍儿童在社会接纳程度、社会交往技巧和自我价值感方面得到了明显提高。Granberg，Traci对三位在全纳幼儿园的轻度残疾学生进行个案研究发现，这几位孩子在社会合作和交往方面都表现出积极地行为。
也有研究者对于全纳教育在促进特殊儿童社会性发展方面的作用提出质疑，认为全纳教育模式对学生的社会发展有消极作用，包括自信和社会技巧等方面的缺乏和不足。Vanghn，Elbaum和Schumn评估了全纳的环境设置对于残疾儿童社会功能的影响，发现残疾学生很少会被正常儿童所接纳，并且他们被正常儿童所接受和喜欢的程度随着时间的推移而不断降低。一项有关全纳教育环境中聋人的社会适应研究表明，聋人的社会成熟度比他们的健听同伴低，聋生和健听学生之间很少发生互动。
多数研究认为，普通教室和资源教室为残疾儿童社会交往提供了现实的环境，为残疾学生与健全学生相互接纳与交往提供了机会。全纳教育使残疾学生在同伴交往频率、获得社会支持和以及与同伴建立长久的友谊关系、同伴接纳、对学校的态度和自我概念等方面得到一定改善。因此，全纳教育在促进残疾学生社会交往方面比隔离环境有更大的优越性，这也是全纳教育迄今为止最广为接受的共识。
2.3家长和教师对全纳教育的态度
从法律的视角来看，家长是决定他们孩子的安置形式的决策者，在孩子的发展和教育活动中发挥着关键的作用。家长也是包括全纳教育在内很多教育改革与实践的发起者和倡导者。他们对于全纳教育的态度在一定程度上反映了全纳教育的效果，因此了解残疾儿童家长对待全纳教育的态度是非常必要的。Ryndak等人使用半结构访谈调查了13位残疾学生家长对于全纳教育的态度。结果显示，家长对全纳教育持积极态度，他们当中有9位家长感觉到了他们的孩子在全纳课程中有了提高。并且，所有的家长都认为他们的孩子在语言、交流技巧上有进步，有很多的朋友和适宜的社会行为。1987年，McDonnell为了了解家长对他们孩子的教育安置形式的满意程度，调查253位重度障碍的家长。在120个就读于特殊学校学生的家长中，66%的家长的孩子以前曾就读于普通学校；在133个就读于普通学校学生的家长中，73%的家长的孩子以前曾就读于特殊学校。这个结果表明学生，就读于普通学校或者特殊学校的家长对于他们孩子的安置形式的满意度并没有什么区别，对各自教育安置形势下的教育质量都比较满意。Simpson和Myles调查了学习困难学生的家长对于让他们的孩子到主流教室学习的态度时，发现在有额外资源支持的情况下，76%的家长表示愿意把他们的孩子送到普通学校中去；而在没有资源支持的情况下，只有25%的家长愿意接受全纳教育。
从这些研究中可以看出，残疾儿童的家长对待全纳教育的态度很复杂。家长对待全纳教育的态度与他们的观念和期望有关，注重孩子社会化发展的家长往往会支持全纳教育，而注重学业发展的家长则更支持“瀑布式特殊教育服务体系”（the Cascade of Special Education Delivery Service）。
普通学校教师的态度同样对于全纳教育有着关键性的影响。同时，教师作为全纳教育的实施者，他们的态度也直接影响了全纳教育的实施效果。Scruggs和Mastropieri（1996）进行了一个关于教师对全纳教育态度的调查，结果显示，有65%的教师认同全纳教育的理念，40%的教师认为全纳的目标能够实现，33%的教师认为普通教室是残疾儿童最好的安置形式。但是，只有28%的教师认为他们有足够的时间和专业技能将全纳教育付诸实践。Bennett等人（1997）在研究中发现，普通学校教师缺乏实施全纳教育的‘信心。Cook Bryan G.Cameron David L和Tankersley Melodv研究了50个普通小学教师对于残疾学生的态度，发现普通学校教师对待残疾学生的态度与学生残疾的类型与程度高度相关。普通教师往往更关注那些没有行为问题仅有教学需要的残疾学生。然而这些教师对于部分残疾学生的忽略在本质上不同于在隔离环境中教师对学生的忽视，他们的忽略往往是因为缺乏经验、专业知识与技能所致。
总体而言，普通教师对于全纳教育的理念大部分是持支持态度的，但如果将残疾学生安排到他们班级里去，他们的态度则会发生消极的变化。这种变化主要是由于普通教师对于教育残疾儿童的准备不足所致。
3.总结与分析
通过以上对全纳教育的效果研究的分析可以看出，关于全纳教育效果的研究结果不尽相同，这既是由于研究者本人的研究方法、个人价值观、抽样方法等方面的差异，也是由于不同国家和地区在资源服务体系、教师素质等方面的不同所造成的。根据多数研究者的研究结果，我们可以得出以下结论。
（1）全纳教育在促进残疾儿童的学业发展方面并没有产生实质性的影响，普通教育与特殊教育结合的资源教室模式更有利于残疾学生在学业方面的发展。
（2）在社会性发展方面，全纳教育环境下残疾儿童比在隔离环境中表现出更积极的社会情感、沟通技巧与行为。
（3）残疾儿童的家长对全纳教育的态度与他们对自己孩子的期望有较高相关。
（4）虽然普通教师对全纳教育的理念持积极态度，但由于缺乏经验、技能等方面的原因，他们对残疾儿童在普通教室中发展的信心明显不足。
因此，无论是全纳教育模式、隔离模式还是资源教室模式，他们可能在残疾儿童的某些方面的发展有比较突出的促进作用。然而，没有任何一种模式的有效性得到普遍的认同或者能够满足所有残疾儿童的教育需要。对于全纳教育而言，它在促进残疾儿童的不同发展方面，其效果并不相同，它未必是满足所有残疾儿童教育需要的最佳实践方式和最有效的教育安置形式。由于残疾儿童不同类型之间以及同一类型不同残疾程度之间差异十分显著，因此，对于哪里才是满足残疾儿童教育需求的最好安置形式这个问题，没有一个简单而直接的答案。正如考夫曼（Kauffman）等人所言，也许并不存在唯一的、最好的安置形式，只有最大限度的发挥学生能力的多种合适的安置形式。安置地点本身并不是特殊教育发展的核心，有效地教学策略和个别化的教学才是特殊教育发展的关键所在。
到目前为止，全纳教育并没有被纳入IDEA法案之中，作为美国特殊教育发展的法律规定内容。决定残疾儿童安置形式的仍是“最少受限制环境”原则，这种谨慎的态度既符合美国当前特殊教育发展的实际情况，也受到了研究者对于全纳教育效果研究的影响。当前，美国IDEA所规定的教育安置形式仍是通过“瀑布式特殊教育服务体系”来体现的，这是比较现实的政策，这种服务体系中的任何一种模式对于某一类残疾儿童而言都有可能是最少受限制环境（Least Restrictive Environment，简称LRE），都有可能满足某一种类型残疾儿童的教育需求。在另一方面，我们也需要认识到，全纳教育作为一种教育理想和发展趋势，它的实现不是一蹴而就的，它需要脚踏实地的、渐进式的步骤才能实现。
4.全纳教育的效果分析对我国特殊教育发展的启示
我国在1988年全国特殊教育工作会议上提出了以特殊学校为骨干、大量附设班与随班就读为主体的特殊教育发展格局。这一教育格局对我国残疾儿童的义务教育普及发挥着重大的作用，然而随着社会的发展和对教育水平要求的提高，这一格局显示出了越来越多的问题。以随班就读为例，随班就读模式中的“随班就混”现象十分突出，并且教师的专业能力严重不足，残疾儿童在随班就读的班级中得不到专业的帮助，应有的尊重、关注和重视。通过对西方全纳教育的效果分析的研究，我国特殊教育的发展可以得到以下启示。
第一，效果研究分析的结果显示，从考虑残疾儿童学业发展和社会性发展两方面来看，资源教室模式对残疾儿童的促进作用最为显著，这很值得我们反思与借鉴。我国随班就读的模式之所以出现如此众多的问题主要就是由于残疾儿童缺少外部资源支持，教学有效性不足，普通教师缺乏专业知识和技能，从而导致残疾儿童在学业和社会性发展的滞后和失败。而高质量的资源教室可以为残疾学生提供专业化的环境和资源教师的专业服务，弥补随班就读的不足，解决所出现的问题。
从90年代中后期，国内主要的几个大城市以及一些比较发达的东部沿海城市就已经进行了创建资源教室的尝试。但总的来说，我国设立资源教室的随班就读学校还很少，并且从目前资源教室的开办情况来看，还存在很多问题。因此当前的关键在于如何扩大资源教室的规模，提高资源教室的教育质量。同时，我们要充分考虑不同的地区和城乡之间的差异，有的放矢地建立不同形式和水平的资源教室，探索适合不同地区的资源教室发展道路。例如，“十五”期间，北京市为了促使本市的随班就读工作能够再上一个新台阶，由市教委投资，选取了20所具有一定随班就读教育经验的学校尝试创建资源教室。在上海，大部分学校已经制定了实施资源教室方案的规章制度，资源教室工作已进入规范发展阶段。而在我国一些教育条件比较差、经济比较落后的地区，由于班级和学生人数较少，这些地区在县或者乡级水平上培养一到两个巡回教师，发展巡回教师辅导制，这些都是一些非常有益的探索。
第二，西方衡量全纳教育是从比较不同特殊教育安置模式效果的角度出发的，我国研究者也需要实证研究证明我国特殊教育不同模式的效果，作为提高我国特殊教育质量和完善特殊教育发展格局的依据。从当前关于特殊教育发展的文献来看，我国学者缺乏对于不同教育安置形式效果的研究。究其原因，固然有研究条件的限制，但根本原因还是在于我国特殊教育发展仍处于起步阶段，过去一段时间特殊教育发展的重点在于提高残疾儿童入学率，普及残疾儿童的义务教育。至于提高残疾儿童的教育质量则被置于次要地位，当然更谈不上对教育效果的研究。只有重视质量的教育，才会重视效果的研究，质量的提高依赖于效果的反馈，也依赖于效果的证明。近几年，国家对特殊教育的质量愈来愈重视，各方面的投入也不断增加。2010年国家颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，明确提出，“提高残疾学生的综合素质”、“不断扩大随班就读和普通学校特教班规模”。这些都迫切要求对特殊教育效果进行研究。此外，随班就读作为全纳教育在我国本土化的产物，已成为我国特殊教育发展的主体，在当今全纳教育备受争议的情况之下，其传播与推广更是需要有良好的效果作为证明。只有通过实证研究明确特殊教育不同模式在我国真实的实施效果，才能为完善我国特殊教育发展格局提供依据，实现不同的安置模式的优化组合。
篇3
关键词 医教结合 特殊教育 改革
分类号 G760
近年来，“医教结合”受到越来越多特殊教育工作者的关注。一方面，国家和一些地方政府把“医教结合”纳入到特殊教育政策法规和工作文件中，并且进行实验和试点。另一方面，各地不少特殊教育学校和学者正在坚持不懈地探索特殊教育学校职能转变，开发与实施康复课程。上述探索有的是在教育部或地方项目指导下进行的，有的是学校自发组织的。然而，也有人对特殊教育“医教结合”提出了一些质疑。在这一背景下，本文试图分析特殊教育“医教结合”的实施背景、内涵和积极作用，以期更多特殊教育研究者和教师能对“医教结合”实践有更全面、准确的认识，进而深入思考特殊教育“医教结合”的实践价值与重要意义，更科学合理地开展特殊教育实际工作。
1 特殊教育“医教结合”的实施背景
1.1 特殊儿童教育与康复的需求突出
据2006年《第二次全国残疾人抽样调查》结果显示：全国0-14岁残疾儿童总数为387万人，其中0-6岁残疾儿童141万，6-14岁的学龄残疾儿童246万。这些残疾儿童大多是学校教育的适龄对象。由于目前的医学手段尚无法治愈脑瘫、智力障碍、孤独症等疾病，这些疾病不能像肺炎、腹泻那样等儿童身体康复了再上学，患有这些疾病的儿童只能带病接受教育。因此，这些残疾（病患）儿童在接受教育的同时，都具有康复的需求，尤其是被安置在特殊教育学校的39.9万名特殊儿童，他们具有更加突出的康复需求。
1.2 特殊教育学校的对象改变及困境凸显
目前，我国特殊教育学校中聋校的规模和听障学生人数正在萎缩，培智学校的教育对象在结构上也发生了很大变化。培智学校教育对象的改变具体表现为：障碍程度严重；障碍类型多样化，包括：中重度智障儿童、脑瘫儿童、自闭症儿童、生长发育迟缓儿童等；多重残疾儿童增多。例如：某培智学校2001级9名学生中，构音障碍3人，不能说话，重度自闭症2人，严重多动症2人，其中一人还伴有抽动症，脑瘫1人，呈“剪刀腿”步态，行走困难，1人为唐氏综合症患者。目前，培智学校几乎都是类似的情况，以致原有传统、单纯的教育手段难以凑效，学校陷入了课堂集体教学难以进行，原有的教育教学目标及教学计划难以实施。教育效果无法体现的困境中。特殊教育学校教育对象的这种变化以及困境，势必引起特殊教育模式的改变。
1.3 特殊教育相关服务与支持体系缺失
在美国等特殊教育先进国家和地区，法律规定不仅要为特殊需要儿童提供特殊教育，还要提供听力学、言语语言病理学（ST）、职能治疗（OT）、物理治疗（frr）和心理服务等相关服务，并且建立早期疗育服务体系。在其实际工作中，康复治疗（含OT、PT、ST）等专业内容以特殊教育相关服务的形式进入到特殊教育学校，以满足特殊学生的多种需要、为特殊教育学校的教育教学提供保障和支撑。而我国特殊教育的相关服务未受到应有重视，相应支持体系缺失。长期以来，我国康复治疗服务主要由医院承担，特殊教育主要由教育机构提供，它们分属于卫生、教育两个不同的系统，彼此相对封闭、相互分离。
针对目前特殊教育学校教育对象的变化、教育教学的困境以及相关服务的缺失，人们近年来开始反思康复与教育分离模式的不足，并提出相应的特殊教育改革对策。比如，儿科专家、上海市副市长、原教委主任沈晓明教授指出，这种相互分离的模式有两个弊端，一是残疾儿童个体很难同时兼顾学习与康复，二是康复治疗与学习完全分离，医生和教师各念各的经，康复治疗不能有效为教学服务，提出应大力发展基于学校的康复治疗模式，并将其视为教育过程的一个部分。
1.4 医教结合是我国特殊教育改革的可行途径
进入新世纪以后，一些有条件的特殊教育学校基于满足特殊儿童的实际需要这一初衷，不断开展特殊教育“医教结合”的探索和康复训练实践，已经取得了初步成果（详见《现代特殊教育》2011年第2期系列文章）。2007年2月教育部颁布的《培智学校义务教育课程设置实验方案》把“教育与康复相结合”作为课程设置的原则之一。要求在课程特色上，针对学生智力残疾的成因及类型，注意吸收现代医学和康复技术的新成果，融入物理治疗、言语治疗、心理咨询和辅导、职业康复和社会康复等相关专业的知识，促进学生健康发展。并把康复训练课作为培智学校的选择性课程，为特殊教育学校的医教结合实践提供了直接的政策性支持。《“十一五”期间中西部地区特殊教育学校建设规划（2008―2010年）》及配套文件和资金等的落实，改善了部分特殊教育学校教学、康复训练设施的配置，为特殊教育学校康复课程的实施提供了硬件支持。2011年、2012年、2013年教育部都把“特殊教育‘医教结合’改革实验和试点”作为年度特殊教育工作的重点之一，对推动特殊教育“医教结合”工作发挥了积极影响。2011年4月授牌的18个特殊教育学校“医教结合”实验基地正在进行的实验探索，2013年1月“推进医教结合，提高特殊教育水平”国家教育体制改革试点项目结题，并总结了成果，上海市特殊教育“医教结合”工作也取得了初步成果。这些前期实践、有利条件以及成果可以说明，由特殊教育学校承担“康复与教育的双重任务”、改变“康复与教育”二元分离模式的“医教结合”实践探索是目前我国特殊教育改革的一条可行途径。
2 特殊教育“医教结合”的内涵
最初，“医教结合”作为一种较固定的提法，是“医学手段与教育手段相结合（注：在特殊教育、康复医学领域）”或“临床医疗与教学相结合（注：在医学人才培养领域）”等通常含义的简称。目前，“医教结合”已经成为特殊教育领域的热门名词，其内涵为许多特殊教育实践者和研究者所关注。
2.1 “医教结合”的已有论述
从现有文献中，“医教结合”最早始于何时、何地、由何人提出无法得到确切答案。在20世纪90年代以后，我国一些地区和特殊教育学校的特殊教育工作者进行了不断探索（详见《现代特殊教育》2011年第2期系列文章）。他们在教育教学中，有机地融入和运用现代医学康复的理念、内容和手段，力求科学、有效地对残疾孩子进行教育和干预，实现缺陷补偿和潜能开发，提高其素质和能力，并称之为“医教结合”。
在目前实践中，人们已经对医教结合进行了一些论述和总结。有的从特殊儿童发展的实际需要出发，明确提出“医教结合是一种简称，它应当包括医教结合、综合康复、多种干预、潜能开发等内容”。有的站在特殊教育学校工作的角度，认为“‘医教结合’就是将医疗康复手段与教育方法进行有机结合，在尊重个体差异、面向个体需要的基础上实施的一种教学模式”。有学者同样认为，在聋儿康复过程中，医学康复与教育康复是两个重要的手段。因此，聋儿康复中的“医教结合”，是指两者有机结合而形成统一的模式，并使两者在聋儿康复过程中发挥应有的作用。也有人试图对“医教结合”进行较全面论述，指出：医教结合是指采用医学和教育相结合的模式，对残障儿童实施早期发现、早期诊断、早期干预，可以起到积极有效的作用。其中“医”有两层含义：其一是指利用先进的临床医疗技术对严重危害儿童身心健康的各种疾病实施专项检查、诊断、治疗；其二是利用康复医学的手段消除和减轻人的功能障碍，弥补和重建人的功能缺失，设法改善和提高人体各方面的功能。此外，也有一些围绕“医教结合”的目标和意义来展开的论述，比如上海市相关文件指出，特殊教育实施医教结合旨在采用教育、医疗等多学科合作的方式，根据残疾儿童身心发展规律和实际需求，对残疾儿童实施有针对性的教育与康复，开发其潜能，使每一个残疾儿童的身心得到全面发展。
这些论述从多个方面阐释了特殊教育“医教结合”，反映出它是一种综合、跨学科、跨专业的理念，突出体现了特殊教育实践需要整合运用教育和医学的内容手段的思想。但这些论述都没有全面表述特殊教育“医教结合”的含义。即使有人试图全面论述，但并未形成共识。
2.2 “医教结合”的概念界定
作为一个专业性名词，目前特殊教育“医教结合”定义的表述值得进一步梳理。尤其是，有必要给出一个在学科结合、特殊教育学校实践、保障体系建设等方面具有可操作性的，更有利于特殊教育实际工作的定义。从前面的论述分析及其他相关资料可知，目前特殊教育实践中所提的“医教结合”都共同指向医学与特殊教育的结合。但是，具体含义可有特指和泛指之分。
2.2.1 特指的含义
现代医学可分为保健医学、预防医学、临床医学、康复医学四类，有上百个亚学科。特殊教育“医教结合”主要是指其中的现代康复医学与特殊教育的结合。教育部特殊教育学校“医教结合”实验基地项目中主要采用此特指的含义。
由于康复概念更新、全面康复思想的传播，康复医学范围逐渐扩大。发展于20世纪40年代的现代康复医学强调应用各种医学和相关学科的手段，对残疾者进行身体、心理、教育和社会等方面的全面训练，使其功能得到最大限度的改善、代偿或替代，并最大限度地回归社会。与以往相比，现代康复医学的康复对象包含了残疾儿童；其手段扩展到工程、心理、教育、社会等各个领域，包括物理治疗（PT）、作业治疗（OT）、言语治疗（ST）、心理治疗、康复工程、艺体治疗、中医治疗、康复护理、职业咨询、社会服务等；内容已涉及到运动功能、感知功能、日常生活活动能力、语言交流能力、认知能力、心理功能、社会功能等多种人体功能障碍。由于现代康复医学和特殊教育在内容和手段上都涉及运动、语言、认知、心理、生活自理、社会适应等领域（或称课程）；在对象和目标上又都指向使残疾儿童的功能和能力得到最大限度的改善、代偿或替代，并尽量能生活自理和社会适应；两者也都有神经可塑性（或关键期）、行为主义理论、身心发育（或发展）理论等相同的理论基础。由此可见，现代康复医学和特殊教育之间存在相互结合的天然基础和必然性。
对于学科结合而言，“医教结合”是一种现代康复医学和特殊教育深度合作的理念和追求，即这两个交叉学科互通有无、相互借鉴，以促进两者交叉领域的科学研究和人才培养。对于特殊教育学校实践来说，“医教结合”是一种基于学校为特殊儿童提供康复与教育的综合服务模式，不同于一般学校中课程教学的教育模式，也不同于基于医院为病患者提供康复训练的模式。它具体是指整合教育、康复训练的内容和手段，主要为教育机构里学前及低年级（1-3）特殊儿童、以及其他兼具教育和康复两种需求的特殊儿童提供综合服务的一种工作模式。它要求打破学科壁垒，梳理和统整现代康复医学和特殊教育等学科间交叉重叠、相同相通的知识技能，以特殊儿童的需求为导向，分别从言语、听觉、语言、认知、情绪行为、学习能力和运动等领域对其进行康复训练与特殊教育。
2.2.2 泛指的含义
特殊教育“医教结合”一般泛指与特殊儿童相关的医学领域和特殊教育的全面结合。其中相关医学领域包括：儿科、其他临床科、康复科、保健科、护理科等学科，这些学科的内容涉及到特殊儿童的筛查、诊断、临床医疗、康复治疗、护理保健、建档、转介、综合干预等工作。而特殊儿童的教育教学只有与这些工作良好衔接，才能共同构成完整的特殊教育服务体系。可以认为，上海市《关于开展特殊教育医教结合工作的通知》及其承担的国家教育体制改革试点项目《推进医教结合，提高特殊教育水平》所采用的是“医教结合”的此含义，体现在上海市特殊教育“医教结合”的制度建设、实践工作（内容、手段、服务流程等）、队伍建设和保障系统等多个方面的改革工作中。这些特殊教育“医教结合”工作“已在上海全市各区县普遍展开，内容丰富、涉及面广”。
对比特指和泛指的含义可知：两者并不矛盾。特指的含义是特殊教育“医教结合”的核心，泛指的含义包括更宽泛的特殊教育“医教结合”的内容，其外延比特指含义更大。无论是特指还是泛指的“医教结合”的论述，都对特殊教育实际工作、医教有机融合的特殊教育服务体系建设等具有指导意义。
2.3 “医教结合”的做法
整合分析教育部特殊教育学校“医教结合”实验基地项目和上海市特殊教育“医教结合”改革的相关表述及实践内容以后，本文认为目前“医教结合”特殊教育的工作内容包括了：低龄段在校特殊学生的康复训练；基于学校的儿童康复中心建设；残疾儿童发现、诊断、评估、安置与综合干预的服务机制建设；特殊教育机构与医疗机构合作的工作制度；医教结合的专业队伍建设；医教结合的特教课程改革；医教结合的特殊教育人才培养等。整合分析这些内容，从特殊教育学校、政府两个层面来看，目前较成型的一些做法有以下几个。
2.3.1 引进个别化康复的内容与方法，落实特殊儿童个别化计划
个别化计划是特殊教育最重要的核心，特殊儿童与青少年的特殊教育需求正是通过个别化计划的拟定与实施得以实现的。个别化康复是康复医学所采用的一种形式，是指康复训练人员对患者进行某些方面功能或能力的系统评估，并制订相应的康复计划，对其进行个别化、有针对性的康复训练的过程。在“医教结合、综合康复”理念指导下，开展培智学校低年级、聋校学前和低年级儿童听觉（指聋校）、言语、语言、认知等康复训练的实践探索，以此验证和探索特殊儿童个别化训练的有效方法，促使教师系统地了解并掌握听觉康复、言语康复、语言康复和认知训练的理论知识体系，增强教师实施个别化言语、语言、认知等训练的实践能力，落实特殊儿童个别化教学和训练的工作，从而为提高培智学校低年级、聋校学前和低年级儿童的语言沟通和认知能力等奠定扎实的基础，增强其交流和社会适应能力。
2.3.2 注重课程教学与个别化训练的内容衔接，提升教学的有效性
在学前聋儿的康复教育中，“医教结合”实践以聋儿康复教育HSL理论和“1+x+Y”操作模式为依据，在听觉康复和言语矫治的基础上开展语言教育，将集体语言康复与个别化康复和家庭康复相结合。采用强化听觉、言语训练的主题教学活动，渗透语言、健康、社会、科学和艺术五大领域内容的六个康复活动以及生成课程等集体康复教育形式，在促进语言发展的前提下全面提升聋儿的各种技能，使得聋儿得到真正意义的全面发展。
目前，我国培智学校课程中的“实用语文（数学）”或“生活语文（数学）”，以及培智学校改革所强调的“综合课程”或“主题教学”都注重课程的功能性。功能性课程强调学科性的知识技能与学生的实际生活相联系，强调知识、技能学习的整合，重视内容选择的生活意义。在培智学校的低年级课程教学中，“医教结合”实践将言语康复、认知康复方法与生活语文教学互相融合、互相渗透，使课程教学与个别化训练的内容衔接，以增强教学的有效性。
2.3.3 加强制度、队伍和运行机制建设，建立完整的特殊教育服务体系
采用“建立区县特殊教育联席会议制度、医教结合专项工作制度；成立特教专职康复教师队伍、专兼职的特教保健教师、专兼职的巡回教师队伍；多渠道开展培训，提高特殊教育教师、参与医教结合工作的医生的专业化水平”；开展教育康复专业建设和人才培养等具体做法，以保障医教有机融合的特殊教育工作开展，保障特殊儿童发现一诊断一安置工作网络的运行。同时，采用“建立残疾儿童发现、诊断、评估、转介、安置运行机制；建立残疾儿童确诊和报告定点医疗机构制度、明确定点医疗机构的职责；建设残疾儿童信息通报系统；设置残疾儿童入学鉴定委员会”；加强康复课程建设和开展个别化教育与康复训练等具体做法，以规定残疾儿童“发现-诊断-安置”的工作流程与方法，确立“定向转诊-定点确诊-回访上报”及“医教结合综合鉴定-科学安置-统筹实施康复与保健”的工作模式。最终建立起残疾儿童发现-诊断-随访-安置-综合干预等完整的特殊教育服务体系，并不断完善。
3 特殊教育“医教结合”的积极作用
特殊教育的根本目的是促进残疾学生的发展，使之融入主流社会，适应社会生活。特殊教育“医教结合”的实施，符合残疾儿童身心发展规律和实际需求，有助于每一个残疾学生的身心都能得到全面发展。对特殊教育学校工作而言，实施“医教结合”具有如下积极作用。
3.1 转变特殊教育观念，完善特殊教育学校职能
教师以往所采用的传统、单纯的教育手段在特殊教育中所能起的作用很有限。比如有的教师以往在面对不会开口说话或口齿含混不清的听障学生时，“教学手段和方法单一，对聋童发不出或发不清楚的音往往束手无策，常常只能用传统的教育手段一味地让聋童反复模仿”，效果往往很差。通过“医教结合”实践，教师可以学习康复技能，会知道说话困难可以从呼吸、口唇舌运动、发声和构音等方面去找原因，并实施针对性的言语训练方法，从而具备一些疗育结合的新思路和办法。“医教结合”实践可以使教师在特殊教育观念上逐渐走出那种“教育是万能的、是无所不起作用的”认识误区，加深对现代康复医学的认识，提高对残疾儿童康复过程、康复需求的认识，一定程度上改变过去那种“先医后教”、“医教分离”的认识和做法，逐渐采用“当医则医，当教则教；医中有教，教里融医；医为教用，教需医辅；医教结合，科学发展”的务实做法。
“医教结合”实践也能使一些特殊教育学校逐渐认识到，在面对中重度特殊学生时，学校的职能定位不只是单纯的学科教学和知识传授。提供康复训练，满足特殊儿童的康复需求也是特殊教育学校的重要职能之一。在有些自发探索康复课程的培智学校中，康复课程正逐步成为学校的核心课程。
3.2 掌握新技术新方法，解决特殊教育中的新问题
训练器具、假肢、矫形器、助听器、人工耳蜗、辅助沟通系统、电子导盲杖等现代科技越来越频繁地出现在残疾儿童身上及学习生活场所中。这些新技术新科技的运用，给特殊儿童教育和康复工作带来了机遇和挑战。特殊教育学校教师如何在学校各项工作中充分发挥这些辅助设备的作用，帮助残障学生改善生存和生活状况？如何教会残障学生或家长使用这些辅助设备？如何利用这些设备更好地为残障学生的学习和发展服务，成了特殊教育学校和教师们面临的新问题。
“医教结合”的实践探索，能帮助学校和教师逐渐找到解决这些问题的办法和途径。通过实践操作和继续教育的形式，大部分教师都能掌握一些可在学校环境和教学中实施的康复方法与技术，充分发挥学校所配备的基本康复设备、器械，以及残障个体所适配的辅助设备的作用。还可以和其他专业人员配合，通过教育、康复与医疗（与医生配合）等手段的综合运用，使残障学生得到更理想的发展。
目前，一些较先进的评估和康复训练的手段方法已运用在特殊教育学校的“医教结合”实践中。与一些传统的方法相比，这些手段方法可以提高特殊儿童参与教育训练的兴趣，减少教师的工作量，还能及时地反馈训练效果，提高训练的科学性、针对性。
3.3 推动最佳实践模式的探索，提升特殊儿童教育水平
特殊教育学校的“医教结合”实践是基于特殊儿童的实际需要、康复医学和特殊教育等领域所积累的科研成果、前人探索的成功经验而展开的。特殊教育“医教结合”实践探索证明了该模式对特殊儿童发展的有效作用，也产生了积极的社会影响。比如，有人将目前国内常用于医疗康复机构的“引导式教育”引入到特殊教育学校的脑瘫儿童教育康复中，并进行1年的随访评估，得出“引导式教育有助于特殊教育学校脑瘫儿童上肢、下肢和躯体、及平衡功能的改善，并有助于减少不良事件和副反应”。有实践者指出，“医教结合”的康复模式既促进了孤独症学生的身心康复进程，又能满足他们接受教育的需求。“医教结合”的康复模式是促进孤独症儿童心身健康发展、全面康复的一种趋势和比较理想的一种模式。而自2001年起开展“医教结合”试验，探索一种更科学、对残疾孩子的发展成长效果更好的教育教学模式的哈尔滨燎原学校，更是得到时任国务委员刘延东同志的肯定：“哈尔滨燎原学校以“能生存、会生活”为办学目标，通过医教结合等创新模式培养智障学生，使他们树立信心，融入社会，事迹感人”。
这些特殊教育学校的实践证明：多年来，特殊教育学校里的“医教结合”探索，对残疾学生进行综合康复、多重干预、潜能开发，取得了很好的效果。这将进一步推动特殊教育最佳实践模式的探索，推动更多适合我国国情、省情和各校校情的特殊教育实践模式的提出，推动特殊教育的内涵发展，进一步提升我国特殊儿童教育水平。
4 总结
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2011年9月，大安市特殊教育学校在当地政府、社会的关注、支持下创办至今，走出了困境，拓宽了办学新路，没有把那些无名小花弃之一旁，任其凋零夭折，而是上升到人力资源、人才培养的一种理性的高度上去认识，招收智障儿童入学。育人上突出“三自”教育理念；管理上，既关注现实，又跨越时空，不仅面向今天，回首昨天，还仰望明天，为孩子一生成长负责，为整个社会负责，让智障孩子和普通孩子一样健康成长、一样就业、一样生活，共享同一片蓝天下的阳光。
一、教育管理的精雕细刻
一所学校，教书是手段，育人是目的，管理是保障。大安市特殊教育学校现有智障学生60人，分别就读于初级、中级、高级班。这些孩子所在班级中分别进行启迪智慧、康复训练、锻炼能力、自理生活、适应社会、学有所长、自食其力的培养和训练。为保证这一民生工作有条不紊地实施，根据涉教法律规章，特别是《残疾人教育条例》，制定、修改并完善了《学校办学章程》，突出了以学生康复训练、培养教育为主题，依法保障智障儿童入学。学校统一下发了特殊教育招生意见，宣传特殊教育的办学情况，施行0～16周岁特殊儿童普查登记制度，摸清底子，建立校、街道、市区三级档案，每个残疾儿童都建有《成长记录档案》和《康复训练档案》。认真做好残疾儿童的筛选、鉴别，成立领导小组，对筛查对象从成长环境、智力情况、健康程度、行为习惯、家长受教育情况等方面进行综合分析，以确定智商程度。同时，根据筛选、鉴别，对知情人严格保密，以免给家长和孩子造成心理压力。对就读的学生，免交一切费用，对家庭特困生给予特别关照，让学生能够进得来、留得住、学得好、有实效。
以指导促评估，调动辅导教师的积极性。学校依据“办学章程”以贯彻落实教育部颁发的《特殊教育学校暂行规程》为工作重点，先后制定了《智障儿童工作条例》、《特教教师职业要求》、《弱智儿童教育评估细则》等一系列特殊教育规章制度，强化对教师和学生的评价。本着“发展特教、师资优先”的原则，多形式、多渠道、多层次地对特教教师进行培训。截止到2012年，累计培训人次40人，举办2期特教管理人员学习班，使教师的学习循序渐进，教育能力不断提高，教育成果不断显现。几年的特殊教育，培养的学生有一名在社区服务，一名在大安市石油机械厂工作。培养的目标是将来能适应社会、融入社会、自食其力，这就是对特殊教育工作最好的诠释。
二、阳光下崛起的特殊教育
办学方向明确，教育理念超前，发展是第一要务。在全社会的瞩目下，特殊教育学校与九年义务教育接轨。在国家支持下新建一所标准化、高含量的教学楼，主体4层，用于教学和学生生活，并投入大量资金进行教学设施的全部更新。届时，学校将面向全市智障学生及0～6周岁脑瘫儿童进行教育、康复，实现办学环境新、教育手段新，教学设备新的全新教育。
三、新理念下的教育之路
智障学生的受教育权是平等的。学校在特教模式上分两个层面：一是以教研促教学改革，二是以教改促教研发展。
针对课堂教学出现的教育实际现象，学校提出了“点面兼顾、目标分层、各有所得”的教学观点，处理好轻度与重度智力落后儿童的关系，研究改革了4种行之有效的课堂教学方法：一是伙伴合作教学法，即把学生的能力、个性差异视为宝贵的教育资源，借助多媒体技术的帮助，通过“异质分组，同质分组和同质分组交叉使用，自由分组”的多种方法，优化学生的伙伴合作学习。这种教学法的运用，较好地解决了学生差异的问题，有效地增强了他们合作互动的能力与意识。二是分层教学法，即尊重学生差异，对他们进行科学分层，再依据不同学生实际，制订分层教学目标和相应的教学手段、策略教法。以科学分层、分层指导、分层活动、分层学习、分层反馈、分层评价为主要教学环节的分层递进教学，实现了从教师备教案向教师备学案的转变，从注重忽视个性向个性兼顾差异的转变，促进了智力落后儿童的和谐发展。
在此基础上，教学研究中，还重点进行了智力落后儿童学生“医教结合，综合康复”的教改实验，从常规教育手段入手，深化“医教结合，综合康复”的研究，科学改革教育方法。
四、步入人生的目标培养
智障学生也是一块“合氏壁”，可雕可塑。特殊教育的培养目标是让处在弱势群体的孩子成为自食其力的人，与正常人一样公平生存在人类社会。为此，学校多角度、多渠道、多手段地培养学生的一技之长。
利用媒体教育，使智障儿童接受先进的信息，进而转化为学生的好奇心、探索感。利用媒体网络让学生接触直观影像，让感知融入学生脑海。以图画的形式培养学生的美感，以合作学习的方式让普通生和智障生互动演示，智障生也能绘出心中的图案，哪怕是闪光的一点，也能成为他人生的一门技艺。
结合社会所需，变换角度有针对性地培养训练。学校还为学生提供了展示天地：手工操作、美术写生。完全从社会实际出发，根据学生智力程度、特长，鼓励学生大胆想、大胆尝试，从思想上对孩子们进行赏识教育。哲人曾说，“歪脖子树也能成才”。古今中外，成才事例很多，而教育方法非常重要。
以家庭为起点，培养智障学生的道德情操，这是他们步入社会书写人生的基本准则。对智力落后儿童而言，家庭永远是其细胞的组成部分，责任永远是他挥之不去的。培养学生的一技之长，目的是掌握一项生存本领。在对学生进行教育的过程中，让学生懂得家的概念，为了家，每个人必须承担应有的责任。让他们对家有了深刻印象，他们的责任意识就会形成，步入社会后，独立生存下，还会演变成对社会的一种感知，一种责任。
篇5
一、关于孤儿与困境儿童的概述
在我国，孤儿是指失去父母、查找不到生父母的未满18周岁的未成年人。“困境儿童”作为一个大众比较模糊的概念，在浙江省孤儿和困境儿童福利政策新闻会上，得到了省民政厅万亚伟副厅长的详细解读。其中，流浪的未成年人，因其他原因暂时失去生活依靠的未成年人，包括受艾滋病影响的儿童、事实无人抚养儿童、贫困家庭患重病和罕见病儿童、父母服刑或戒毒期间的儿童等，这些在人们观念中“比较可怜”的孩子，都属于“困境儿童”的范畴。
二、我市孤儿和困境儿童福利事业现状
孤儿和困境儿童是社会上最弱小、最困难的群体，需要政府和社会更多的关爱和呵护。我市历来重视儿童福利工作，将儿童福利事业纳入全市经济社会发展总体规划，历届市委、市政府主要领导每年都对儿童福利工作开展调研，部署研究相关工作。在新修订的《海宁市儿童发展规划（2011-2015年）》中，将儿童福利工作摆在与儿童教育、卫生等同等重要位置，使儿童福利事业发展有了新的目标、方向和举措，形成了儿童福利事业发展的长效机制和良好氛围。市委、市政府的高度重视，我市儿童福利事业取得了快速发展，在全省较早成立了市（县）级儿童福利院，现址占地面积3830平方米，建筑面积2269平方米，拥有床位70张，机构内养育的孤残儿童30多名。儿童福利院现有工作人员18人，院内各类婴幼儿生活、学习和活动设施比较齐全，通过不断探索创新、总结经验，形成了集“养、治、教、康、安置”等于一体的养育体系。2012年在全省率先成立市儿童福利指导中心，创新建立了儿童福利督导制度，建立了城乡孤儿的生活费标准自然增长机制，确保孤儿的基本生活不低于我市平均生活水平。儿童福利院养育的孤儿年基本生活最低养育标准按不低于我市上年度城镇居民家庭人均消费性支出的70%，2013年我市儿童福利院最低养育标准为1236元/人/月；社会散居孤儿基本生活最低养育标准按不低于市儿童福利院孤儿养育标准的60%，2013年为742元/人/月。机构内孤残儿童和社会散居孤儿城乡合作医疗保险缴费一律由财政承担。残疾儿童进行手术矫治、语训、康复训练已列入“残疾孤儿手术康复明天计划”，“0—6岁贫困残疾儿童抢救性康复项目”。符合正常入学条件的儿童均能就近接受义务教育。
目前，全市有孤儿50多名，困境儿童1200多名。
三、当前孤儿和困境儿童福利事业存在问题
（一）社会化服务网络急需完善。
海宁市目前的困境儿童中包括：残疾儿童、重病儿童、事实无人抚养儿童、低保家庭儿童及低收入家庭儿童等。但是，现有的服务设施较少，网络不够健全，难以为广大的困境儿童及家长提供及时的、必要的服务和支持，困境儿童的社会化服务网络建设与日益增长的需求相比还有很大的距离，需较多的社会力量参与孤儿及困境儿童福利服务。
（二）专职儿童福利督导员缺乏
在儿童福利工作督导过程中，缺乏专职儿童福利督导员。镇（街道）、村（社区）的督导员往往是身兼数职，在兼顾其他工作的同时需要定期的对辖区内的孤儿及困境儿童做好日常的督导评估，随之带来一些难以避免的困难和问题，在一定程度上降低了督导评估的力度与深度。
（三）福利机构专业技术人员偏少
在儿童福利机构内，孤残儿童的养护、特殊教育、康复训练和社会工作等方面，需要工作人员有较高的文化素质和专业技术水平，才能为机构内孤残儿童乃至社会散居孤儿和困境儿童提供高水准的专业化服务。由于各种原因，福利机构难以吸引专业技术人员，导致专业技术力量较为薄弱。特别是护理岗位更无法吸引年轻人参与。因此，现有福利机构内的护理员普遍年龄较大，专业文化素质偏低，使得护理员队伍结构日趋老化，接受新型专业知识的能力偏低。
四、我市孤儿及困境儿童福利事业发展的建议
在倡导“科学发展观”、“以人为本”和“构建和谐社会”的今天，进一步推动孤儿及困境儿童福利事业的发展已经成为全社会的共识，研究制定加强孤儿保障工作措施，完善孤儿保障体系，不断提高孤儿及困境儿童保障水平，切实维护孤儿及困境儿童基本权益，需要广泛动员社会力量积极参与、支持孤儿及困境儿童福利和慈善事业，营造关爱孤儿及困境儿童健康成长的良好社会氛围。有鉴于此，根据目前我市孤儿及困境儿童福利事业的现状，探索研究我市的儿童福利事业发展应从以下几个方面加强和完善。
（一）完善儿童福利保障制度
1．制定孤儿及困境儿童福利政策，建立完善新型儿童福利体系。根据省政府关于《加快发展孤儿和困境儿童福利事业的意见》，要结合本市实际，及时制定出台我市《关于加快发展孤儿和困境儿童福利体系建设的意见》，进一步完善《发放孤儿基本生活费的意见》，积极做好孤儿基本生活费发放、管理、使用和监督检查工作。要认真研究调研，探索困境儿童的具体救助范围、救助方法和救助标准。到2015年基本建立起以家庭养育为基础、机构服务为骨干、社区照顾为依托，城乡一体化、组织网络化、服务专业化、保障制度化的适度普惠型孤儿和困境儿童福利体系。
2．加大财政投 入，提高困境儿童生活水平。建立城乡困境儿童的生活费补助自然增长机制，确保低保家庭儿童基本生活费在享受低保补助的同时，再给予不少于每人每月400元的生活补助；持证困难家庭儿童基本生活费按低保家庭儿童基本生活费的50%确定；其中持证困境家庭重残儿童生活费按低保家庭儿童基本生活费的75%确定；事实无人抚养儿童（包括父母双方长期服刑在押和劳动教养的儿童、父母双方强制戒毒的儿童、父母一方死亡而另一方因上述等情况无法履行抚养义务和监护职责的儿童）基本生活费按社会散居孤儿标准的50%确定；一般家庭重残儿童生活费按低保家庭儿童基本生活费的50%确定。
3．继续落实孤儿及困境儿童教育保障政策。落实教育优惠政策，全面加强孤儿和困境儿童特殊教育工作，提升孤残儿童教育水平。健康适龄孤儿接受普通教育，中重度残疾适龄孤儿集中接受特殊教育，轻度残疾适龄孤儿随班就读。孤儿学前教育阶段免收保育费，困境儿童学前教育阶段每年享受1000元教育券；持证困难家庭儿童小学、初中阶段给予每人每年750元午餐补助，高中阶段免收学费，并给予1500元助学补助；低保和其他持证困难家庭子女通过省招考网录取高校的，分别给予每人每年5000元和4000元的教育救助；残疾学生考取中专以上全日制院校的，一次性给予最高不超过10000元的资助奖励。对孤儿考入大学继续求学深造的，由市财政继续提供生活保障，直至毕业。
4．进一步加强和完善孤儿及困境儿童的医疗救助及康复政策。对于弃婴（儿）及孤残儿童医疗救治，医疗机构应开辟“绿色通道”，保障孩子能在第一时间进行有效救治。同时，提高孤儿和困境儿童医疗补助力度，将孤儿和低保家庭儿童纳入城乡合作医疗保险范围，其个人参保缴费由财政承担。对困难家庭医疗补助按照年度住院医疗总费用限额进行补助，基本医疗费用自负部分由民政按80%的比例给予救助，社会按20%的比例给予救助；年度住院医疗总费用在4万元以上的部分，基本医疗费用自负部分经民政救助80%后仍有困难的可再申请社会救助。鼓励、支持医疗机构采取多种形式自愿减免孤儿医疗及康复费用。继续落实“残疾孤儿手术康复明天计划”，“0—6岁贫困残疾儿童抢救性康复项目”，并逐步向困境儿童延伸。充分发挥残联、医疗卫生机构、培智学校、儿童福利机构的资源优势，在市儿童福利院建立脑瘫康复训练基地，在社区设立脑瘫康复训练站，为更多脑瘫儿童和家长提供就近便捷的康复训练。
5．引入社会工作，关注孤儿及困境儿童心理健康。在儿童福利院内设机构春苗社会工作室，运用社会工作理念和方法，加强对孤儿及困境儿童心理发展方面的引导。并着重为孤儿及困境儿童设计集娱乐性、教育性、康复性为一体的社工服务项目。运用社会工作专用方法，通过对孤儿及困境儿童及时开展个案、小组工作、社区工作及其他主题活动，解决他们存在的个别化及共性化问题，为他们创造一个公平、愉悦的休闲环境，帮助他们改善心理趋势，保障心理健康发展。
6．科学解决孤儿成年后的住房和就业问题。监护人应当帮助有房产的孤儿做好产权维护工作。农村孤儿成年后，没有住房且符合特困建房条件的，由镇、街道帮助其解决住房困难。对符合廉租住房的城市无房散居成年孤儿和市儿童福利院集中供养的成年孤儿，在同等条件下由住建部门优先安排实物配租；符合经济适用住房申请条件的优先解决。孤儿成年后，要按照“面向社会自主择业”的原则，积极鼓励自食其力。市各有关部门要把适龄的成年孤儿作为就业援助的重点对象，将符合条件的成年孤儿按照零就业家庭成员对待，并将其纳入就业困难人员认定范围，提供针对和就业援助，落实相关就业扶持政策。要积极支持和帮助孤儿成年后自谋职业和自主创业。孤儿成年后就业困难的，优先安排到政府开发的公益性岗位就业。有劳动能力且处于失业状态的，要将其列入城镇“零就业家庭”失业人员和农村低保家庭劳动力就业扶持范围，并按规定落实好职业培训补贴、职业技能鉴定补贴、免费职业介绍、职业介绍补贴和社会保险补贴等政策。
（二）落实儿童福利工作机制
1．建立困境儿童福利工作三级网络，完善社会化服务。由于困境儿童的构成情况复杂，他们对福利需求的差异性很大，对他们实行的福利需要进行细致的分类，提供分类给付、分类服务，如物质层面的直接给付，精神层面的间接给付，服务层面的长期帮助，健康层面的康复服务等。因此，建立和完善三级服务网络是非常重要的任务。一级服务网络是指在儿童福利机构内设立“儿童福利指导中心”负责对全市的孤儿及困境儿童开展系统性的管理工作，提供专业医疗、康复、心理辅导等服务，并指导在镇（街道）建立“儿童福利工作站”，承担工作站工作人员和社工培训的任务，帮助孤儿和困境儿童维权等；二级服务网络是指建立镇（街道）“儿童福利工作站”，按照困境儿童的不同需求，提供相应的服务，收集督导员工作信息、及时调整服务内容、做好维权工作等；三级服务网络是指建立城乡社区儿童福利督导员工作网络，在村（社区）确定1名专职督导员，负责对辖区内孤儿和困境儿童进行日常化的督导和帮助。
2．建立孤儿和困境儿童保障工作协调机制。孤儿和困境儿童的福利保障工作是一项综合性的工作，需多部门参与，形成上下联动，分工负责的工作机构。市政府协调成立孤儿和困境儿童成员单位，成员单位由市政府办公室、市民政局、市公安局、市发改局、市教育局、市财政局、市人力资源和社会保障局、市人口和计划生育局、团市委、市妇联、市残联、市 司法局、市住建局、市卫生局、市慈善总会组成。同时，出台《海宁市孤儿和困境儿童保障工作联席会议制度》，联席会议下设办公室设在市民政局，分管副局长兼办公室主任。办公室主要工作职责为：做好信息通报和交流，及时将相关信息报送联席会议领导和成员单位；对联席会议的各项决议执行情况进行督促检查；调查收集孤儿和困境儿童保障工作中的成功经验和存在的困难问题，为联席会议决策提供依据；研究制定孤儿和困境儿童保障政策，协调相关部门解决孤儿和困境儿童保障问题，促进部门协作，建立长效机制，切实维护孤儿和困境儿童合法权益；承办联席会议的有关会议；完成联席会议临时交办的各项任务。
3．加强儿童福利人员队伍建设。儿童福利工作人员素质的提高是提升为孤儿和困境儿童服务质量和水平的重要因素。目前我们儿童福利机构的护理人员普遍存在社会经验丰富、事业心强但年龄老化、知识陈旧、专业知识不足的问题，工作人员也缺乏系统的培训。一是加强对机构内工作人员培训，提升其专业水平，围绕儿童福利工作的特点进行法律、职业道德、理论和民政部《儿童福利机构抚育工作指导纲要（试行）》相关内容等业务技能等培训，认真执行资格鉴定并持证上岗；二是引进人才，优化专业人员配置，让具有特教、康复、社工等专业职称的人才进入儿童福利工作的管理服务队伍；三是积极组织儿童福利工作督导员培训，明确儿童福利督导工作职责、制度。同时要求督导员持证上岗，凡是担任儿童福利督导员的，要经过民政部门或儿童福利指导中心培训，经过培训合格后才能上岗。
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关键词：儿科医护人员素质培养身心健康
【中图分类号】R47【文献标识码】B【文章编号】1671-8801（2013）11-0336-01
1科医护人员的角色定位
1.1直接护理者。对患儿提供直接的护理是儿科医护人员的主要角色。护理程序给儿科临床护理提供了理论框架，对患儿其家属进行评估，作出护理诊断，制定并实施护理计划，进行护理评价。这一系列护理活动的目的是满足患儿及其家属生理、心理及社会需要。医护人员还有责任帮助患儿把他们机体及心理的痛苦减少到最小程度，给患儿及其家属提供支持是直接护理的一部分，对患儿常见的支持方式有倾听、触摸和陪伴，尤其后两项是最为有效的，因为儿童需要非语言沟通。
1.2患儿的代言人。医护人员必须知道患儿与家属的需求、家庭的资源情况以及他们可从医院及社区得到的健康服务保障，医护人员应该把这些服务事项告诉家长，关心并帮助患儿享用这些服务。
1.3患儿与家长的教育者。对患儿与家长的教育能提高治疗的效果。在儿科护理中，医护人员不仅要对不同年龄、不同理解能力的患儿进行教育，还要通过教育改变患儿及其家属的某些行为，故此教育工作比较困难。作为儿科医护人员应该帮助患儿适应医院环境及接受各种治疗，教育家长如何观察患儿的病情，如何给患儿提供全面照顾和支持，使患儿更舒适。同时还必须通过教育手段，让家长理解在患儿出院后他们的责任及掌握相应的照顾技巧。
1.4康复与预防的指导者。促进患儿恢复健康是护理人员的基本角色。康复是指促进健康和恢复健康两方面，护理人负在角色扩展后，对残疾儿童保健的责任也逐渐增加，护理人员要参与制定残疾儿童的治疗计划，以使其尽可能地参与正常的学校生活。健康照顾不仅包括治疗疾病，矫正残疾，还包括预防疾病和维持健康。
1.5合作与协调者。护理工作应与其他专业人员合作或协调，护理人员必须有整体照顾的观念，因为个人照顾患儿的能力有限，只有与他人合作才能提供更优质、更全面的健康服务。
2儿科医护人员的素质要求
2.1心理素质的要求――“五心”。
2.1.1爱心。爱心是衡量儿科医护人员基本素质的重要指标，是赢得家长、患儿信任与尊重的前提，作为儿科医护人员，既要热爱护理事业，具有为人类健康服务的奉献精神，更要象慈母一样对待每一位患儿，只有这样，才能急患儿所急，想患儿所想，痛患儿所痛，把爱心渗透到每项护理工作中。
2.1.2责任心。责任心是做好儿科护理工作的前提。儿科护理是一个专业性很强的独立学科，护理工作内容复杂，病情变化快而急，护理难度大。同时由于患儿缺乏语言沟通能力，不能主动或准确诉说病情，因此，只有用“心”才能做好护理工作，如果缺乏责任心，无论新医护人员还是老医护人员都不会做好护理工作，甚至还会增加患儿的痛苦。医护人员必须具有强烈的责任感，不但要照顾他们的生活，还要启发他们的思维，与他们进行有效的沟通以取得他们的信任，建立良好的护患关系。
2.1.3耐心。耐心是儿科医护人员做好工作的必备条件。儿科病人由于年龄小，无法沟通或沟通能力差，害怕吃药、打针，忍耐性差等表现，很难配合护理，这就要求儿科医护人员有足够的耐心来解释、开导患儿。并且由于患儿缺乏生活自理能力，更需要医护人员有足够的耐心。
2.1.4细心。儿科护理工作具有与成人护理工作不同的特点是病儿不会自诉其病痛，不会明确表达要求，全靠医护人员细心的观察与护理，才能满足患儿身心的需求。
2.1.5信心。信心是做好儿科护理工作的动力。在工作中，只有保持平稳自信的心态，才能在又哭又闹的患儿面前做到心情平静，操作有序。
2.2业务素质要求――“博学”。
2.2.1过硬的专业知识。儿科护理的专业知识是从事儿科护理工作的理论基础，其次娴熟的护理操作技术是做好儿科护理工作的基本功，静脉穿刺是小儿科的一大难题，要想“一针见血”，必须勤学苦练，对操作技术精益求精。
2.2.2儿童教育知识。为了满足儿童获取知识的需要，儿科医护人员应掌握一定的儿童心理学、儿童教育学等知识，在工作中逐步教育患儿养成良好的卫生及生活习惯，培养健康的心理。
2.2.3全面护理知识。丰富的科学知识及熟练的操作技巧能确知儿童生长发育过程中的变化及生理、心理和社会的需要而给以全面的护理。掌握各年龄组儿童对疾病的心理及情绪的不同反应，注意身心两方面客观征象及主观症状；具备健康教育的知识及能力；能深刻了解儿科常用药物的剂量、作用及用法。随着医学科学的发展，儿科护理技术已发展到具有比较复杂的临床护理技术，抢救技术及先进的检查技术。儿科医护人员必须熟练的掌握这些相关的技术，才能减轻患儿的痛苦，从而取得最佳的护理效果。
2.2.4有效的人际沟通技巧。儿科医护人员要不断与患儿及家长交流信息，全面了解患儿的生理、心理和社会情况。现代的儿科护理不仅要挽救患儿的生命，同时还必须考虑到疾病的过程对儿童生理、心理及社会等方面发展的影响。要求儿科医护人员必须掌握有效的人际沟通技巧，促进儿童身心健全。
参考文献
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论文关键词：弱势教育现象；政府；公平责任
一、弱势教育现象及其形成
弱势教育现象是指伴随着我国的社会变迁，在教育的改革与发展过程中，由于国家传统制度安排或者现实政策选择等因素造成的部分区域、农村、群体教育处于不利处境的教育现象。它有几个十分明显的特征：第一，外赋性。弱势教育现象的形成与出现不是源自自身因素，而是由于国家、社会特定的价值取向造成的，具有明显的由外而内的外赋性的特点。第二，后致性。弱势教育现象不是由于先天的不可预测、不可阻碍的因素造成的，而主要是基于后致的、人为的有意识价值选择形成的。第三，相对性。弱势教育现象基于比较而形成的相对弱势，它反映的不是历时性的纵向比较，而是共时性的横向对照，这种横向的比对最易滋生相对剥夺感。
教育弱势现象是在比照与相对中形成的，基于这种参照性，我们可以对教育弱势现象进行基本的划分：第一，在区域参照关系中，离析出了中西部教育弱势现象；第二，在城乡比照框架中，抽离出了农村教育弱势现象；第三，在群体相对比较中，弱势群体教育又成为另外一维。但是，这只是逻辑或者理论上的推演，还需要从实证的角度予以证明。首先，从区域教育差异来看，中西部教育沦为弱势。根据沈百福的调查，2000-2002年，我国的四川、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏、云南、海南等省的九年义务教育按时完成率在60%以下，除海南以外，全部是西部地区。此外，我国还有11个省份的小学按时毕业率平均值在85%以下，包括四川、贵州、西藏、甘肃、青海、宁夏、云南、海南、新疆、广西、河南，全部是中西部地区。周志刚和王凤慧借助r统计软件对我国31个省、市、自治区的高等教育发展状况与国民经济发展水平的相关数据作了回归分析和聚类分析，发现与我国国民经济发展水平之间存在着明显的区域差异相一致的是，我国高等教育发展也存在区域发展的不平衡性，并且，两者之间存在较强的正相关。其次，农村教育弱势现象仍然较为明显。全国政协委员、中央党校教授王瑞璞认为，按照现年九年义务教育要求，农村辍学率要求不到3%，但根据他的调查，现在真实的辍学率已经达到了7%。另据袁桂林教授的研究，在以乡镇为样本抽样调查时发现，被调查的17所农村初中学校，辍学率参差不齐，差异性较大，最高的为74. 37%，平均辍学率约为43%，大大超过了“普九”关于把农村初中辍学率控制在3%以内的要求。再次，群体教育弱势现象成为突出问题。经济贫困群体的存在直接影响到其子女受教育机会的状况。一项关于湖南省的调查显示，农村贫困家庭年教育支出占其收入的比重是92.1%，城市贫困家庭户均年教育支出占户均年收入的62%。因教育负担过重，农村与城市贫困家庭的失学率高达17.8%，而农村贫困学生的失学率更是高达30.4%。在武汉、天津和重庆市，分别有27%、22%和20%的家庭表示，他们会因为缺钱而让子女退学。由于经济、文化等方面的劣势地位以及国家政策、制度上的缺漏，进城务工人员子女、城市失业人员子女、残疾儿童、女性等弱势群体的受教育状况也令人堪忧。
二、政府是弱势教育现象治理的公平责任主体
1.弱势教育现象的公平指向
弱势教育现象透析出来的是转型期我国教育公平问题日益成为一个突出的教育问题和社会问题。我国古代圣贤孔子在两千多年前就提出了“有教无类”的观点；正义哲学大师罗尔斯说：“正义是社会制度的首要价值，正如真理是思想体系的首要价值一样。”《联合国人权宣言》也指出：“不论什么阶层，不论经济条件，也不论父母的居住地，一切儿童都有受教育的权利”。由此可见，教育公平是古今中外人们孜孜以求的教育理想与信念。那究竟何为教育公平呢？罗尔斯（john rawls）提出了关于公平的著名的三条原则：（1）每个个人有获得最广泛的、与他人相同的自由；（2）人获得的不均等待遇、其所获得的地位、职位、利益应该对所有人开放；（3）如起始状况不同，处于不利地位者的利益应用“补偿利益”的办法来保证。1960年，联合国教科文组织详尽阐述了教育机会均等的概念，它包括“消除歧视”和“消除不均等”两部分。“歧视”表现为：（1）剥夺某个体或某团体进入各级各类教育的机会；（2）把某个体或某团体限于接受低标准的教育；（3）为了某些人及团体的利益，坚持分流教育制度；（4）使某些人及团体处于与人的尊严不相容的处境。“不均等”是指：在某些地区之间和团体之间存在的、不是故意造成也不是因偏见形成的差别对待。无论是根据罗氏的正义理论，还是联合国教科文组织关于教育机会均等的表述，我们可以发现，改革开放进程中，我国教育弱势现象的出现从根本上来说是有悖于教育公平理念的。鉴于此，根据反哺理论，笔者认为，由于教育不公平导致的教育弱势现象需要用教育公平的机制予以革除。
2.政府是弱势教育现象治理的公平责任主体
弱势教育现象治理中政府需要承担公平责任，政府是弱势教育现象治理的公平责任主体。这可以从弱势教育现象发生学以及教育的属性以及政府职责等角度予以分析。
阿普尔指出，一项对教育改革的审慎评估必须建立在对知识、意识形态、经济和权力间复杂关系的分析基础上。因此，宏观社会背景成为教育改革分析的重要行动情境。改革开放之初，我国社会资源极其匮乏又百废待举，在这样的社会背景下，效率优先，非均衡发展成为国家战略实属明智之举，可以说，没有效率优先战略，就没有我国改革开放30年所激发出的巨大生产力。但是，的代价理论同样告诉我们，任何发展都是有代价的，无代价发展只是理想化的发展模式，在现实中是不存在的。区域教育发展的非均衡化、城乡教育矛盾与冲突突出、群体教育差异过于悬殊，等等，所衍生出来的教育弱势现象普遍滋生，即为教育效率优先战略带来的代价。由此可见，从发生学的意义上来看，政府所主导的社会变革不可避免地导致弱势教育现象的产生。因此，政府也应理所当然地肩负起治理教育弱势现象、践行教育公平的责任。
从教育活动的本质来看，政府也有承担起弱势教育现象治理的公平责任。教育社会学家涂尔干认为，我们每个人都有两种不同的存在，“一种是由仅仅适用于我们本身以及我们个人生活事件的所有心态构成的：我们可以称之为个体存在。另一种是一套观念、情感和实践的体系，它们所表现的并不是我们的人格，而是我们所参与的群体或各个不同的群体；它们是宗教信仰、道德信仰和实践、民族或职业传统以及各种类型的集体意见；它们的总体构成了社会存在。”“教育的目的，就是在我们每个人身上形成这种社会存在。”也就是说，教育就是使年轻一代不断地从个体存在转变为社会存在的过程，亦即“是年轻一代系统地社会化的过程。”也正是从此意义上来说，弱势教育现象的治理理应是国家的事情，政府应该充分地承担和履行教育救助的责任，否则就无法实现所有年轻一代的社会化，也无益于良好社会秩序的形成与构建。
治理弱势教育现象也是政府在转型社会的职责之所在。在转型社会，政府的职责大体上可以理解为维持广泛而良好的社会公共秩序以及提供市场无法或者不能良好供应的公共产品，以弥补市场机制的缺陷与失灵。弱势教育现象对社会公共秩序的最大危险来自于其普遍滋生的相对剥夺感以及由此而形成的怨恨。他们“普遍缺乏资金、权利、能力和关系等资源优势，仅仅依靠自身努力难以摆脱劣势地位，而支持不足，个人受挫情绪强烈，容易悲观失望，有些发展成为对社会的仇视、对抗心理，引发违法犯罪行为。”[7]在此种状况下，政府需要的不是利用国家强力压制弱势教育群体的不满与愤懑，而是应该充分发挥其利益调节阀的作用，对此作出恰当的回应以消除不良社会心理的积累。而充分提供作为准公共产品的教育是政府在市场社会的又一职责。教育的准公共产品属性使得教育具有明显的公共性、共享性、正外部性等特征，受教育权又是每一个公民的宪法权利，因此，教育公平是政府治理教育的逻辑起点和重点，具有终极的价值意义。
三、新世纪以来，我国政府治理弱势教育现象的走向
进入新世纪以来，与宏观社会治理总体价值取向相一致的是，我国政府日益关注如何通过法律与政策决策来推进区域教育均衡发展，解决农村教育问题，保障弱势群体教育的权益，实现教育公平。教育公平已经成为政府治理弱势教育现象的重要价值走向。
1.关注区域教育均衡发展
有学者认为：“导致教育非均衡发展现象主要是政策性原因。因为政府及其教育部门公共教育政策的不同取向，往往会对教育的均衡化发展带来完全相反的两种影响，通过教育政策的调整来推动教育的均衡最为现实，也最为有效”。通过法律与政策的手段实现教育在区域之间的均衡发展，已经成为政府教育政策决策的伦理价值选择。比如，2006年新修订《义务教育法》就有6个法律条文涉及到义务教育资源配置、经费安排、教师培养与合理流动、行政督导、法律问责等等“均衡”化的制度安排。再如，新进出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》工作方针与战略主题就是关注公平、实现均衡。政府政策决策中“均衡”的频频出现，彰显了政府治理的公平伦理走向。
2.着眼农村教育发展
经费与师资上的短缺是农村教育沦为教育弱势的根本性原因。一个明显的趋向是，新世纪以来，政府在政策决策中十分注重从本源上治理农村教育弱势问题。新《义务教育法》第四十四条规定：“农村义务教育所需经费，由各级人民政府根据国务院的规定分项目、按比例分担。”明确了政府对农村义务教育经费投入的责任，实现了农村义务教育“农民”办到“政府”办的转向。该法第四十七条规定：“国务院和县级以上地方人民政府根据实际需要，设立专项资金，扶持农村地区、民族地区实施义务教育”。除了经费投入之外，我国政府新近出台了一系列的农村师资支持制度与计划，比如，城乡教师交流制度、免费师范生制度、农村硕师计划，等等。聚焦农村教育成为新时期政府实现教育公平的又一突出的伦理特质。
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关键词： 普通师范生 特殊教育 特殊教育能力
特殊需要儿童随班就读，已经越来越成为我国基础教育领域中的一种普遍现象，然而能够从事随班就读教育教学工作的教师却严重不足，这就给教师教育工作提出了一个严峻的课题。中央教育科学研究所华国栋先生在“九五”和“十五”期间长期致力于该课题的研究和推广，为随班就读师资的培养培训工作作出了突出贡献。作为课题组成员，我们保定师范专科学校涿州分校在“普通师范生特殊教育能力培养”方面也进行了大量的尝试和探索。从2000年起在中师开设了《随班就读教学》课程，2004年起又在高师专科开设了《特殊需要儿童的心理与教育》课程。
1.我们的做法
1.1强化思想教育和管理，为普通师范生特殊教育能力培养提供精神动力和制度支持。
思想认识是行动的指南，也是行动的驱动力。要想使普通师范生特殊教育能力培养工作扎实有效地开展，必须首先提高全体学生对其重要意义的认识，唤起和培养他们对特殊需要儿童特别是残疾儿童的关爱以及对事业的热爱和追求。所以，我们始终十分重视针对“随班就读”而对学生进行思想教育。
从完善道德修养、培养人文情怀的高度，教育学生“关爱残疾人”。通过各种形式的教育活动使学生认识到，“关爱残疾人”是现代社会人文关怀精神的具体体现，是现代人道德品质的基本内涵。逐步引导学生形成热爱残疾人的情感，并落实到实际活动中，在反复的道德实践中内化为良好的心理品质。这是他们学习并从事随班就读教学工作的根本动力。
从教师专业化的高度，引导学生充分认识培养特殊教育能力对于自身就业能力的提升和今后的专业发展具有奠基性的重要作用。随着我国教师教育的不断发展，基础教育师资已经从数量上的需求转向质量上需求，教师的专业化发展提上了议事日程。“为了真正确立教师作为专业人员的社会地位，未来的教师不仅要掌握对普通学生进行教育的知识和技能，善于发现、诊断学生学习和成长中的各方面问题，并作出正确评价，采取相应的教育对策，而且还必须掌握一些特殊教育知识和技能”［1］。从现实的情况来看，随班就读的特殊需要儿童越来越多，而真正具备特殊教育能力、能够从事随班就读教学的教师却严重不足。如果师范生毕业前就初步掌握了特殊教育的知识和技能，无疑会大大提高自身的就业竞争实力。
当然，仅仅依靠学生们认识上的提高和意识上的自觉是远远不够的，还必须把思想教育和管理措施结合起来，辅之以制度上的约束和激励。
第一，学校成立了以主管教学副校长为组长的领导小组，专门负责特殊教育能力培养工作的管理。还成立了由科研处牵头，该课程的主讲教师以及教育学、心理学和各课教师共同参与的教研小组。
第二，规定《特殊需要儿童的心理与教育》为必修课程，共计40学时。其考试成绩纳入学生学习成绩管理系统，成绩不及格须重修并补考，补考仍不及格者，与其它科目合并计算，决定其是否毕业。
第三，设立特殊教育专项奖学金，对于该课程学习成绩特别优秀的学生给予奖励。
第四，对于该科目技能测试成绩达到80分以上者，颁发“特殊教育”特长生证书，以作为他们日后求职时的能力凭证。
事实证明这些教育和管理相结合的措施，大大调动了学生学习该课程的积极性和主动性，是开展普通师范生特教能力培养工作的有效保障。
1.2强化技能训练和教育实践，切实提高普通师范生特殊教育能力培养的质量。
开设特殊教育课程的目的，不仅是让师范生了解和掌握一些特殊教育知识，而且是为了培养他们的特殊教育能力。能力的获得只有在不断的操作、实践过程中才能实现。所以，我们在教育教学别注重强化技能训练和教育实践的环节，为学生能力的形成提供操作性平台。
第一，在深入研究教材和具体分析社会需要的基础上，概括并规定了五个方面的特殊教育技能，以便于师生有针对性地教学和训练。
A.特殊需要儿童的筛查技能：分为智残、听残、视残、学习困难、言语和语言障碍、情绪和行为障碍几个方面。
B.特殊需要儿童的教育训练技能：分为智残、听残、视残、学习困难、言语和语言障碍、情绪和行为障碍六个方面。
C.照顾差异的课堂教学技能：学习动机的激发、教学目标的制定、教学内容的调整、学习活动的设计、教学方法的应用、教育技术的运用、课堂的管理。
D.特殊需要儿童的不良行为矫正技能：正强化法、富强化法、惩罚法、消退法、模仿法、系统脱敏法、代币制法、认知行为疗法。
E.与特殊需要儿童的沟通技能：真诚、理解、尊重、媒体和通道的选择、信息的反馈。
第二，制定特殊教育技能训练与实践活动考核方案。
方案中规定了考核的标准、必考项目和选考项目；规定了学生教育实习活动中有关“随班就读教学”内容的要求；规定特殊教育技能的考核成绩占该课程总成绩的60%，随班就读教学的实习成绩占教育实成绩的50%。
第三，成立技能训练与实践活动小组，有组织地开展活动。
每班成立四至五个小组，每个小组不超过10人，每个学生都要参加，每班明确一名指导教师，指导教师由特殊教育课程教研组成员担任。小组活动内容包括各项技能的模拟训练、集体备课、轮流试讲和有组织地到特教学校或随读班进行见实习等教育实践活动。
规定每周五课外活动和晚自习为小组活动时间，每小组每周至少活动一次。根据课程进度和教学内容每章结束后安排半天到一天的教育实践活动，完成教材规定和教师布置的“教学实践”作业。教材讲授完毕，学生要有6周的教育实习。教育实习考核不及格者不颁发毕业证书。
1.3强化“三个结合”，充分挖掘教育资源，形成教育合力，努力提高普通师范生特殊教育能力培养的效率。
无论是《随班就读教学》，还是《特殊需要儿童的心理与教育》课程都具有浓缩性、交叉性、综合性的特点，知识点多、概念多、理论多，涉及生理学、教育学、心理学、社会学、课程与教法等多门学科，又融合了特殊教育方面的多门课程。这与普通师范院校开设特殊教育课程普遍面临的课时紧张、师资短缺、资源不足三个方面的问题存在着突出矛盾，严重影响着普通师范生特殊教育能力培养的效率。为了解决这些问题，我校采取了三结合的办法。
1.3.1课堂教学和学生课外自学相结合
知识性的内容以学生自学为主，教师提前布置作业，并导之以学习方法，个人自学和小组研讨式自学交替进行，凡自学都要求有学习笔记，学习笔记和其它作业共同记入该课平时成绩。课堂上教师除检查自学效果，讲解重点和难点外，大部分时间用于技能性内容的教学。技能性内容的教学重在通过各种媒体和方法提供操作示范，并指导学生进行课堂练习。大面积的训练仍然是通过课外活动进行，以技能训练与实践活动小组为单位有组织地开展模拟训练和实际操作训练。
1.3.2特教课程教学与各学科的教材教法教学相结合
《特殊需要儿童的教育和教学》一章是有关随班就读教学实际操作内容的教学，篇幅上约占全书必修内容的29%，完成这部分内容至少需要14个课时。将这一章分工给各学科的教法教师来完成，会大大减轻特教课程教师的负担，使其集中更多的时间和精力进行其它内容的教学和技能训练。
另外，主要是这种分工协作更具改革和创新意义。首先，丰富和更新了一般学科教材教法的理念和方法，特殊教育中“面向全体，照顾差异”的教育思想和教学方法是素质教育思想的实际体现，是完全适用于普教的，而一般教法课却不能教给学生以“差异教学”的理念和方法。其次，促进了师生结合不同专业的内容和特点来进行“随班就读”教学原则及方法的教学和学习。比如，《小学音乐教材教法》课研究和学习的是在音乐课中进行随班就读的方法和策略，《小学美术教材教法》课研究和学习的是在美术课中进行随班就读的方法和策略。
当然，这种分工协作绝不是简单的内容上的分割，是建立在教法课教师接受特教培训、特教教师和教法教师集体备课、共同制定教学计划的基础之上的。
1.3.3校内教育资源与校外教育资源相结合
普通师范院校开设特教课程普遍面临的问题，往往是校内教育资源的不足。经济而有效的解决策略，就是与社会各有关方面诸如特教学校、开设随读班的普通学校、心理诊所、医院、科研院所等机构建立广泛而经常的联系，形成资源共享，充分挖掘社会资源为我所用。其中包括设施、设备等物质资源，教学课件、声像资料等课程资源，特别是师资资源。
由于本课程具有一定的专业性和综合性，单纯由一个人来讲授难以收到实效。采取主辅结合、专兼结合的方式是解决师资问题的良策。所谓主辅结合就是由一名教师来主讲，其他教师根据个人所长予以辅助，或分担部分内容的教学，或对学生进行相应辅导。所谓专兼结合，就是校内师资分担不了的内容，聘请校外有专长的人员来校兼课，比如汉语盲文和中国手语，就是请特教学校的教师来讲。有时为了深化或强化某些教学内容，为了开拓学生视野，还聘请专家来校作专题报告或专门辅导。
2.我们的体会和认识
2.1通过特教课程的开设，不仅仅培养了普师生的特教能力，更重要的是提高了他们的专业素养和就业竞争力。
“九五”期间，我校将《随班就读教学》课程实验班和对照班进行了课堂教学能力的对比评估，在以下三个评价指标上实验班均明显高于对照班：“重视启发学生思维，培养创造力”；“重视个别指导，反馈及时，对学生评价得当”；“精心设计学生学习的活动形式，小组和个人学习活动不少于一节课的三分之一时间”［2］。而这三个方面的要求也是当前实施素质教育背景下对于普通教师专业素养的要求。从近几年用人单位的普遍反映和对少数毕业生的追踪调查情况来看，大多数学习过特教课程的毕业生适应新理念、新课程的能力要强于未学过特教课程的毕业生，因而他们更受用人单位的欢迎。
从我国普通教育和特殊教育的发展趋势来分析，具备特殊教育能力的普师生更具就业竞争优势。一方面，普通教育特别是基础教育的师资现状已从“数量需求型”转为“质量提高型”，普师生已经遭遇到了就业难的现实问题。而另一方面，随着我国普及残疾儿童义务教育工作力度的逐步加大和残疾人中等以上教育的不断发展，特殊教育师资紧缺的矛盾将会越来越突出。媒体上已经有人预言：特殊教育专业将成为热门专业。《中国残疾人事业“九五”计划纲要》中明确提出全国特殊教育基本形成以随班就读和特殊班为主体，以特殊教育学校为骨干的残疾儿童、少年义务教育发展的新格局。随着“随班就读”的普及，具备特教能力的普师生将倍受青睐。
2.2通过“普通师范生特殊教育能力培养”的研究与实践，不仅仅提高了参与教师的科研和教改水平，更重要的是推动了全校教师的教学改革。
从课题开设之初，学校就把教师科研水平的提高做为重要的一环，积极谋划，以点带面，促进了学校的教学改革的发展。
随着《特殊需要儿童的需要与教育》教学研究的开展，学校的教学研究氛围明显增强。学校组织了一系列的教学研究活动，首先，聘请了课题组负责人华国栋先生做了专门的讲座，对普通教育和特殊教育的关系做了深入的讲解，给教师介绍了全新的教育理念。其次，组织教师学习了《差异教学》、《特殊需要儿童的心理与教育》、《随班就读教学》等课程，并组织教师专门研讨在普通教育过程中如何做好特殊教育工作，激发了教师们教学改革的热情。最后，组织教师大胆进行教育教学改革实验，把差异教学的理论和方法，主动运用于教学之中。通过几年的实践，教学改革取得了明显的效果。
2.3要培养能够满足我国中小学和幼儿园“随班就读教学”实际需要的师资队伍，仅仅依靠部分师范院校的自觉行动是不够的，关键在于制度上的完善和管理到位。
1994年8月23日颁布的《残疾人教育条例》第41条规定：“普通师范院校应当有计划地设置残疾人特殊教育必修课程或选修课程，使学生掌握必要的残疾人特殊教育的基本知识和技能，以适应随班就读的残疾学生的教育需要。”从而从法律上明确了师范院校的责任。近年来虽然有一些院校认识到培养普师生特教能力的重要意义所在，自觉地开展了此项工作，但是就全国范围来看不过是“竹外桃花三两枝”。究其原因，除了法律本身需要进一步完善、增强操作性之外，关键是教育行政部门缺乏相应的制度安排和管理。因此，提出如下建议：
第一，各级教育行政部门应该提高认识，明确职责。从《宪法》到《义务教育法》、《残疾人保障法》、《残疾人教育条例》、《教育基本法》都规定了对残疾人的教育关怀与具体要求，关爱特殊需要儿童教育行政部门责任重大。
第二，各级师范各个专业的课程方案中加入特殊教育课程模块，并规定普通师范生必修特教课程的学分。
第三，中小学任职资格条件中，加入对于特教课程学习和培训的要求，并进行一定的考核。
第四，对于积极开设特教课程、培养普师生特教能力成绩卓著的院校给予政策上和资金上的支持和奖励。
参考文献：
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关键词：全教协会；发展适宜性教育；立场报告
【中图分类号】G610
《关于0～8岁儿童教育中的发展适宜性教育》（《Developmental Appropriate Practice in Early Childhood Promgrams Serving Children from Brith through Age 8》，以下简称DAP）对于从事幼儿教育的工作者来说已不是新鲜的名词。它是美国公认的具有专业代表性的幼儿教育组织――全教协会（National Association for Education of Young Children，以下简称NAEYC）提出的一系列关于早期教育价值取向、实践指南、教师专业发展的方案。以下就从三个方面对09版DAP的立场报告进行介绍，以期为我国幼儿教育的理论与实践提供借鉴。
一、关于早期教育的指导原则
在面对美国复杂的社会背景以及应对早期学习标准的冲击下，NAEYC重新审视了97版DAP，从儿童的年龄适宜性、个体适宜性、社会文化适宜性出发，提出了指导儿童发展与学习实践的12条原则。新提出的这些原则除了继续坚持建构主义导向，同时又进一步融合了维果斯基的社会建构理论、加德纳的多元智能理论以及布朗芬布朗那的生物生态学思想。在某些原则上做了细微的调整：互动原则上，09版DAP不仅强调让儿童拥有和谐的人际关系，感到心理安全，更强调成人或同龄人与儿童的互动交流；游戏性原则上，新版DAP认为除了要重视让儿童在游戏中发展外，更不应忽视教师在儿童游戏中的指导作用；多渠道原则上，新版DAP对教师提出了更高的要求――拥有丰富的教育策略，并能根据实际情况灵活运用；经验性原则上，09版DAP较之前版DAP由侧重于什么样的早期经验影响儿童学习与发展转向早期经验如何影响儿童学习与发展。
二、关于发展适宜性教育的指南
为了使早期教育工作者能够将上面提到的儿童发展与学习的原则和有效实践的知识运用到他们的实践中去，真正实现儿童的发展适宜性教育，NAEYC为早期教育工作者提供了五条重要指南，仍然从课程、成人与儿童的互动、家庭与教育机构的关系以及儿童发展评估几个方面展开指导的。
1、创造一个关爱的“学习共同体”
由于早期教育环境有可能是儿童出家庭以外接触的一个集体，儿童深受其影响的。为儿童创造一个良好的集体必将有助于其更好地发展。在DAP中，早教人员应为儿童的发展和学习创造了一个心理安全、情感融洽、认知丰富的“学习共同体”。这个共同体中的每一人都相互尊重、相互理解、相互照顾，儿童与成人、儿童与儿童、教师和家长之间关系和谐融洽，学习者的各个方面的需要都能得到有效的满足。
2、教学以促进发展和学习
DAP要求早期教育工作者为儿童提供了一种儿童主导的和成人主导的经验的平衡。在这种平衡中，教师事先了解清楚每一个孩子以及那些对他重要的人，为儿童准备可以有效实现全面课程的学习经验，在儿童已有的经验和理解的基础上展开教学，培育关爱的“学习共同体”。新版DAP要求教师有丰富的教学策略与技能，能根据儿童的实际情况及时地提供支持。同时，该版DAP也更加强调教育要面向所有的儿童，教学所提供的课程、经验是所有儿童都能够掌握的。
3、设计课程以收到良好的效果
课程是根据一定的目标为儿童制定即将要掌握的知识、技能、能力的计划。课程的设置要全面有效，各个阶段课程的实施应具有一致性、连续性。教师应熟悉不同年龄段的儿童所应掌握的知识技能，根据儿童的兴趣、水平、需要，发挥教学主动性，促进儿童在各个领域的发展。与前一版不同的是，09版DAP强调课程目标的实现，指出课程目标的表达要清晰准确，认为达成什么样的目标以及怎样达成目标是课程是否成功的关键。在早期标准运动轰轰烈烈展开的背景下，DAP开始由遵循个人本位论的价值取向，渐渐转向与社会本位论融合，承认遵循社会本位论的早期学习标准，与其达成妥协，努力使过程与结果达到一种和谐与平衡。早期学习标准之结果导向标准与发展适宜性教育这一过程导向原则是可以相互补充的。
4、评估儿童的学习与发展
儿童的学习和发展的评估对于教师来说是必要的。教师可通过评价可以调控课程设计，诊断课程问题，从而更好地促进课程的发展。本版DAP仍然强调真实性评价，教师、儿童、家长都是评价的主体。评价随着儿童的成长动态变化，根据不同的社会文化背景经验，采用不同的方式对儿童的各个方面多次评估。
5、建立与家庭的互惠关系
早期教育的成功不仅需要教师的有效教学，也需要儿童的家长积极配合。09版DAP延续了97版的观点，要求教育者应与儿童的家庭建立互惠的合作伙伴关系，建立经常性的双边交流，尊重儿童家庭的意见，分享儿童的成长信息，协商教育儿童的决策，共同解决儿童发展与学习中的困难与挑战。
三、启示：对我国学前教育的启示
1、早期教育要关注弱势群体，面向所有的儿童。
贫困儿童、残疾儿童是社会中的弱势群体。关于他们的有效教育常常是我们容易忽视的。目前，我国仍有一部分地区的儿童连小学都未能普及，更不用说学前教育。09版DAP带给我们的启示就是教育要面向所有的儿童，缩小各个群体的儿童的差距，推广全纳教育，促进所有儿童的学习与发展，真正做到教育公平。
2、早期教育亟待建设一支高素质的教师队伍
教师是对于儿童的发展与学习是至关重要的。但目前看来，我国学前教育教师的知识、能力的发展仍然处于一个初级阶段，多数教师的职业素养仍然处在一个较低的水平上。“大专大专学历是当前我国幼儿园教师的主体学历”，幼儿园教师的职前职后的培训都相当有限。因此，加强教师教育，提供给教师充足的支持和资源，不断提高教师的专业水平，建设一支高素质的教师队伍是我们亟待完成的。
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关键词：特殊儿童；全纳教育；随班就读
中图分类号：G622.0
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(2012)05-0087-02
20世纪90年代以来，全球化作为一种世界潮流，其发展已从经济领域迅速延伸到政治、文化、科技、信息、教育和安全等领域，而作为社会子系统的教育必定要承受来自外部环境变化的影响和制约。“教育的发展更多地取决于外在因素而非教育系统的自身因素”，这是因为经济基础决定上层建筑，进而决定着教育前进和发展的方向、进度和目标。教育目的在反映社会的一般要求和国家的政治目的以外，科技创新和发展也愈来愈影响到各类教育。
21世纪，全球化态势日渐清晰，快速发展成为超越国家、地区和民族的态势，并演进为席卷全世界文教和思想领域的态势。教育——文化的重要内容和核心，受到全球化最直接和最深入的冲击，教育全球化已经变成世界各国教育发展与改革的一个共有特点。
一、全球化助推全纳教育发展前行
1994年，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开的“世界特殊需要教育大会”上通过萨拉曼卡宣言。《宣言》中首次正式提出了“全纳教育”，并号召世界各国广泛开展全纳教育。20世纪90年代中期，全纳教育受到国际教育界的热切关注，许多国家认可其教育理念，形成一股探究全纳教育的热潮，并使其成为当代国际社会非常流行的教育词汇。全球化是推进全纳教育发展的关键因素，这是因为，在科技和信息技术高速发展的今天，无论政治、文化、经济还是其他社会各个方面，都不再是一个国家或地区的事情。因此，从全球化的视角来指导和审视全纳教育的发展，是非常有必要的。
全纳教育的核心就是教育公平。教育公平既是对受教育者受教育权利的保证，又是对受教育者平等享受教育资源和教育设施的保证。世界各国政府和教育工作者都在寻求和探索能真正实现对每一个儿童公平教育的一条道路，这其中也包括对特殊儿童教育公平性问题的研究与实践。然而，对于特殊儿童而言，教育公平仍然是特殊教育当前面临的主要问题之一，如何实现特殊儿童的教育公平，特别是将全纳教育思想贯彻到教育中去，是特教工作者乃至我国整个教育体制改革值得研究的问题。
二、随班就读——有中国特色的全纳教育
随班就读，是我国体现全纳教育理念的特殊儿童教育模式，也可以说，随班就读是中国式的全纳教育。在西方回归主流思想影响下，随班就读是由我国特殊教育工作者根据我国国情探索出的对特殊学生实施特殊教育的一种形式，它以经济快捷的方式使特殊儿童就近进入临近的普通小学接受义务教育。
特殊儿重随班就读这种形式在我国特别是农村地区其实早就存在。一些地方的小学，在上世纪中期就接收了本地的残疾儿童进入普通小学与正常孩子一起接受正常教育。但在1988年教育部才根据我国特殊教育的发展方针和多年教育实践发展的经验提出了“坚持多种形式办学，逐步形成以一定数量的特殊教育学校为骨干，以大量的特殊班和随班就读为主体，进行特殊儿童少年教育的新格局”。随班就读经费需求少，效果显著，使特殊儿童直接进入普通学校进行教育，有效地提升了特殊儿童的入学率，有利于正常儿童和特殊儿童互相理解和互相帮助，有利于促进特殊儿童的健康发展，有利于促进特殊教育和普通教育的有机结合，进而实现教育融合和共同提高。
为了能够使随班就读这项工作顺利开展，相关职能部门特为此制定了一些适用的法律法规，为各地教育部门开展随班就读工作提供了保障。这些法律法规的出台维护了特殊儿童受教育的权利，为随班就读工作的顺利开展铺平了道路。
三、目前随班就读存在的问题
1 教育理念落后，师资难以保障
随班就读作为特殊教育的一个补充与辅助系统，它兼有特殊教育和普通教育双重特点。它既是在普通学校中采用普通教材教法开展的教育活动，又是具有特殊教育特色、需要运用一些特殊教育方法和手段对有需要的儿童进行教育的一种形式。因此，随班就读需要教师身兼两种身份，并能在教育教学工作中，熟练运用普通教育和特殊教育两套教法，做到四心，即爱心、细心、耐心和关心。但是，在现实中很少有教师能够达到这些要求。因为，现今教师大多没有受过专门的特殊教育培训，没有特殊教育的背景，不懂得如何教育特殊儿童，只是一味的对他们降低要求，而不会运用正确的方法对特殊儿童进行教育，使许多随班就读的孩子感到压抑，挫伤了他们学习的兴趣和信心。
2 普通学校班级人数过多，教师无法给予特殊关注
由于目前多数学校班级人数众多，如小学每个教学班人数经常超过40人，中学每个教学班人数经常超过50人。学生人数与任课教师人数比例失衡问题严重。这就使得教师在进行教育教学活动时，在有限的空间和时间内，常常会顾此失彼，无法顾及到每一个学生，更不能针对特殊儿童的特殊需要开展相对应的教学指导。看似公平的课堂，实际并不公平，我们倡导的教育机会均等并没有真正实现。
3 管理系统不健全，随班就读学生处境尴尬
特殊儿童由于自身原因，大多存在自卑、交往障碍、学习障碍和自理能力差等一些问题，需要给予特别的关注与指导。然而，在随班就读学校中，由于特教人员和一般教师特教知识的缺乏，无法做到防患于未然，而只能是出了问题才去寻找专业人士帮助，可见相对应的管理系统不健全，使随班就读的学生得不到应有的待遇，处境尴尬。
4 督导评估工作滞后，不利于教师开展工作
对随班就读工作缺少必要的、科学的督导和评估也是造成随班就读教学质量不高的重要原因。随班就读工作不单单是随班就读学校自身的事情，也是教育主管部门和特殊教育系统共同的责任。随班就读作为特殊教育的有益补充形式，理应得到特殊教育专业人士的定期监督与指导，针对存在的问题及时解决，为随班就读工作的顺利开展铺平道路，但事实上这些都难以做到。
5 同伴间相处困难，家长观念陈旧
正常儿童与特殊儿童之间存在差异。正常儿童孤立、欺负特殊儿童的现象仍然存在，这使得特殊儿童更加自卑，不合群。同时，有些正常儿童的家长希望自己的孩子受到好的教育，对班级中的随班就读的特殊儿童排斥和歧视，而有些随班就读的特殊儿童的家长本身就是残疾人，又无法对孩子进行教育与帮助，致使这些孩子更加无助。
四、对策与建议
1 转变观念，提倡全纳教育
观念是行动的先导，全纳教育理念给了我们正确的实践依据。不管是正常儿童还是特殊儿童都有接受教育的权利，这是教育民主的基本要求。很多时候人与人的不平等来源于社会对差异的偏见和歧视，我们只有转变观念才能指引我们勇于变革。
2 教育行政部门要给予重视，建立专家支持团队
针对我国现今的随班就读工作，各级教育行政部门应该加强对全纳教育思想的宣传和推广力度，借鉴外国相关经验，制定相关的考核指标，使随班就读工作开展情况记入学校整体考核工作之中，确保随班就读工作落到实处。此外，可由各级教育行政部门出面，组织和建立一支专业水平高的特殊教育专家团队，定期深入一线，对随班就读学校、教师和学生进行有针对性的指导与帮助，使随班就读工作更加专业化。
3 加强师资队伍建设，雅进随班就读工作的顺利开展
教师是教育中最有价值的资源。加强随班就读师资的专业化建设，是顺利开展随班就读工作的有力保证。师范院校应加开特殊教育相关课程，普及性地开展特殊教育方面的教育。随班就读学校应对有需要的教师进行岗前培训，培训合格方允许上岗。
4 多方共育，培养特殊儿童
学校、教师要对学生开展正确的世界观、人生观和价值观的教育，正确引导普通学生，培养他们助人为乐的优秀品质，帮助正常儿童理解和尊重特殊儿童。对于特殊儿童，学校和教师要积极培养他们勇于拼搏和不畏困难的顽强意志，正确引导他们走出压力和自卑及树立自立、自强和自信的乐观精神。
