科技发展的成果范文

导语：如何才能写好一篇科技发展的成果，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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为了沟通的方便，我们的祖先会通过飞鸽传书，鸿雁传信。甚至寄托于鱼腹中希望将绵绵无限的情意传达给远方的亲人，朋友或者恋人。之后就是书信的往来，在外面加三根羽毛，可以表示加急的讯息，由前往外地的友人递送，但往往耗时很长。其他国家也有为了传递消息想到的方法，像马拉松，其实在一开始就是为了传递讯息而设立的，由运动较好的人前往远方传达消息。只是后来随着不断的发展，逐渐的演变成了人们热爱的体育健身项目，达到强身健体的目的。

再说回我们国家，之后人们根据约定好的内容，通过电报的形式进行传递。跟之前的信息传递形式相比，节省了不少的人力，物力以及时间。再之后，在移动电话还没有普及之前，人们可以通过呼机较及时的接收到消息，以此通过固定电话与对方传达消息。然后就是份量极重的大哥大，在当时那个时代，对寻常百姓来说，大哥大那就是地位的象征，财富的象征。

再近的来说，那就是移动手机了。先是能进行简单的电话，短信的通讯，或者还含有一两个像俄罗斯方块，贪吃蛇之类的小游戏。再往后，因着我国人才济济，科技快速的进步，2G，3G，4G，直至现如今5G的取得，我国科技水平从跟跑者，渐渐地成为了领跑者，甚至于或许还会超前领跑。这不正是国力的增强，人才的状大，科技的进步吗？

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【关键词】生成课程教育启示

一、生成课程的发展历程

早在19世纪初爱德华兹教授曾赴意大利北部小镇瑞吉欧·爱米里亚实地考察，对方案教学作了比较系统的研究。她用大量实地拍摄到的录像和照片，对瑞吉欧方案教学作了较详尽的介绍。他们把这些经验带到了并推广到美国的幼儿园，形成了生成课程，生成课程是瑞吉欧方案教学在美国的进一步发展。

到了1970年，美国太平洋橡树学院的贝蒂·琼斯在为《课程就是发生的事》一书作前言时，第一次提出了"生成课程"这一术语。1994年《生成课程》一书在美国出版。2000年秋天，在南京师范大学的邀请下，《生成课程》的作者之一约翰·尼莫在南京和全国各地的300多位与会者进行了为期两天的学术交流和讲学，该活动使我国的部分幼教工作者对"生成课程"有了初步的认识。为进一步扩大在中国影响，让中国更多的幼教工作者对生成课程更系统、全面的了解，2004年，周欣和卢乐珍等翻译了伊丽莎白·琼斯和约翰·尼莫的著作《生成课程》，由华东师范大学出版社出版。至此，中国幼儿教师开始借鉴生成课程的理念和模式进行开展课堂活动。

二、生成课程的内涵及特点

什么是生成课程？它适合于几岁的孩子？具有什么样的特点？这是幼教工作者最关心的问题。只有深刻的理解生成课程的内涵和模式，才能更好的把生成课程融入到幼儿教学活动中。因此对生成课程内涵的界定，作者查阅了丰富的科研资料，对生成课程的界定进行了这样的梳理：美国早期幼儿专家美.伊莉莎白.琼斯认为课程不是教师事先设计好的计划，而是在了解幼儿产生的问题的过程中逐渐生成的；而教专家卡络科贝尔强调生成，就是强调课程计划必须是从幼儿和成人的生活中、特别是从幼儿自身的兴趣中生长出来，他提醒我们幼儿的自发性需要一个他们能够自由游戏和学习的空间；而课程则表明教师的存在，计划的存在。自发性和计划性是生成课程的两个侧面；我国北师大学前教育界权威教授冯晓霞则把生成课程定义为在师生互动过程中，通过教育者对儿童兴趣的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断地调整活动，以促进儿童更加有效的学习课程发展过程，是一个动态的师生共同学习，共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的过程。

从幼儿园生成课程的理论界定和相关的实验研究看，针对3-6岁的幼儿，幼儿园生成课程的理念在总体上贯穿了"以幼儿发展"为本的思想，为不同年龄，不同层次，不同兴趣爱好，不同能力幼儿发展提供了可能的机会。由于幼儿年龄和发展水平的限制，他们不可能独立的去面对一个专题，必须在教师或家长的参与指导下组织活动，而幼儿园生成课程的制定必须适合幼儿心理发展需要，因此其课程特点：以幼儿的生活经验和兴趣为指导，具有自主选择性；必须围绕某一专题或主题展开的，具有主题性；以一般性方法和规律为指导，具有规定性；教师在活动中期指导和帮助作用，具有指导性。另外，课程据有探究性、开放性和计划性的特点。

三、生成课程的内容来源

生成课程的内容来自幼儿生活的各个方面，一些幼儿教育专家把它概括为以下几个个方面：

一是，儿童的兴趣。

首先儿童的好奇心必须得到承认和支持，这种内在动力能够促进幼儿的学习。不同的孩子有不同的兴趣，家长和幼儿教师都应该关注这一点，把这些作为幼儿生成课程的基石。

二是，教师的兴趣和现有的经验。

幼儿教师在儿童面前是一个真实的人，她的个人兴趣和好的经验应该与幼儿一起分享，同时教师的兴趣、经验和热情可以激发幼儿探究知识的欲望。

三是，儿童发展的阶段任务。

儿童在每个发展阶段都有一些必须完成的任务，如爬、走、说话、跳跃等。适当的课程可以为儿童提供许多机会去选择自发的技巧练习活动，还可以促进个体不同阶段的社会情感的发展，如自律行为、同伴关系、友谊等。

四是，物质环境中的事物。

儿童的经验是很重要的。人为的物质环境是标准化的、可以预设的、而自然环境是非标准化的和不可预设的，如反映本地的水土，地势，风俗习惯等。两方面的经验对儿童都很重要。

五是，社会环境中的人们。

儿童对各种各样的人都很感兴趣，想知道他们是谁，他们在做些什么。家长、厨师、兄长、图书管理员、门卫、汽车驾驶员、邻居等都可以成为儿童学习和关注的对象。

六是，课程中的资料。

图书馆、展览厅、资料中心等有着丰富的有关课程资料的构想的资料，教师可以按照自己的风格和儿童的兴趣，选取各种资料。

七是，意料之外的事件。

意外事件往往是对儿童的一个创造性的教育时机，当意外的事件在教师里出现时，教师要做出选择：是忽略它，简单的参与，还是把它纳入短期或者长期的课程规划？

八是，社会、社区、家庭、学校的生活及价值观。

所有在日常生活中发生的合作、解决的冲突、照料、常规都是幼儿潜在的课程内容。健康护理、自我照料、吃饭、休息、洗手、穿衣等是儿童每天的生活经验，这些是儿童最基本的课程。而生成课程的价值取向，不单纯是教师本人价值观的集中反映。儿童可以是中心，但儿童的周围不容忽视。课程不是孤立的，儿童的成长历程、儿童与儿童之间的关系，以及儿童的生活，家庭、社会都在深刻的影响着儿童。

五、幼儿教师在"生成课程"实施的过程中应注意的问题

（一）只重视目标和任务，忽视幼儿的实际需要。

幼儿教师在组织课程时，考虑最多的往往是目标意识和教学任务，即这个课如何达到预设教育目标，如何完成的教学任务，而很少去关注孩子们对课程的体验和感受，即他们关注什么，他们需要什么，他们希望接受什么。幼儿教师组织教学活动的模式仍然没有摆脱传统教育思想的束缚。而生成课程的基本理念："要求幼儿教师应该通过观察幼儿，根据幼儿内心的需要来选择主题，而生成课程的有效实施也是以观察幼儿行为为基础的。"

因此，今天的幼儿教师只有摆脱传统教学观念的束缚，坚持不断地观察幼儿的行为，倾听幼儿的心声，了解幼儿的内心需要，才能真正走进幼儿的世界，才能真正的实施生成课程，提高有幼儿园的教学质量。

（二）启发问题太多，忽视幼儿在活动中的主体地位。

所谓教学即指教师的教和学生的学相互作用的结果，在教学活动中，幼儿是主体，教师起主导作用。而幼儿教师在组织这样或那样的教学活动时，忽视了幼儿的主体作用，往往是用大量的问题启发儿童，让他们跟着老师的思路转，完成老师设想的既定计划，很少由儿童来发问，更不用说教师随着儿童的思想随时改变计划，不断改变课程计划，生成新的课程了。生成课程的内容之一："就是以幼儿的兴趣需要为课程的生长点，围绕幼儿的需要来组织日常教学活动，以促进幼儿的全面发展。"幼儿的兴趣显示了它所蕴含着生成课程所要生成的内容，课程应对幼儿特定的需要有所呼应，而在幼儿园课程实施中的最难得一点就是如何把握幼儿现有的发展水平、兴趣需要，来形成适合幼儿发展的新课程。因此，幼儿园要实施"生成课程"，就必须以幼儿的兴趣需求作为生长点，经验顺应幼儿的兴趣需求，收集幼儿兴趣和关注点形成主题，而不是提出较多的问题去引导幼儿的课程活动。

（三）忽视了幼儿园课程资源开发利用的重要作用。

早在1930年陶行知先生就提出"生活是教育的中心"的思想，因此教师利用日常生活的资源选择幼儿园生成课程的主题。大自然为幼儿的学习提供了丰富的课程资源，而这些贴近幼儿的日常生活，符合幼儿内心发展的需要。而生成课程的内容主要来源于幼儿生活的各个方面，丰富自然资源的自然资源为幼儿新课程的生成提供了物质基础。而在日常生活中常常蕴含丰富的知识，它是幼儿园生成课程的重要来源，丰富多彩的生活内容是幼儿学习的不竭资源，也是教师取之不尽的教育资源。因此，幼儿教师在实施生成课程时，必须充分利用丰富的自然资源和社会环境资源，抓住日常生活中的教育时机，接纳幼儿提出的疑问，及时调整自己的教学活动生成新的课程。

（四）忽略幼儿幼儿具有学习的潜能，缺少师幼互动。

在日常的教学活动中，幼儿教师往往把孩子当成一张白纸，只重视了传授，忽视了互动。生成课程的理念之一就是认为幼儿是学习的主体，具有无穷的学习潜力。而相信幼儿的学习能力就意味着幼儿教师关注并尊重幼儿的自发活动，而不是把自己的意愿强加给幼儿。相信还意味着教师相信幼儿具有主动成长和发展的倾向。当个体获得了从事某种力量之后，她就会积极主动的从事这项活动，以进一步发展自身的潜能。如当幼儿能走之后，便不再满足于爬；当幼儿能说话后，便不再满足于以前的体态语等。正如蒙台梭利所说的，幼儿是要在其"合适"的领域内发生作用。因此，幼儿教师要相信幼儿具有学习的潜力，并主动和孩子一起组织活动，成为孩子活动的"小帮手"，而不是驾驭活动，使教学活动失去活力和动力。

参考文献

[1]伊丽莎白·琼斯和约翰·尼莫（周欣.卢月珍.译）.生成课程，上海.华东师范大学出版社.2004

[2]柳志宏.编译.生成课程从哪里来.理论研究.2002

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实行科技成果、专利技术申报制以来,我国的科品更新换代加速,市场竞争加剧。石化产品新品种、技进步出现了喜人的势头,每年有省部级以上的重新品牌少,新技术含t不高,在国际市场竞争力不大科技成果几万项,其中国家级的重大科技成果有强。企业要想提高产品在国内市场的占有率和出口数千项。但这些成果真正走向市场、转化为科技商创汇的能力,就要妥善处理传统产品生产和新产品品的为数不多,转化为工业生产、实现产业化的则更开发的关系,采取有力的手段,卓有成效地抓好新产是凤毛麟角。因此,如何加速推进科技成果走向市品开发。场,使其商品化、产业化,是一个亚待研究解决的问能耗物耗居高不下,有效利用率更低,是我国企翅。业的通病。按照每生产一美元国民生产总值计算,

一、加泊科技成

市场化的峨迫性中国的能耗是法国的4.9倍,是日本的4.4倍,是印现代世界经济发展的事实表明,当代科学技术度的1.5倍。能耗物耗高,加上能源和原材料涨价,确已成为第一生产力。一些发达国家国民经济增长导致企业可比成本逐年升高,经济效益不断下降。中技术进步所占的份翻,so年代已经达到了so%,企业要实现节能降耗、降本增效,主要应依靠研究和而我国则不到30%。采用新技术、新工艺、新设备、新材料。因此,无论是当前我国的企业面临粉“人世”的严峨挑战,国当前企业调整产品结构、提商产品质t、降低物质消家改革的措施纷纷出台,国内的原油价格要与国际耗、提高经济效益,还是求得今后的持续、稳定、协调市场价格并轨,我国的石油化工企业面临粉增本降发展,都播要大力推进技术进步,尽快把开发的高新效和国际市场产品冲击的双重压力。近年来,国内技术转化为在国内外市场有竞争能力的工业产品。

二、科技成果商晶化率低的

因品对品种、质t的要求也越来越苛刻,世界新技术革笔者认为主要是成果的成熟性不够,现行的科命的浪潮,不仅带来了社会生产力的飞跃,而且带来技成果中,“小试”的成果较多。“小试”技术的成熟了人民生活的新佑求,带来了商品市场的新变化,商性离商品化、产业化的要求相差甚大。中试是把研究、开发的技术变为成熟的生产技术的过程,这是科研成果走向市场、与生产相结合的关键。可是多年来,我国科技工作的中间试验一直是个薄弱环节,究其原因,一是资金短缺。一般地说,研究开发所需的资金和中试所播的资金比例为3:7,而过去我们用于技术改造、技术引进的比重较大,用于技术开发的比重较小。据对江苏石化、纺织、机械、电子四大行业的企业集团前10年科技经费投向分析,前者占56.61%,后者只占22.97%,其中用于中试的经费就很有限了。近几年,很多企业效益滑坡,有些甚至严重亏损,投人产品中试的资金就更少了。二是中试难度大。中试涉及成套装t的订购、建设安装,产品性能的试脸和侧定等。一般生产装t的建设有投资包干节约奖、提前试车效益奖;而中试装置则没有,缺乏调动科研人员提高成果成熟性的激励手段。

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一、科学知识的社会建构分析

人们对科学知识性质问题的探讨是从对科学知识的深刻反思开始的。在!’世纪的西方，由于科学知识在理论和应用两方面所取得的巨大进步，使科学知识在现代社会中几乎取得了惟我独尊的霸权地位；同时也由于科学知识的应用而造成的大量社会、文化问题，使得人们对其合理性展开了深入的批判。特别是当科学知识拥有了“生机控制能力”，开始协同主宰国家和社会的兴衰，当科学理性披上意识形态的外衣，开始排斥和打击非科学知识时，它却成了其他知识、文化怀疑和批判的靶子。有人甚至提出了“科学的终结”来促使人们对科学知识的性质进行再思考。

后现代主义的代表人物，德里达、福柯、利奥塔等，对作为现代思想典范的科学知识进行了深入的批判。福柯认为，将现代社会同古代社会区分开来的关键因素就是科学知识的社会建构及其在社会中的应用。因为现存知识领域中的科学话语同现代社会政治领域中权力的运作，在策略上是相互勾结的。一方面，科学知识以“客观”、“价值无涉”、“普遍正确”的真理身份在社会中广泛传播；另一方面，又作为一定社会的权力和意识形态在实施着社会控制的基本功能，起着规范人们社会生活的重要作用。实际上，那些被认同的、被允许存在的科学知识其实都是作为一种权力话语而存在的。

后现代科学哲学也对科学知识的性质展开了深入的批判。因为在传统认识论看来，科学知识是已经被证明为真的命题，其方法论是运用无误的推理从客观的、无误的初始前提得到科学知识，不带有任何社会性、价值性的成分；而科学知识评价的方法也即证明科学主张为真的方法。然而科学知识的后来发展，特别是相对论和量子力学的诞生很快就表明，科学知识并不能被证明为真、科学体制并不能保证一定产生真理。以库恩、波普尔、拉卡托斯、费耶阿本德等为代表的科学哲学家，对传统的认识论和科学知识观进行了彻底清算，质疑那种坚持“观察”、“逻辑”、“实验”和“证据”等是科学知识有效性和合理性的理性主义，坚信“观察渗透理论”、“客观的、价值无涉的研究是不可能的”等观念。费耶阿本德甚至对科学知识进行了伦理学和政治学的批判，不仅提出“多元主义”和“怎么都行”的科学研究方法论，而且主张对“科学沙文主义”进行深刻批判以及科学知识与政治权力分离、一切知识皆平等的“自由主义”观点。

在众多学科和理论流派对科学知识性质问题的研究中，科学知识社会学、实在论的建构主义的研究颇具代表性，值得我们借鉴。

（一）科学知识社会学的研究

科学知识社会学是对科学知识的性质、来源以及它同社会因素之间的关系问题进行社会学研究。其最具感染力的思想就是呼吁科学家、哲学家、社会学家以及生活在我们这个时代的普通人，对我们已经习以为常的科学知识的性质以及人们的科学知识观进行深入的反思和批判。致力于该研究的是英国爱丁堡学派和巴斯学派的社会学家们。他们从20世纪80年代开始，在广泛吸取前人思想的基础上，借助知识社会学、科学社会学的有关研究成果，在科学知识的社会学研究领域做了大量的理论研究和经验研究工作。在理论研究方面，他们一方面通过批判传统的知识划界标准来对科学和数学等领域的知识体系进行社会学考察，同时，他们也否认真理的一致性，以超越理性的标准来证明各种理论体系不仅会产生出各自合理合法的论据，而且会产生出各自合理合法的标准；另一方面，他们又广泛吸收当代科学哲学思想，尤其是库恩和波普尔的思想，坚信经验知识是渗透理论的，而理论又受制于科学共同体所尊奉的特定范式，独立于理论的经验知识是无意义的，所谓的“客观观察”和“价值无涉”等原则在经验知识的生产和实践中是不可能贯彻到底的。

科学知识社会学家布鲁尔的“强纲领”极具代表性。他认为，不论是何种知识，都应该进行彻底地研究，没有什么限制固存于科学知识“绝对的、客观的”本质之中。巴恩斯也从解释学的角度建构了“利益模型”。在他看来，科学知识本质上是在个体价值与群体利益相协商的基础上形成的，是在特定群体价值的驱动下得以建构的社会产品。

科学知识社会学家科林斯、皮克林、马尔凯、拉都尔等对科学知识中的有关问题也进行了深入的经验研究。!比如，他们通过对目前有关科学知识问题的争论，像“冷聚变”、“社会生物学”、“爱滋病”等的科学争论的建构论分析；通过对“利益模式”即为了解决所谓“归因问题”，也即通过对“思想或信念是否以及如何能被认为是社会阶级或其他集团的特殊利益的结果”的分析，阐明了科学知识真理性的社会建构；他们还通过对科学家实验室工作的研究，尤其是卡林·诺尔E塞蒂纳对科学家实验室生活所进行的长期的人类学观察和研究，对科学知识的制造进行了“深描”，从而说明了科学事实的社会建构。不仅如此，他们还通过对科学文本和科学话语的解读，打开了科学文本和话语的“黑箱”，阐明了科学知识表述的社会建构。

总之，科学知识社会学通过所采用的独特方法，不仅从理论研究，而且从经验研究的角度论证了构成科学知识的各个要素实际上都是在社会因素的影响之下而得以确定的，科学知识是社会建构的结果。然而，由于他们所选取的案例常常是现代或当代科学知识中的例子，对于已达成共识的科学知识（如科学常识）很少涉及，所以，难怪有人仍坚持认为并非所有的科学知识都是社会建构的。那么，到底应该怎样认识科学知识的社会建构呢？

（二）实在论的建构主义对科学知识划分的研究

实在论的建构主义的代表人物科尔认为，要具体考察科学知识的性质问题，就必须考虑到不同类型的科学知识有不同的情况，不能一概而论。而要做到这一点，就必须对科学知识进行必要的划分。他认为，科学知识应划分为“核心知识”和“外围知识”。“核心知识”是科学知识中的一个小部分，是被科学共同体承认为“真实的”和“重要的”那一部分知识；“外围知识”则是由科学研究人员产生的在核心知识之外的、所有尚未被普遍认可的知识。由于核心知识已经得到了公众的普遍认可，而外围知识尚未得到普遍承认，因此核心知识属于“公众知识成果”，而外围知识则属于“地方知识成果”。

依据他的解释，地方知识成果是由一个或更多的科学家在一种地方环境中制造出来的。既然地方知识成果是在社会环境中构造出来的，因此它们肯定要受到社会因素的影响。核心知识又是从地方知识成果转化而来的，所以，科学知识是由社会建构的。但这种建构不是随心所欲的，因为它也要受到经验事实的制约。那么，为什么有的地方知识成果会获得人们的一致认可而进入核心知识成为公共知识成果，而大多数地方知识成果却没有引起人们的重视被拒之于核心知识的大门之外呢？科尔借助于“效用”这一概念来回答这个问题。在他看来，被科学共同体成员视为能够提出和解决重要难题的那些地方知识成果具有很强的效用，它们比其他地方知识成果更有可能进入核心知识。但是地方知识成果有没有效用以及效用的强弱又是由什么决定的呢？尽管这是一个复杂的问题，但无疑是与经验事实相联系的。在他看来，一个地方知识成果中包含的经验事实的多少是影响其效用的一个重要因素。所以，对于外围知识成果来说，社会因素的制约性较强，经验事实的作用较弱；而对于核心知识来说，经验事实对其认识内容则起着重要作用。

那么，如何完整、准确地理解“科学知识的社会建构”呢？我们认为应注意如下几点：1、开放性，即不能将其仅仅等同于机械的因果决定，而应看到社会因素对科学知识的决定有多条渠道和多种方式，看到其中的复杂性、多样性；2、具体性，即要进行具体地理解。科学知识有多种类型，不同类型的科学知识在内容、形式、特征上也往往不尽相同；3、动态性，即要进行动态地理解。要作到这一点，就要注意考察人们的社会交往对科学知识的作用和影响；4、灵活性，即要进行灵活地理解。科学知识的社会建构不应当排除经验事实因素的作用和影响。经验事实、逻辑规则等并非可有可无。承认非社会因素对于科学知识的作用和影响并不会使科学知识的社会学分析成为多余，更何况经验事实、逻辑规则等本身也是同社会因素有着内在关联的。

二、科学课程的社会建构分析

如同对科学知识的性质理解一样，科学课程也被认为是具有“客观性”、“价值无涉性”和“完全正确性”的，科学课程是信守“价值中立”、“无偏见”的人们从科学知识的总体中选取出来的。其实，在本质上科学课程已不同于原本的科学知识，它是一定社会对科学知识重新选择、增减、置换，并被赋予一定价值取向的结果。那么，科学课程的“社会性”、“价值性”、“角度性”等特性是如何被赋予的呢？

（一）主体与意识形态

如果我们将科学知识视为客体，而将科学课程的决定者视为主体的话，那么，主体与客体之间存在怎样的关系呢？

我们先来看客体。客体是相对于主体而言的，处在一定历史形态下的主体总是通过各种命名的形式即语言的形式去描述、认识客体的。可以说，整个客体世界都漂浮在语言中，人是通过语言认识客体并与之打交道的。任何一种语言只要投入实际使用，它在形式上就必须符合一定的语法和逻辑，否则，与语言活动相伴随的理解和交流便是不可能的；同时，语言在内容上必然会自觉不自觉地以一定社会的意识形态为导向。而一定的意识形态总是以一定的语言为载体的。也就是说，既不存在无语言载体的意识形态，也不存在无意识形态导向的空洞的语言形式。在这个意义上，我们可以进一步说，客体乃至整个客体世界都漂浮在意识形态之中。主体并不直接与客体世界打交道，而是通过意识形态的媒介（语言）去认识、理解并改变客体世界的。可见，科学课程决定者对科学知识的认识、取舍的过程，都是通过意识形态的媒介而起作用的。我们再来看主体。当一个人刚出生在世界上的时候，他本质上是一个自然的存在物，这个自然存在物要转化为社会存在物，换言之，要成为一个社会的成员并在其中生活，就不得不接受教化，而教化的过程也是以语言为媒介的。所以，一个人接受教化的过程，就是他学习语言的过程。如前所述，语言不是一个空洞的外壳，语言在实际运用中总是自觉不自觉地以一定的意识形态为导向的。

转贴于 这就是说，传授一种空洞的语言是不可能的，传授语言的过程本质上就是传授意识形态的过程。可见，接受教化的过程也就是接受意识形态的过程。意识形态不是空洞的说教，而是一个人进入一个社会、并在其中生存的许可证书。一个人只有通过教化与该社会的意识形态认同，才可能与以这种意识形态为主导思想的社会认同。所以黑格尔告诉我们，一个人在社会中接受的教化愈多，他在该社会中就愈具有现实的力量。

由此，我们可以看到：科学课程的决定者无论他们是在个人社会化的过程中，还是在决定科学课程形成的过程中，一定社会的意识形态对他们的作用或影响是始终在起着重要作用的。通常的情况是，科学课程的决定者也同其他人一样，常常是将一个社会意识形态的价值取向内化为他自身的价值取向，并在他们决定科学课程的形成过程中，将其自觉不自觉地灌输其中，从而使科学课程也或明或暗地呈现出一定社会意识形态的价值取向。

（二）主体看问题的“角度”

对于科学课程的决定者而言，由于他们所处的社会境况、社会位置的不同，他们看待并选取科学知识的“角度”也是不同的，从而使科学课程也内在地具有一定的“角度性”。著名知识社会学家曼海姆的“思想社会境况决定论”就认为，尽管能够进行思想的只能是个人，但个人的思想却是由个人所处的社会境况和社会位置决定的。个人生活在群体之中，个人在两个方面是被预先决定的：一方面，一个人只能生活在一定的社会境况中、处于一定的社会位置上；另一方面，这个人在这种社会境况中、这样的社会位置上只能具有特定的思维方式、产生特定的观点和思想。所以，我们必须透过思想个体性的外观去认识思想形成的社会条件。

同时，他还认为，一个人看待社会问题时，总是从一定的社会角度出发的，这一特定的角度就决定了思想形成的“角度性”。比如，一个人在空间观看一个物体，从特定的位置只能得到该物体某一侧面的图像，不可能同时再现物体的全貌。因此，任何观察都是从一定的角度出发的，都带有一定的“角度性”。另一方面，虽然人们由此所获得的观点是片面的、有局限的，然而由于人们是从一定的社会境况和社会位置出发来认识事物的，所以，他们所形成的思想和观点同时也具有一定的“社会性”和“价值性”。

那么，为什么决定科学课程形成的主体会在一个看起来是科学事实的问题上总不能避免价值判断而显示出某种价值取向以及他们之间总存在一定的差异呢？这是因为科学课程的形成本身就包含着它的价值前提，科学课程决定者对科学课程的选取是从自己的价值立场出发的，而不是从纯粹的科学知识逻辑或纯粹的经验立场出发的。科学课程决定者对科学课程形成过程中一系列问题的解决，既不是出于对科学知识完备性的考虑，也不是出于应付新的纯粹经验的挑战，而是出于不同时代、不同社会主导价值观的要求。纵观近代以来世界各国中小学科学课程的形成无一不是为了满足社会意识形态的需求，无一不是这种新的需求和某个群体的个人发展的要求与旧的科学课程理念、内容、结构等发生了矛盾，才提出了新的科学课程形成的要求。科学课程的形成在这里就包含了科学课程决定者以及他们所处社会对科学知识需求的价值取向，科学课程的形成也因此而包含着价值的选择，选择的立场导引着他们对科学知识的选取、决定着科学课程的形成。科学课程的形成是如此，科学课程问题乃至整个教育问题也是如此。可以说，一部科学课程形成的历史在其主要的方面并不表征人类逐渐逼近绝对的“科学知识之真”的历史，而是在社会价值需求的引导下，不断地对科学知识进行挑选及其所包含的价值、意义重新诠释，对科学课程行为重新规范，从而建构新的“科学课程”的历史。所以，科学课程决定的主体是在一个充满着价值取向的科学课程问题领域中去从事自己的种种活动的，从决定科学课程形成的那一刻开始就已经深深地卷入到这一问题之中，成为科学课程形成中的一个不可忽视的重要因素。不仅如此，在科学课程的形成过程中，科学课程的决定者并不对一般意义上的“科学知识”感兴趣，而是对自己首先认为“重要的”那部分科学知识感兴趣，并由此而决定科学课程的内容、结构和形式等等，从而使得包含“价值取向的”、“有角度性的”现实的各种科学课程文本最终得以形成。

可见，科学课程不仅内在地包含着一定社会意识形态的价值取向，具有“社会性”、“价值性”等特性，而且也是具有一定的“角度性”的。无疑，科学课程也是社会建构的。

三、树立科学课程社会建构观的教育意义

1.有利于改变人们原有的科学课程观

帮助人们打破旧观念的束缚和制约，逐步树立起“科学课程是一种社会建构”、“科学课程知识是一定社会重新组织、筛选出来的”、“科学课程并非就是客观的、价值无涉的”、“科学课程也不是永远正确、确定无疑的”，“科学课程是有价值取向的”、“科学课程是存在角度性的”等等新观念。由此人们便能够完整、深刻地理解科学课程，在对待科学课程问题上，不仅关注科学课程内容本身，即关注科学课程目标的制定、内容的选取、结构的变更、授受和评价过程等，而且关注科学课程产生和变化的社会背景、价值动因；不仅从观念上克服“客观主义”、“永恒主义”、“价值中立论”等对他们的左右和影响，而且克服“科学霸权”、“西方中心主义”、“文化霸权”等对他们思想的束缚和控制，使他们在科学课程观念改变的基础上，反思、探究有关科学课程各个方面的变更，探索科学课程改革的社会意义，为平等、民主的教育理想的实现做出自己的贡献。

2.有利于深化科学课程的理论研究

研究者将认识到对科学课程中科学知识的内在逻辑结构、科学课程内容与学生心理发展水平、科学课程编制与学生有效学习等原有科学课程“工艺学”和“心理学”方面的研究是远远不够的。

对科学课程问题的研究不能局限于科学课程问题本身，应将其放在广阔、复杂的社会背景之中，不仅用教育学、心理学等学科的眼光来看待和探讨，同时也要用科学史、科学哲学、科学社会学、科学知识社会学等学科以及后现代主义、后殖民主义、女性主义等学术流派的视角来加以审视和研究；不仅看到科学课程是科学知识的一种特殊的呈现方式，而且看到科学课程是社会的、价值的一种表现形式，是负载着特定社会的某种使命的。科学课程研究者只有放弃客观的科学课程观念，意识到科学课程的研究是不可避免地要涉及到特定社会的种种价值因素以及决定科学课程形成者的“角度”的，就会以一种开阔的视野、批判的眼光，借助有关的理论和方法，来重新审视、反思和追问历史上、现在以及未来已进行过的、正在进行的和将要进行的科学课程的理论研究，就会敏锐地发现科学课程研究中的诸多问题。从而使科学课程的理论研究走出“不需要研究”、“理论研究是多余的”等等误区，使科学课程的理论研究不再迷失在“客观化”的道路上，使研究者在充满问题的科学课程理论研究领域恢复主体性、有用武之地，并真正促进该研究的深入进行。

3.有利于克服科学课程的教学危机

科学课程的教学危机突出的表现是学生的厌学以及科学课程学业成绩的不良。当然这一问题的存在，原因是多方面的。但其中的重要原因之一就是教师和学生所固有的科学课程观。因为科学课程被视为“客观的”、“完全正确的”，所以，传授科学课程知识就显得尤其重要，而科学精神、科学方法、科学态度等则是不重要的或可有可无的。科学课程教学的任务就成为传授不容质疑的科学真理，教学目的也成为使学生达到对这些知识完整、牢固地掌握和记忆，并准备在日后的考试中将其系统、准确地加以呈现。在此情况下，学生的主体性、能动性被剥夺了，他们的怀疑、批判和探究意识被否定了，所谓的学习也成为了一种纯粹被动、机械的接受活动，“填鸭式教学”、“满堂灌”等教学现象普遍产生了。

然而，随着师生对科学课程社会建构的认同，科学课程“客观性”、“永恒正确性”、“价值无涉性”等神话的被打破，师生将认识到科学课程是需要进一步追问、反思、批判和发展的。科学课程是为特定社会意识形态而服务的，是渗透、隐含着社会价值观以及决定科学课程形成者们的偏见的，显然，如此的课程肯定是可疑的，而非客观的；是要辨明其价值取向的，而非价值无涉的；是需要深入批判、探究、修正和追问的，而非完全正确、不容质疑的。

篇5

关键词 在线开放课程 MOOC 慕课 爱课程 中国大学MOOC 图书馆 图书馆学

分类号 G250

DOI

10.16603/j.issn 1002-1027.2015.06.003

2012年，继麻省理工学院网络公开课之后，大规模在线开放课程（Massive Open Online Course，MOOC，中文译为“慕课”）在全球兴起。同年底，教育部在实施国家精品开放课程建设与共享项目的同时，为“大力推动信息技术与教育教学深度融合，促进优质教学资源建设与共享”，组织有关部门及专家进行国内外在线开放课程的现状与趋势调研，结合我国国情和高等教育教学的实际需求，开始规划并于2013年起草MOOC背景下的在线开放课程建设指导性文件。2015年4月，历时近两年，历经10余次修改的《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（教高z2015{3号，简称《意见》）正式。《意见》的将推动我国以MOOC为代表的在线开放课程建设走上“高校主体、政府支持、社会参与”的积极、健康、创新、可持续的中国特色良性发展道路。本文综述在线开放课程发展的历程、现状与趋势，就图书馆及相关组织、图书馆学人如何进一步参与在线开放课程建设提出若干建议。

1 我国在线开放课程的发展

1.1 发展历程

我国在线开放课程的建设始于2003年的国家精品课程，采取“高校主体、政府支持、社会参与”的建设方式，经历了精品课程建设、精品开放课程建设与应用、在线开放课程全面建设应用与管理三个发展阶段。

（1）精品课程建设阶段。

2003年，教育部《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》（教高z2003{1号），正式启动精品课程建设工作。《通知》将精品课程定位为“有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程”，并提出切实加强教学队伍建设、重视教学内容和课程体系改革、注重使用先进的教学方法和手段、重视教材建设等7个方面的工作重点。

2007年，教育部、财政部联合《教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》（教高z2007{1号），“继续推进国家精品课程建设，遴选3000门左右课程，进行重点改革和建设，力争在教学内容、教学方法和手段、教学梯队、教材建设、教学效果等方面有较大改善，全面带动我国高等学校的课程建设水平和教学质量。”同时，“积极推进网络教育资源开发和共享平台建设”，启动精品课程集成系统项目，以便集中展示和应用国家精品课程。截至2010年，共建设3910门国家精品课程，其中，本科课程2515门，高职高专课程1043门，网络教育课程209门，军队（含武警）院校课程143门（详见表1）。

（2）精品开放课程建设与应用阶段。

2011年7月1日，教育部、财政部联合《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》（教高z2011{6号），正式启动“国家精品开放课程建设与共享”项目。该项目旨在建设“以普及共享优质课程资源为目的、体现现代教育思想和教育教学规律、展示教师先进教学理念和方法、服务学习者自主学习、通过网络传播的开放课程”。该项目的建设内容是：“利用现代信息技术，发挥高校人才优势和知识文化传承创新作用，组织高校建设一批精品视频公开课程，广泛传播国内外文化科技发展趋势和最新成果，展示我国高校教师先进的教学理念、独特的教学方法、丰硕的教学成果。按照资源共享的技术标准，对已经建设的国家精品课程进行升级改造，更新完善课程内容，建设一批资源共享课。完善和优化课程共享系统，大幅度提高资源共享服务能力”，即包含三个组成部分：国家级精品视频公开课（“十二五”期间计划建设1000门）、国家级精品资源共享课（“十二五”期间计划建设5000门）、国家精品开放课程共享系统（“爱课程”网）。其中，2012年、2013年入选的国家精品资源共享课是在原有国家精品课程的升级改造的基础上建设的，体现了政策的延续性和发展性。

2011年8月25日，教育部《教育部关于批准实施“十二五”期间“高等学校本科教学质量与教学改革工程”2011年建设项目的通知》（教高函z2011{12号），批准高等教育出版社组织实施国家精品开放课程建设与共享项目，建设100门精品视频公开课、700门精品资源共享课，并建设精品开放课程共享平台。

2012年和2013年教育部分别发文，批准2012年建设350门精品视频公开课、1100门精品资源共享课，2013年建设150门精品视频公开课、1000门精品资源共享课，继续建设精品开放课程共享平台，推动国家精品开放课程建设与共享项目顺利开展。

（3）在线开放课程全面建设应用与管理阶段。

在实施国家精品开放课程建设与共享项目的同时，结合国际上2012年以来MOOC的最新发展情况和我国高等教育教学需求的变化，教育部组织有关部门进行国内外在线开放课程的现状与趋势调研，规划并制订《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》（简称《意见》），于2015年4月28日正式。《意见》旨在加快推进适合我国国情的在线开放课程和平台建设，促进课程应用，加强组织管理，明确提出7项重点任务：（1）建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与服务相融通的优质在线开放课程。（2）认定一批国家精品在线开放课程。（3）建设在线开放课程公共服务平台。（4）促进在线开放课程广泛应用。（5）规范在线开放课程的对外推广与引进。（6）加强在线开放课程建设应用的师资和技术人员培训。（7）推进在线开放课程学分认定和学分管理制度创新。《意见》为在MOOC背景下继续推进我国在线开放课程的建设应用与管理指明了道路。

从教育部历年出台的相关政策可以看出，从国家精品课程到国家精品开放课程再到国家精品在线开放课程，我国的在线开放课程建设的整体进展与国内外教育大环境与实际需求紧密相连，并逐步形成视频公开课、资源共享课、MOOC和在MOOC基础上发展的SPOC（小规模专有在线课程）等多种类型的中国特色在线开放课程体系。这几类在线开放课程的演变承继关系如图1所示。

2 我国在线开放课程的发展现状

2.1 总体成就

（1）国家精品开放课程建设成果丰硕。

陆续上线的国家精品开放课程（含精品视频公开课和精品资源共享课）是符合我国国情、具有中国特色的在线开放课程资源。2011年11月9日，国家精品开放课程共享系统――“爱课程”网正式开通，由清华、北大等名校名师倾力打造的中国大学视频公开课首批20门上线。同时，通过镜像网站中国网络电视台、网易同步向公众免费开放。截至2015年4月30日，视频公开课已立项1011门课程，上线810门课程，总讲数为5794集。

2013年6月26日，教育部召开首批中国大学资源共享课上线会，首批120门中国大学资源共享课，通过改版后的“爱课程”网向社会公众免费开放。截至2015年4月30日，资源共享课已立项2911门课程，上线2630门课程，资源总条数超过72万条。

（2） MOOC及平台发展喜人。2014年5月8日，“爱课程”网“中国大学MOOC”开通，首批16所高水平大学的56门课程上线。5月20日，首批10门MOOC正式开课。中国大学MOOC平台由“爱课程”网与网易公司联合建设，以“爱课程”网为主导。“爱课程”网负责平台的整体设计，与高校签署合作协议，为开课老师提供一对一全程服务，审核课程内容，全程跟踪开课进度，制作证书、发放证书等；网易负责平台开发和技术支持，并利用多年在互联网运营的丰富经验和优势对外宣传推广等；中国大学MOOC平台同时为学习者提供两个官方人口：“爱课程”网和网易云课堂。在强强联合的促进下，中国大学MOOC发展迅速。2014年9月17日，中国大学MOOC用户人数突破100万，成为中文MOOC第一大平台。2014年12月2日，中国大学MOOC选课人次突破100万。截至2015年6月底，“爱课程”网中国大学MOOC已与国内的40余所“985工程”、“211工程”高校合作，推出MOOC265门次，SPOC 204门次，总访问量高达1.16亿人次，选课人次接近220万。以参与建设高校及课程团队数量、课程及教学资源数量、选课人数等稳居国内MOOC平台之首，而成为中文MOOC第一大平台。

除“爱课程”网中国大学MOOC之外，其他较成规模的MOOC平台还有学堂在线、好大学在线等。2015年5月23日于青岛举办的“国际教育信息化大会”上，教育部选取了“爱课程”网、学堂在线和好大学在线作为MOOC平台代表，参加全国教育信息化应用展览“高等教育应用”板块进行展示。

2.2 “爱课程”网的集成优势

“爱课程”网在承担国家精品开放课程建设与共享项目的基础上，利用现代信息技术和网络技术，不断完成平台功能和服务，助力优质课程资源的广泛传播和共享，自2011年11月9日开通以来，相继推出三项标志性成果――中国大学视频公开课、中国大学资源共享课和中国大学MOOC。“爱课程”网坚持立足国情，自主建设，以公益性为本，构建可持续发展机制，具有较大的集成优势，主要表现为：（1）集聚与融通全国高校视频公开课、资源共享课、MOOC和SPOC等多类在线开放课程。（2）参与建设的高校、课程团队最多。（3）课程及教学资源数量、选课人数全国第一。（4）首家发放学习认证证书，提供SPOC服务。（5）独家全程提供全学科编辑服务。（6）完备的知识产权保障体系。（7）提供全方位的个性化教、学服务。（8）首家构建中心站、省节点、校园课程平台三级应用服务体系。

自2011年以来，“爱课程”网坚持公益性为本，为高校师生和社会学习者免费提供近4000门优质在线开放课程和全方位的个性化服务，受到媒体和社会公众的广泛好评。2014年1月4日，“爱课程”网荣获第三届中国出版政府奖。2015年1月9日，“爱课程”网荣获由中国出版传媒商报社、法兰克福书展、法兰克福学院联合主办的第二届中国创意工业创新奖“新产品金奖”。“爱课程”网已成为我国有影响力的集聚优质课程和资源、开展在线教学活动、提供个性化学习服务的在线开放课程平台。

3 我国在线开放课程的发展趋势

《意见》是政府层面的用以规范的MOOC为代表的新型在线开放课程的第一份指导性文件。根据《意见》的指示和部署，我国在线开放课程正朝着建设与应用同步、开放与专业兼顾、公益与市场结合、引进与输出并重等方向发展。

3.1 建设与应用同步

在线开放课程的建设最终是为了用。不管是视频公开课、资源共享课，还是MOOC和SPOC，应用于教学是关键。应用正是MOOC与国家精品课程、国家精品开放课程相比的优势所在。《意见》强调，要坚持应用驱动、建以致用，着力推动在线开放课程的广泛应用。“爱课程”网中国大学MOOC平台已经为高校提供了7种建用并重的方式：（1）学生免费自主学习MOOC，学校认定学分。（2）学校组织学生免费学习MOOC，并认定学分。（3）本校老师自建MOOC，并在MOOC基础上为本校学生建SPOC，兼顾大规模的优势和个性化的需求。（4）基于他校MOOC建立本校同步或异步SPOC（不配老师），常见于文化素质教育类的通识课。（5）基于他校MOOC建立本校同步或异步SPOC（配老师），老师在SPOC中为本校学生提供适合他们的视频、作业、测验等资源和应用MOOC的策略。（6）基于在线课程中心建立本校独立的SPOC，用于本校教学，相当于不对外公开的“小MOOC”。（7）基于在线课程中心建立本校独立SPOC，用于本校教学，并与特定的高校共享，常见于校际共建共享的情况。

3.2 开放与专有多元

MOOC和SPOC都必须基于平台，因此，平台的选择是在线开放课程建设和应用不可回避的问题。建设平台需要较大的人力、物力投入，建设周期也较长，并不适合每个学校去建设。“校校建平台”生长出一批难成气候的“小土豆”，既不利于在线开放课程的应用与共享，也是一批教育专家和教育行政管理者的普遍担扰。教育部高教司张大良司长在接受访谈时强调：“高校搭建慕课平台要从实际出发，我们并不主张高校都搭建难以形成规模的小平台，可依托公共服务平台采用云服务等方式搭建专属的慕课应用中心，实现优质资源共享。”为此，教育部将在国内已运行的具备良好公益性、开放性的平台中择优遴选几家作为公共服务平台，并鼓励高校使用在线开放课程公共服务平台。2015年5月，“爱课程”网推出在线课程中心云服务，已经为40余所高校建立适合高校个性化需求的小规模专有在线课程平台，支持高校MOOC和SPOC建设与教学应用，并提供方便高效的管理功能，受到高校的欢迎。

3.3 公益与市场结合

《意见》指出，坚持公益为基础，引入竞争机制，鼓励在线开放课程公共服务平台在保障公益性的同时，积极探索课程拓展资源与个性化学习服务的市场化运营方式。这一公益与市场相结合的长效机制对于保障公共服务平台可持续发展，促进在线开放课程广泛应用奠定了制度基础。以“爱课程”网为代表的平台在保证基本学习免费的前提下，已在认证证书收费、云服务平台建设与维护费、课程租赁等方面进行了市场化的有益探索，初步形成可持续运营的方向。关于可持续发展的机制，在“爱课程”中心负责人吴博看来，“除了学分认定之外，还有管理与应用，学校、机构、平台方要形成一个良性的科学化机制，整合技术和应用资源，促进社会参与，促进课程得到最大效率的应用，这是一个生态，要建立起在线开放课程的生态化体系，才有发展前景。”

3.4 引进与输出并重

以MOOC为代表的新型在线开放课程通过互联网的形式跨越国界传播，存在一定的监管盲区。《意见》指出，对外推广或引进课程应遵守我国教育、中外合作办学、互联网等相关法律法规，履行我国加入世界贸易组织有关教育服务的具体承诺，并择优推荐。学校或平台承担课程对外推广或引进课程的直接责任。鼓励通过在线开放课程公共服务平台和境外平台积极对外推广我国优质课程。鼓励优先引进反映学科发展前沿且具有先进的教育理念和教育经验的自然科学、工程与技术科学等学科优质课程。《意见》这一条款既表明了官方对于MOOC引进与输出的态度，又明确了引进与输出的责任主体，实际上确立了引进与输出并重的原则，为规范我国MOOC的输出与引进工作定了基调。

4 图书馆学在线开放课程建设成就斐然

图书馆学一直以来注重课程建设，与其他学科相比，图书馆学在线开放课程的建设成就毫不逊色。在精品课程建设阶段，图书馆学精品课程建设取得了不俗成绩，截至2010年，图书馆学、档案学类共有15门课程入选国家级精品课程，其中，有9门是以图书馆学核心课程申报的。这为其后的在线开放课程建设奠定了良好的基础。在精品开放课程建设与应用阶段，图书情报类共人选8门国家级精品资源共享课、1门国家级视频公开课，成就斐然。更为难能可贵的是，在MOOC兴起后不久，马费成教授的“信息管理学基础”和黄如花教授的“信息检索”两门课程在改造为资源共享课后，又于2014年9月率先转型为MOOC，这为图书馆学在线开放课程全面建设应用与管理阶段的课程建设工作开了一个好头，并树立了可供借鉴的典范（见表2）。

4 图书馆及相关组织在在线开放课程建设中的作为

以MOOC为代表的在线开放课程建设在今后一段时期内将是无可争议的新常态。MOOC与图书馆具有共同的内在逻辑起点，主要表现为：（1）均为重要的教育平台。（2）均有广泛的公益性。（3）均以用户为中心。（4）均注重应用。因此，无论是作为个体的图书馆，还是图书馆的联盟或学术组织，如中国图书馆学会、教育部高等学校图书情报工作指导委员会，教育部图书馆学学科教学指导委员会，在在线开放课程全面建设应用与管理阶段线均大有可为。

4.1 图书馆及其联盟或学术组织

（1）推进终身学习的新工具。

以MOOC为代表的新型在线开放课程拓展了教学时空，激发了社会学习者的学习积极性和自主性，扩大了优质教育资源受益面，为推进终身学习提供了更为便捷的途径。图书馆尤其是公共图书馆是公共文化服务体系的重要组成部分，为社区及所辖区域内的居民提供便利的服务是义不容辞的责任。图书馆尤其是公共图书馆在利用MOOC优质视频、测验作业系统和互动交流机制为读者服务时更为得心应手，图书馆只需要解决MOOC与读者之间“最后一公里”的问题：开辟专区，提供学习的终端设备，解决网络流量费用，为老年和特殊读者提供技术指导与服务等。杭州市图书馆自2014年下半年起组织老年人集中学习MOOC，前两期的课程是由“爱课程”网中国大学MOOC平台提供的浙江大学段治文教授的“中国近现代史纲要”和武汉大学潘迎春教授的“简明世界史（一）”，深受老年读者欢迎。

（2）高校学科馆员服务的新形式。

学科馆员服务是高校图书馆的特色服务之一。MOOC是一个新生事物，教师们接受起来有一个从不适应到适应的过程，人文社科类教师和年长的教师尤其如此。学科馆员在提供服务时，可有意识地介绍和推介以MOOC为代表的在线开放课程的资源（如“爱课程”网免费提供近4000门国家精品开放课程、近300门MOOC等），加快教师适应的步伐，帮助教师们抓住时机，更快地将新的教育技术运用于教学中。条件允许的情况下，馆员还可作为课程的团队成员或助教参与MOOC建设，这不仅有利于创新与深化服务的形式，而且还有助于馆员的职业成长。

（3）馆员继续教育的新样式。

馆员继续教育是馆员素质提升的重要手段。MOOC的兴起既为馆员提供了大量丰富的免费优质的课程资源，其游戏化的任务设计使学习过程充满了趣味，碎片化的短视频更为馆员随时随地学习提供了便利。MOOC本身的考评机制也减轻了管理的成本。武汉大学黄如花教授的“信息检索”MOOC于2014年9月1日在“爱课程”网中国大学MOOC上线以来，广东省中心图书馆委员会、广西图书馆学会及多家图书馆均组织馆员学习并凭成绩或证书认定继续教育的学分。据统计，第一学期结课时共有1.5万人参与学习，1218人获得证书，其中在152名申请认证证书者中，有41人来自图书馆，占27%。

（4）阅读推广的新模式。

在传统媒体和新兴媒体融合发展的背景下，媒体的界限越来越模糊，阅读的范围越来越宽。随着智能手机和移动终端的普及，在多屏时代成长的新生代读者眼中，阅读的媒体与符号的区隔更趋淡化，纸书、电子书，文字、图片、音频、视频，均成为阅读的对象，“大阅读”的时代将会到来。从这个意义上说，作为终身学习重要方式的MOOC，也将成为广义阅读的一部分。图书馆推广MOOC的应用与服务，也就成为阅读推广的新模式。

（5）公益性的合理使用。

值得注意的是，MOOC是以公益性为基础的新型在线开放课程，但公益并不等于免费，更不意味其他主体可以随意传播。MOOC课程是与平台绑定的，其公益性的权利主体是平台，在该平台或网站上的学习和观看都是免费的，但一旦脱离平台或网站的传播均应得到该平台或网站的授权，擅自“离站”或下载服务均是侵权的。图书馆及相关组织必须对此要有正确认识，在合理使用范围内，结合自身的优势和服务目标用好公益性资源，或与公益性平台合作，征得其同意，真正成为优质教育资源应用与共享的积极正面的助推者。

4.2 图书馆学教学指导委员会

作为半官方的图书馆学专业的学术组织，图书馆学教学指导委员会不仅在推动MOOC建设方面负有宏观指导作用，而且还应为MOOC的应用与推广提供支撑，通过MOOC推动课程建设、教材建设，并最终为学科与专业的发展贡献力量。

（1）落实“国标”的重要抓手。

人才培养和专业发展是《本科图书馆学教学质量国家标准》（简称“国标”）制定的终极目标与意义所在。人才培养是以课程教学为单元进行的，而MOOC正在促进教学内容、方法、模式和教学管理体制和机制的变革。因此，落实“国标”，作为现代教育信息技术与高等教育教学深度融合产物的MOOC是当下重要的突破口。教育部要求必须在“国标”中有所反映的《国务院办公厅关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》（[2015]36号）也强调，“各地区、各高校要加快创新创业教育优质课程信息化建设，推出一批资源共享的慕课、视频公开课等在线开放课程。”可见，从以MOOC为代表的在线开放课程人手，可获一举两得之效。

（2）协调推荐的应有之义。

从整个学科与专业的角度来进行规划、协调和推荐优质课程是图书馆学教学指导委员会工作题中应有之义。所谓协调，即对不同学校同一课程建设MOOC的轻重缓急的合理调配。所谓推荐，即为集体决议的MOOC课程提供专业推荐意见或教学指导委员会集体推荐意见。根据“管办评分离”教育综合改革的精神，学科与专业教学指导委员会更多承担遴选评估的职能是大势所趋。因此，图书馆学教学指导委员会与其被动接受指令，还不如提前规划，主动将协调、推荐MOOC建设与专业发展结合起来。

根据《意见》精神，图书馆学MOOC课程的选题可分为两大类：一是通识课或公共课，如信息检索、论文写作与学术规范、名著导读等；二是专业核心课，《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》（2012年版）列有图书馆学基础、文献目录学、信息资源建设、信息组织、信息检索（专业）、信息服务、信息分析、图书馆管理、数字图书馆等。图书馆学教学指导委员会可根据各校优势予以调配。同时，应充分发挥北京大学信息管理系和武汉大学信息管理学院的优势与带头作用，积极推进北京大学“信息素养”MOOC建设，鼓励武汉大学在已建的两门MOOC的基础上扩充图书馆专业系列MOOC或SPOC。

应看到，图书馆学在多数学校仍属弱势学科，图书馆学教学指导委员会应发挥集体力量有计划地遴选并加大推荐力度，加大课程在所属学校中的分量，增加图书馆学优质课程面世的机会。

（3）专业课程群的建设重点。

《意见》鼓励高校间通过协同创新和集成创新的方式建设满足不同教学需要、不同学习需求的在线开放课程或课程群。而协同创新是教学指导委员会的天然优势，因此，多校协同的课程尤其是课程群将主要依托教学指导委员会来组织。在这方面，计算机类等教学指导委员会已经走在了前面。近来，计算机类专业教学指导委员会、软件工程专业教学指导委员会、大学计算机课程教学指导委员会共同倡议并联合组建“中国高校计算机教育MOOC联盟”，组成由相关高校自愿参加的基于“大规模开放在线课程”的计算机教育共同体，旨在积极倡导、引领和推进MOOC建设，促进计算机教育的创新改革，提高计算机教育的质量，推动教育公平的实践，提升我国高等教育机构在国内外计算机教育领域的地位与影响。

（4）校际共享的突破口。

校际MOOC课程的广泛共享与应用，是在线开放课程应用深入的体现，也是《意见》实施的难点。图书馆学教学指导委员会每年的工作会议暨系主任联席会议是一个难得的机会，可设置相关议题，推动在学科与专业内部达成共识，共享建设成果。

（5）培训交流的生力军。

武汉大学信息管理学院在中国大学MOOC平台的MOOC建设已经为图书馆学在线开放课程建设开了一个好头，但还需要更多的教师加入。根据教师的现实需求和技术发展，图书馆学教学指导委员会可牵头组织，开展MOOC或SPOC课程建设与应用培训，进一步推进图书馆学在线开放课程建设。事实上，图书馆学已有一批MOOC建设的负责人（如马费成教授、黄如花教授）、教务组织者和研究的先行者，也不乏感兴趣的馆员和教师，完全能够组织起理论与实践结合、角度多样的培训与交流活动，整体提升图书馆学在线开放课程建设的认识与实践水平。

5 图书馆学人的作为

5.1 学MOOC

无论是图书馆员，还是图书馆学教师，要想在MOOC背景下有所作为，首先要以“学生”身份去注册并虚心学几门MOOC，最好能拿一门MOOC的证书。只有与众多学习者一起看视频、做作业、参加讨论，才能完整体验到MOOC等新型在线开放课程到底是怎么回事，才能更深理解MOOC老师是如何设计和组织知识点、如何将现代教育技术运用于教学，也才能体会MOOC学习者的真实感受，还会对MOOC平台的功能有感性认识，为自己参与或主持建设MOOC打下基础。

此外，学MOOC、拿一门MOOC证书，还是转变教育教学观念的最好方式。据悉，天津市教委要求高校给学完MOOC的老师提供若干奖励，以鼓励老师在建设MOOC之前先学几门MOOC，加深认识。河南大学校领导则规定：教务处每个同志和主管教学的副校长要先学一门MOOC，申请纸质证书的费用由学校支付。

5.2 用MOOC

对于教师而言，以MOOC为代表的在线开放课程还有一个很大的功能是教学示范。教师可以从观摩其他老师的MOOC中借鉴教法，改进教学。例如，许多从事文检课教学的馆员和教师在学习黄如花教授的“信息检索”MOOC后，把黄老师的教学案例、教学方法等运用到自己的教学中，大大提升了教学质量。

此外，有条件的老师和馆员还可以在其他老师建的MOOC的基础上建立本校的SPOC，用于翻转课堂或混合式教学。而学习过MOOC、了解MOOC的馆员，能够更好地解答读者的咨询，向读者推荐适合他们的免费的“潮课”或学习资源；或为教师们更好地提供个性化的学科服务等。

5.3 建MOOC/SPOC

条件成熟的教师或馆员，可以尝试自己建设一门MOOC或独立SPOC，或参与建设一门MOOC，成为某门MOOC的团队成员或助教。通过建设MOOC或独立SPOC，完成一个教学周期，能够增加运用现代教育技术与实际教学融合的能力，使自己的教学水平上一个台阶。

篇6

关键词:象牙雕刻工艺;象牙原材料;技艺传承

1 中国牙雕工艺的发展历程

(1)中国牙雕工艺的历史进程。

中国象牙雕刻历史,可追溯到7000多年前。新石器时代,先民们就已经懂得使用阴刻、镂雕,甚至圆雕等技法来创作,后又出现透雕和镶嵌。

商代牙料丰富,象牙雕刻盛行,作品风格华美细腻。匠人们采用镂刻、彩绘、染色加之镶嵌等技法,使作品色彩艳丽、对比强烈,其婀娜多姿与典雅庄重的青铜工艺相映生辉。西周牙雕沿袭商代,凝厚结实简朴典重又区别于商代的华丽繁密。它的圆雕器物注重立体感,浮雕器物层次变化比较复杂。周代的牙雕主要作为饰品装饰在战车、家具、王室贵族的乘舆以及精美的文房用具上。

秦因牙材匮乏,由“就地取材”至“外出觅材”,赖达官贵人的显贵斗富维系,与春秋战国时代的自给自足形成反差。汉代海上贸易频繁,象牙来源除东南亚、印度之外,还来自非洲。汉代牙雕以线刻、浅浮雕为主,但也有个别作品采用深浮雕、镂雕手法,造型别致生动,刀法质朴。

唐继隋后,与周边国家的交流促进了牙雕艺术的繁荣和题材的开拓。到宋时皇家有手工作坊-文思院,文思院下专设象牙作坊,每年大量进口象牙,牙雕规模空前。因城市经济和海外贸易的发展,宋元之后的象牙雕刻,虽是王榭堂前燕,百姓之家亦可见。

明清牙雕工艺枝叶繁茂,南北两派工匠锻造了中国牙雕史上烈火烹油、鲜花着锦的辉煌篇章。“天下熙熙,皆为象牙来,天下攘攘,皆为象牙往!”为其写照。

(2)中国牙雕工艺的地域特征。

广州为南派代表。广州得通商口岸之便,象牙原料丰足。以镂空技法独步天下。镂雕象牙球为其一绝。象牙球又称“鬼工球”,整块牙料镂空成多层,每层厚薄均匀,转动自如。1915年巴拿马国际工艺博览会上,日本和中国同时送展象牙球,评委将两个象牙球放进水中煮,结果日本用胶粘合的象牙球遇水而裂,中国象牙球完好无损。另一绝艺是象牙编织。在特定溶液中软化象牙后劈成薄片,再打磨编制。品种有象牙席、宫扇等。因耗工费时,难度极大,作品价值连城。

北京为北派典范。因为政治经济文化中心之故,作品堂皇高雅,静穆大气,有皇室气质、王者风范,以宫廷牙雕为主。题材则多为古装仕女、人物、山水、花鸟,做工细腻,具绘画笔意,装饰精细琐碎,着色填彩均有章法,在康熙、乾隆两朝达到顶峰。制作上流于炫耀技巧,精细繁复。至道光、咸丰后,国势衰微,渐见消亡。

牙雕工艺兴于商,衰于秦,后又复兴于唐宋而盛于明清。故从整个中国牙雕发展历史看,它的繁荣衰落与国势天赐密切相关。

2 中国牙雕工艺的发展现状

象牙有“有机宝石”的美誉。滑润莹澈如玉、纹理细密规则,易受刀,用以雕刻精巧的器物。可怕的是象牙的巨大价值为大象种群带来了屠戮的命运。

上世纪80年代,欧美国家热衷于象牙首饰,在日本,象牙被制成各种工艺品和日用品,如筷子、佛珠、茶具、日本乐器三味线、钢琴键盘、首饰、印章等。中东的石油富豪们用象牙做建材装饰豪宅。大量耗用象牙使国际市场上每天的象牙交易量竟超1吨,对非洲象的滥捕滥杀使得野生象群急剧减少,象牙价格飞涨。牙料在解放前3美元1公斤,从2004年至今,价格已经翻了4番,达到每公斤850美元。偷猎者追求利益的最大化,虐杀从一开始就成为他们天然的选择,他们用斧子残忍地砍掉大象的头部,再抽取出象牙,巨大尸体被丢弃在原地的血腥凄凉的场面令人毛骨悚然。由于猎杀泛滥,非洲象与亚洲象早已被CITES(《濒危野生动植物种国际贸易公约》)列为濒危野生动物物种。

象牙雕刻艺术与物种保护的目标发生冲突,中国的牙雕业不可避免地遭人诟病而地位尴尬,前景渺茫。禁止象牙贸易,牙雕业就成了无源之水无本之木。原料断档始终是悬挂在牙雕行业头顶的“达摩克利斯之剑”。北京牙雕厂自1990年以来就只能用1990年前进口的库存原材料生产,几年之后仅存的不到20根的牙料用完后也许就要停产。因无牙可雕,广州牙雕大师冯少侠的女儿冯惠盈今已不知所终,北京象牙厂员工从最盛时的800多人锐减到今天的40多人,北京和广州两大象牙厂惨淡经营,许久都未能招募新人。不复当年牙雕名列北京民间工艺的“四大名旦”——牙雕、玉雕、景泰蓝、漆雕之首的辉煌往昔。

3 牙雕艺术的未来

首先是生产原料问题。目前,尚能从事牙雕工艺的唯有广州大新象牙厂和北京象牙雕刻厂等八家企业,主要是靠库存少量象牙维生。艺人们被迫利用河马牙、猛犸牙、鱼牙、驼骨材料等其他动物的齿骨来替代生产和贸易。早在19世纪,德国商人就在南美亚马逊河流域热带雨林发现了一种被称为“象牙椰子” (COROZO NUT,棕榈科:Phytelephas macrocarpa)的植物,其胚乳晒干后色泽质地美如象牙,硬度同为1.5,被称作“植物象牙”,据说能替代象牙材料。但最近国际已摒弃了死板的“禁牙令”,允许从自然死亡或者因病射杀的大象身上获得的象牙贸易,象牙雕刻艺术又现一线生机。日本成为唯一被允许进行象牙贸易的国家,可以一次性从南非进口60吨象牙。由于动物保护主义者称中国为世界上最大的象牙走私目的国,中国的象牙贸易请求却未获通过。

篇7

关键词：独立学院；应用型人才；课程改革；双元制教育

一、独立学院转型发展的问题以及困难

伴随着中国高等教育的快速发展，独立学院为扩大高等教育规模，深化高等教育改革，提升了人力以及物力等教学资源的利用做出了卓越的贡献，帮助实现了中国高等教育的大众化。教育部于2003年颁布的《关于规范并加强普通高校以新的机制和模式试办独立学院管理的若干意见》中明确了独立两字，独立学院应具有独立校园和基本办学设施，实施相对独立的教学组织和管理，独立进行招生，独立颁发学历证书，独立进行财务核算以及应具有独立法人资格。

与普通公办高校相比，独立学院的专业优势明显，所设专业与社会需求之间的适应度高。独立学院可以充分利用母体高校的名牌效应，吸收母体学校的成功办学经验，共享母体优质教育资源。近年来，随着公办高校的不断扩招，以及独立学院从享受同母体一致的学历文凭到颁发独立学院学历证书，母体品牌优势逐渐丧失。许多富裕家庭选择让子女出国留学。而与此同时，更多的民办院校，特别是高职院校选择与企业相联系，定岗培养，学生专业技术实践能力强，成为独立学院毕业学生在选择就业时遇到的强有力的竞争对手。独立学院的发展正面临生源减少与生存空间挤压。

二、德国教育培训经验

近几年，就业市场"招工难、就业难"，这看似矛盾的结构性"用工荒"现象，凸显了国内劳动者技能与岗位需求不相适应的问题。而在德国，超过六成年轻人选择接受"双元制"职业培训，很少出现企业"用工荒"和学生"毕业即失业"的现象。其秘诀之一就是"双元制"职业教育模式。

德国职业教育所谓的"双元"，一元在学校，一元在企业。学校和企业完美结合，为学生理论结合实践提供良好保障。一般来讲，德国人初中毕业后，即16岁左右就可申请参加职业培训，不过也有很多高中毕业生放弃申请大学，而是参加职业培训，参加职业培训的学生并不是直接到职业学校报名，而是先找企业。他们首先找到招收学徒的企业，与企业签订培训合同，再到当地职业学校报名。

职业培训时间依专业不同而有所变化，通常是2年到3年半不等，学生每周花一至两天在职业学校学习基础知识，三至四天在企业里进行实践操作。他们有时也会按星期"倒班"，例如一周在学校，一周在企业，这些都依培训合同而定。

职业学校多由地方政府设立，负责教授学徒理论知识，不过，学生在这里不仅可以学习到相关技能的理论知识，还必须学习数学、德语、社会学等基础课程，职业教育的目的不仅在于学习技术，还包括提高学生个人管理、社交、解决问题、逻辑思维等多种能力。而企业在职业教育中充当主导力量。他们负责提供培训岗位，并为学徒提供一定补贴，补贴金额通常为正式员工薪酬的三分之一到二分之一。培训结束后，学徒通过考试可获得相关行业协会颁发的技工证书。"双元制"培训结束，就职开始。

三、培养应用性人才

针对当前面对的机遇与挑战，借鉴国外先进的教学理念，结合我国独立学院特点，培育独具优势，富有特色的专业是独立学院特色发展的重要内容，培养应用性人才是独立学院的发展方向。

1、师资队伍是培养应用性人才的根本保证

针对我国的国情让每一位在校学生与企业相联系，难度是非常大的，老师是学生学习的窗口，这就要求老师即能讲理论知识，又能懂实践，要上得了课堂，也进得了企业。学院一方面应为自有教师提供实践平台，让老师积累职业实践经验。另一方面应在教学中引进一些资历高，经验足的商界人士走进学校，为学生讲解专业知识，充实实践知识。使得课堂教学不仅是停留在理论学习过程中，使得学生更直观的了解企业要求，培养有竞争力的学生。

2、课程建设是培养应用性人才发展的方向

将理论与实践相结合的教育方式在帮助学生在再次深造和职场工作方面都是极为有利的。以我 系为例，在针对德语系高年级学生即将面对就业，再深造的境况，我院一直在重视培养学生德语基本语言能力的同时也兼顾一些基础经济，商务专业知识的渗透，在教学中我们尝试与经济系，管理系合作，为学生在学习经济方面知识提供足够的中文知识储备。我系在大三，大四的课程主要分为两大类，一类是专业核心课程，这当中包含的课程有德语国家概况，文学选读，语言学，学术论文写作等课程，另外一类是专业延展课程，主要是经济类课程，例如：经济学原理，外贸德语，市场营销等课程。专业核心课程有684学时，专业延展课程有450学时，要求学生在三到四学期完成。这对于那些即将面对就业，考研的学生来说无疑造成了很大负担。若培养独具优势，富有特色的专业就可以使学生能依据自身情况出发，有的放矢的学习。

结合德国的成功教学经验，为学生提供量身打造的课程，已成为我系新一步的教育计划。具体办法是专业方向划分制度：把学生分为经济类方向和语言文学方向。学生在大学第四学期末选择专业方向，从第五学期开始，两个专业方向的课程就会有所不同。在 统一的基础课程外，学生可根据兴趣选取选修课程。

长期来，语言学在国内德语专业并未得到足够重视，总课时量偏少。而在德国，语言学作为基础必修学科，与文学、翻译学以及跨文化交际等学科方向并重，甚至有过之。所以无论学生选择哪个专业方向，语言学都应是必修学科。例如作为经济类方向的学生，需要修满一学期，但作为语言文学方向的学生，需要修满三个学期，深入的了解语言学知识，是学好德语的必经之路，同时也为今后考研或出国深造打下良好的基础。

对于准备就业或者出国深造经济方向的学生，设了一整套的德语经济课程。在大三第一学期开设经济德语，企业管理概述等课程，为学生在经济专业方面贮备充足的单词量，以及普及对经济课程概况的初步了解，使学生适应从语言学习过渡到语言的实践应用；在大三第二学期开设市场营销，外贸德语，商务信函等一系列专业经济课程，以达到为学生丰富专业的理论知识的目的。在大四学年根据学生的实际情况，开设一系列具有针对性专业经济知识的课程，例如企业管理，国民经济，会计核算等。给学生提供更大自主选择的空间，让学生自主选课，使学生根据自身实际情况有针对性的学习。

3、教学方法是培养应用型人才的重要工具

应以学生为中心，培养学生对知识的主动探索，主动发现。因此在教学活动中，应学生占主体地位，教师居主导地位；也就是说，学生学习过程是在教师创设的情境下，借助已有的知识和经验，主动探索，积极交流，从而建立出新的认知结构的过程。

4、教材选用是培养应用型人才的基础

针对独立学院学生的学习基础差，直接引用德国原版资料，会使得学生失去学习兴趣，而中国专业教材不足，因此教师必须立足于学生实际情况出发，将德语原版教材内容进行调整，整合或拓展，准确把握教学重点和难点。

5、课程的评分标准是培养应用型人才的质量保证

在经济课程学习中，笔试并不能完全反映学生的真实水平，有很多课堂练习，小组作业也是非常重要的一部分，因此对学生的评分应来自两方面。平时成绩以及考试成绩。平时成绩中可根据平时出勤，小组作业，个人课堂表现等进行综合评定。考试也可根据课程要求有口试，笔试以及完成项目为评定标准。

参考文献：

[1]Bruce Joyce，Marsha Weil，Emily Calhoun. Models of Teaching[M].北京：中国轻工业出版社，1972.

[2]王良秋.关于大学进行教学改革的几点思考[J].吉林省教育学院学报，2011，（2）.

[3]曾晓洁.多元智能理论的教学新视野[J].比较教育研究，2001，（12）.

篇8

职业学校 教育前瞻 教学系统 道德支撑

随着国家职业教育体制改革步伐的加快，职业教育发展过程中的各种弊端不断暴露，这些弊端的形成与发展和教师专业化发展过程中的各种制约性因素有着密切的联系，因此，探讨教师专业化发展过程中各种制约性因素生成的原因有着重要意义。

一、教师专业化发展过程中缺乏教育前瞻性

职业学校要完成国家关于职业人才培养宏观目标就必须体现服务意识、体现与时俱进的思想与锐意改革的决心，这样才能促使教师确保自己专业化发展方向，但是，现阶段职业学校教师普遍缺乏自主发展意识，不能把自己专业化发展与职业学校对社会应负有的职能相互结合。职业学校计算机专业教学与其它专业教学一样，教师教学前瞻性意识淡薄，具体表现在以下几个方面：首先，教学过程中，教师较少思考、分析本专业教学发展方向，更多依赖于经验和固有认识，导致所教学生毕业后难以适应社会发展对他们的要求。其次，教学过程中，教师不能以计算机专业发展为依托，缺乏为社会培养熟练操作计算机专业人才以及具有一定计算机维护处理能力等基本长远规划意识。再有，教学过程中，教师缺乏必要的社会调研，无法合理定位自己教育教学任务和工作方向。教师正是由于缺乏职业教育发展意识、缺乏职业教育定位意识，导致他们在职业教育过程中难以获得清晰的职业教育观念，难以树立符合职业教育发展的思想。职业教育以培养合格的职业人为主要方向，而教师正是由于对人才培养缺乏必要的研究，对计算机专业教学发展规划缺乏前卫认识，教师就不可能立足于教育教学改革实践，这对于教师自身专业化发展的制约显而易见。显然，职业学校要培养和打造具有一技之长的技术应用人才，教师如果在专业化规划蓝图中缺少计算机专业人才培养的战略定位，教师专业化发展必将受到负面影响。反思教师专业化发展的制约性因素，教师只有弄清了计算机专业在社会发展的主流方向，才能在制定教学计划过程中更加关注社会的实际需求，才能树立人才培养意识，只有这样，教师才能在自我规划方面有着更为深远的考虑。

二、教师专业化发展过程中缺乏教学系统性

职业学校教育“穿新鞋，走老路”是制约教师专业化发展的又一主要瓶颈，教师教学模式的呆滞性，教师教学手段的单一性，教师教学思想的滞后性都使得教学质量止步不前，显然，教师专业化水平在低层次循环中难以获得突破和发展。职业学校计算机专业课程众多，教师对教学内容的把握如果不注意迎合社会发展的实际需要进行适当调整，那么只能造成教学的按部就班，难以取得任何实效。事实上，计算机专业教学中，教师只有把课程教学内容与社会生产实际相互结合，避免一味追求所谓的大而全，才能走出教学的怪圈。反思职业学校计算机专业教学，教师由于缺乏精细教学目标，受制于单一教学思想的影响，造成教师教学的不利情形相当突出，例如，计算机专业教学所要求的的情境教学法；案例分析法；任务驱动法等比较积极的教学方法都因为传统教学模式弊端的限制难以获得突破，其结果只能造成课堂教学的封闭性、课堂教学的一味理论性、课堂教学的枯燥乏味性等，计算机专业教学所倡导的个性兼包容；系统兼开放等多元教学特征无以实现，教师在简单的教育教学沿袭中难以获得发展与提高，优秀教师群体的打造与培养显得愈发遥远，教师专业化发展道路困难重重。诚然，教师专业化发展与教育教学发展是同步进行的，受其熏陶、受其启发，教师专业化发展如果没有专业教学技术的支撑，教师如果不能植耕于课堂教学，那么教师职业化规划与发展只会是空中楼阁。与职业学校机械专业、电子专业等相比，计算机专业人才的培养不可能与企业的流水线相比，也不可能与批量生产的车间相比，计算机专业技能的严格性必然体现了人才培养目标应该建立在教学的高层次和立体化基础之上的，否则，计算机教育过程只能是低水平，教师专业化发展只会受其牵累。

三、教师专业化发展过程中缺乏道德支撑性

在影响教师专业化发展的诸因素中最容易被忽视的方面就是教师职业道德，有识之士曾将教师专业化发展的本质界定为教师个体德性的成长，从某种意义上讲不无道理。社会对职业学校教师职业道德的认知与要求低于对普通中小学教师的要求，事实上，职业学校教师符合社会发展趋势、符合积极价值观道德观念的建立对于教师专业化发展有着重要影响，然而，职业学校计算机专业教学实践中，教师职业道德中存在的问题不容小觑，诸如，计算机专业应用的社会广泛性，使得教师心猿意马，将本应该用于教育教学研究的精力用在谋取个人利益方面。毋庸置疑，职业学校计算机专业教师为了迎合社会需要，更多关注了自己的利益效应，很少钻研与本学科教学有关的内容，这对于从事教育教学工作的教师而言无疑是致命的弱点。从职业道德层面来看，教师应该把吃苦耐劳的工作劲头体现在计算机专业的可持续发展层面，以体现对工作的真诚，诚然，教师职业道德决定着教师在本工作岗位上的奉献程度，决定着自己的专业化发展方向。毋庸置疑，教师职业道德自律固然重要，但是，社会对教师职业道德的规范与监督同样不可或缺，在计算机专业发展不断精细化的今天，教师在人生职业规划中应该把握大的方向，追求大的卓越，只有这样才能克服专业化发展过程中的道德偏失问题，才能将注意力从单一物质层面转向为社会培养合格计算机人才方面。在职业学校众学科建设中，我们不难发现计算机专业知识更新速度快，教师自身知识的更新速度如果跟不上发展的需求必然会落后，教师如果在这方面缺乏认识，缺少以严格、规范、符合社会主流价值观的道德标准衡量和要求自己，只会在教师专业化发展方面丧失更多的机会，从而造成自身发展的乏力。

总之，教师专业化发展制约性因素产生的原因多种多样，“解铃还需系铃人”，教师只有找准了原因，才能有的放矢地去解决问题，为本专业教育教学发展做出应有的贡献。

参考文献：

[1]华康清，程宝山.职业中学办学思想与实践.江西高校出版社，2003，4.

篇9

关键词:象牙雕刻工艺;象牙原材料;技艺传承

1 中国牙雕工艺的发展历程

(1)中国牙雕工艺的历史进程。

中国象牙雕刻历史,可追溯到7000多年前。新石器时代,先民们就已经懂得使用阴刻、镂雕,甚至圆雕等技法来创作,后又出现透雕和镶嵌。

商代牙料丰富,象牙雕刻盛行,作品风格华美细腻。匠人们采用镂刻、彩绘、染色加之镶嵌等技法,使作品色彩艳丽、对比强烈,其婀娜多姿与典雅庄重的青铜工艺相映生辉。西周牙雕沿袭商代,凝厚结实简朴典重又区别于商代的华丽繁密。它的圆雕器物注重立体感,浮雕器物层次变化比较复杂。周代的牙雕主要作为饰品装饰在战车、家具、王室贵族的乘舆以及精美的文房用具上。

秦因牙材匮乏,由“就地取材”至“外出觅材”,赖达官贵人的显贵斗富维系,与春秋战国时代的自给自足形成反差。汉代海上贸易频繁,象牙来源除东南亚、印度之外,还来自非洲。汉代牙雕以线刻、浅浮雕为主,但也有个别作品采用深浮雕、镂雕手法,造型别致生动,刀法质朴。

唐继隋后,与周边国家的交流促进了牙雕艺术的繁荣和题材的开拓。到宋时皇家有手工作坊-文思院,文思院下专设象牙作坊,每年大量进口象牙,牙雕规模空前。wWW.133229.Com因城市经济和海外贸易的发展,宋元之后的象牙雕刻,虽是王榭堂前燕,百姓之家亦可见。

明清牙雕工艺枝叶繁茂,南北两派工匠锻造了中国牙雕史上烈火烹油、鲜花着锦的辉煌篇章。“天下熙熙,皆为象牙来,天下攘攘,皆为象牙往!”为其写照。

(2)中国牙雕工艺的地域特征。

广州为南派代表。广州得通商口岸之便,象牙原料丰足。以镂空技法独步天下。镂雕象牙球为其一绝。象牙球又称“鬼工球”,整块牙料镂空成多层,每层厚薄均匀,转动自如。1915年巴拿马国际工艺博览会上,日本和中国同时送展象牙球,评委将两个象牙球放进水中煮,结果日本用胶粘合的象牙球遇水而裂,中国象牙球完好无损。另一绝艺是象牙编织。在特定溶液中软化象牙后劈成薄片,再打磨编制。品种有象牙席、宫扇等。因耗工费时,难度极大,作品价值连城。

北京为北派典范。因为政治经济文化中心之故,作品堂皇高雅,静穆大气,有皇室气质、王者风范,以宫廷牙雕为主。题材则多为古装仕女、人物、山水、花鸟,做工细腻,具绘画笔意,装饰精细琐碎,着色填彩均有章法,在康熙、乾隆两朝达到顶峰。制作上流于炫耀技巧,精细繁复。至道光、咸丰后,国势衰微,渐见消亡。

牙雕工艺兴于商,衰于秦,后又复兴于唐宋而盛于明清。故从整个中国牙雕发展历史看,它的繁荣衰落与国势天赐密切相关。

2 中国牙雕工艺的发展现状

象牙有“有机宝石”的美誉。滑润莹澈如玉、纹理细密规则,易受刀,用以雕刻精巧的器物。可怕的是象牙的巨大价值为大象种群带来了屠戮的命运。

上世纪80年代,欧美国家热衷于象牙首饰,在日本,象牙被制成各种工艺品和日用品,如筷子、佛珠、茶具、日本乐器三味线、钢琴键盘、首饰、印章等。中东的石油富豪们用象牙做建材装饰豪宅。大量耗用象牙使国际市场上每天的象牙交易量竟超1吨,对非洲象的滥捕滥杀使得野生象群急剧减少,象牙价格飞涨。牙料在解放前3美元1公斤,从2004年至今,价格已经翻了4番,达到每公斤850美元。偷猎者追求利益的最大化,虐杀从一开始就成为他们天然的选择,他们用斧子残忍地砍掉大象的头部,再抽取出象牙,巨大尸体被丢弃在原地的血腥凄凉的场面令人毛骨悚然。由于猎杀泛滥,非洲象与亚洲象早已被cites(《濒危野生动植物种国际贸易公约》)列为濒危野生动物物种。

象牙雕刻艺术与物种保护的目标发生冲突,中国的牙雕业不可避免地遭人诟病而地位尴尬,前景渺茫。禁止象牙贸易,牙雕业就成了无源之水无本之木。原料断档始终是悬挂在牙雕行业头顶的“达摩克利斯之剑”。北京牙雕厂自1990年以来就只能用1990年前进口的库存原材料生产,几年之后仅存的不到20根的牙料用完后也许就要停产。因无牙可雕,广州牙雕大师冯少侠的女儿冯惠盈今已不知所终,北京象牙厂员工从最盛时的800多人锐减到今天的40多人,北京和广州两大象牙厂惨淡经营,许久都未能招募新人。不复当年牙雕名列北京民间工艺的“四大名旦”——牙雕、玉雕、景泰蓝、漆雕之首的辉煌往昔。

3 牙雕艺术的未来

首先是生产原料问题。目前,尚能从事牙雕工艺的唯有广州大新象牙厂和北京象牙雕刻厂等八家企业,主要是靠库存少量象牙维生。艺人们被迫利用河马牙、猛犸牙、鱼牙、驼骨材料等其他动物的齿骨来替代生产和贸易。早在19世纪,德国商人就在南美亚马逊河流域热带雨林发现了一种被称为“象牙椰子” (corozo nut,棕榈科:phytelephas macrocarpa)的植物,其胚乳晒干后色泽质地美如象牙,硬度同为1.5,被称作“植物象牙”,据说能替代象牙材料。但最近国际已摒弃了死板的“禁牙令”,允许从自然死亡或者因病射杀的大象身上获得的象牙贸易,象牙雕刻艺术又现一线生机。日本成为唯一被允许进行象牙贸易的国家,可以一次性从南非进口60吨象牙。由于动物保护主义者称中国为世界上最大的象牙走私目的国,中国的象牙贸易请求却未获通过。

其次,象牙雕刻专业人才的培养未受足够重视。比材料更珍贵的雕刻技艺同样遭遇冷峻现实。一个入门者,通常要三至五年才能够掌握象牙雕刻的技术,要想雕刻出真正的象牙艺术品,还需经过十年左右历练,再想小有所成,就得殚尽竭虑呕心沥血付出一生。牙雕大师的艺术生命十分短暂,一个20多岁的年轻人,需把一生中最美好的青年时光都花在学习上,步入中年才能有所进益,从事完成高品质的作品。及至晚年,手颤眼花已不堪胜任精雕细琢。一件精美作品的完成,快则几月,慢则几年!因此牙雕业成品率不到10%。新人不济,导致从业人员的老化非常严重。仅有的几位牙雕大师年龄均在50岁以上。目前,国内高校也无象牙雕刻专业,美院培养的学生在实践上也无法适应生产要求。此外,象牙不但硬而且脆,雕起来与木骨等其他材料的手感有很大不同,虽和木雕和牙雕相似,但即便是紫檀、花梨木等质地硬度和象牙相类的硬木,也缺乏象牙的韧性。用象牙可以雕出昆虫纤细的触角,凌空颤动,其他材质则无法实现。牙雕的高超技艺还需要经年累月的实练,由于象牙原料紧缺,给新人提供练习用的边角余料都极为有限。照此趋势发展,等到现在从事牙雕的人退休,缺乏新鲜血液加注的牙雕业,或许就将谢幕成为历史了。

此外,在这门高难度的行业中有着极为严格的行规,不轻易传授外人,收徒亦有严格的限制,传男不传女。如要拯救这项濒危绝技,政府必须加大扶持力度,艺术大师也应打破陈规与政府通力协作,尽可能利用现有科技手段收集整理汇编牙雕工艺技能的第一手资料,记录保存牙雕工艺的制作流程,工艺技巧,以供后人学习传承。

4 结语

从物种保护的角度来看,在市场需求旺盛,象牙工艺品价格直线上扬的今天,似乎无法去劝说偷猎者良心发现放下屠刀,而无疑应该摒弃依赖野象生命与鲜血滋养的象牙雕刻工艺,但从艺术的角度出发,这门技艺是当之无愧的国之瑰宝,它是世代能工巧匠心血与智慧的凝结,它的衰亡同样令人痛惜。这确实是一个两难的选择。f•卡特在《表土与人类文明》中写道:“文明之所以会在孕育这些文明的故乡衰落,主要是由于人们糟蹋或者毁坏了人类发展文明的环境”。人类要走出窘境的道路只有一条,这就是走可持续发展的道路,遵循自然界平衡的法则,在保护和攫取之间寻找一个新的交汇。当新一代的象牙工艺品以耀人眼目的姿态出现在世人眼前的时刻,我们依然可以看到野象群悠然自得地徜徉蓝天白云之下,我们才将拥有一个更加和谐的生存发展空间。

参考文献

篇10

关键词：低压集抄推广应用可持续性发展

0引言

根据国网公司《关于加快用电信息采集系统建设指导意见》的要求，利用2年时间（2011－2012年），建成覆盖全部电力用户、采集全部用电信息、支持全面电费控制，即“全覆盖、全采集、全费控”的采集系统。在湖南省，低压客户用电信息采集也已在株洲、衡阳、娄底等地相继规模化建设和应用，取得较好的效果，有一整套低压集抄系统建设的技术规范和管理经验可以借鉴，具备了全面建设用电信息采集系统技术条件和管理能力。但在建设过程中，应当统筹兼顾，充分考虑系统和设备的可持续性发展。

1低压台区集抄系统建设的必要性

采集系统的建设，符合电网技术发展的方向，是建设智能电网的重要组成部分；是适应阶梯电价全面实行的必然要求；是加快营销计量、抄表、收费标准化建设和公司信息化建设，进一步提升公司集约化、精益化和标准化管理水平的重要基础；是解决抄表收费难，提升抄收管理水平，促进电费回收工作的技术手段；是履行社会职责，提升服务能力，树立优质服务品牌的支撑平台。其好处有：

（1）实现抄表、结算封闭式管理，减少营抄环节违章行为的发生；

（2）远程断、送电催费和预付费管理，有效化解低压用户欠费风险；

（3）实时监测和异常报警，提升反窃电技术手段；

（4）实现设备在线监测，提高设备安全经济运行水平；

（5）加快推进信息化建设进程，提高公司营销自动化水平；

（6）通过减员增效及防窃电效应，直接增加经济效益；

（7）经由专网设备控制、公网设备监视等技术手段实现了全方位的有序用电，提高供电的可靠性，减少因拉限电所造成的经济损失和社会影响，指导社会科学合理用电。

2低压台区集抄系统建设典型方案

按照国网公司、省公司相关技术方案和标准规范，湖南省地区供电企业的低压采集系统建设包括主站建设、采集终端和电能表等配套设施建设（含电能表、电表箱、接户线等）、通信信道建设三个部分。

具体结构如下图1-1：

图1-1

2.1主站

主站建设包括后台算费系统建设、短信服务系统建设二个方面的内容。

2.1.1后台算费系统建设

后台算费系统主要针对居民客户建立，包括实时电费计算，实时余额报警，实时催费，实时缴费送电，实时余额查询，自动/手动停电，保电客户管理，实时电量电费统计分析等功能。

通过居民集抄平台采集到客户每日的电表读数,再根据电表读数计算出客户当日的实时用电量、实时电费，通过与营销系统的接口获取客户的帐务余额，从中扣除掉客户每日产生的电费，形成客户的当日实时余额。当余额小于系统设置的金额时，系统通过短信或者其他途径及时的提醒客户，或通过居民抄表平台实行远程停送电。

2.1.2短信服务系统建设

通过营销系统或采集系统建立客户联系档案，接受来自后台算费系统、采集系统的客户剩余电量超限信息，并向客户发出短信通知。

2.2采集终端和电能表

为实现采集系统的要求，所有台区必须安装符合技术条件的载波电能表或智能电能表，同时实现台区采集设备全覆盖。

2.3通信信道

用电信息采集系统的通信网络分为远程通信网络和本地通信网络，其中远程通信网络实现用电信息采集主站和电能信息采集集中器(以下简称集中器)之间的通信，本地通信网络实现集中器和用户表计之间的通信。

2.3.1远程信道

1）利用现有GPRS的无线公网

采用GPRS无线公网方式。GPRS公网的整体结构如图1-2所示，内置PLC通信模块的电表将用电信息通过电力线载波方式传给小区集中器，小区集中器在搜集了一个台变下所有的用户用电信息后，通过GPRS方式直接和抄表数据平台服务器通信并上报数据。

图1-2 GPRS公网抄表组网方案

2）利用现有230M数传电台的无线专网

由于230M方式受制于频率限制，扩容非常困难，所以在大的范围内将不再建设230M数传电台并逐步将其淘汰或作为备用。230M电台数传无线专网结构如图1-3所示。

图1-3 230M电台数传

2.3.2本地信道

由于低压载波（PLC）方式具有传输距离较远、部署相对灵活的优势，大部分台区可以采用低压载波方式作为本地信道的首选方式。台区集中器通过低压载波（窄带PLC）技术连接楼道表箱的载波表，实现用户表计至采集终端之间的本地通信。

3建设过程中可能存在的问题及应对措施

3.1 集抄系统的实时性不高，将会影响远程负荷控制、远程预付费等功能的实现。

3.2 现场维护与系统维护中，一些技术问题依赖厂家，维护速度不能满足要求。要求厂家加强对现场维护与系统维护人员的培训。

3.3 集中器的抄表原理通俗地讲就是以台变为单位以点名式的方法通过低压电力线向载波电表要数据，每只电表都有唯一的通讯地址，只有主站下发到集中器的电表档案正确时，集中器才会对载波电能表正确点名，载波电能表才会正确响应。当载波电能表现场台变归属发生转移时，集中器就无法抄回数据。要求营销系统用户台变归属实现动态维护管理。

3.4 载波电能表电源线掉线。在系统运行期间，有时个别载波电能表抄收不成功，现场发现是用户欠费停电等原因导致载波电能表进线电源被切断。用户欠费停电一定要使用系统远程停电功能或现场使用遥控器停电，特殊情况必须切断载波电能表进线电源时，必须及时报告现场维护人员备案。

3.5 集中器的抄表时间一般设置在零点以后，因为零点以后，对载波信号造成干扰的干扰源一般不会使用，对系统造成的干扰将大大减少，这样可以提高载波电能表的抄收成功率。

3.6 雷雨季节部分载波电能表烧毁，这是由于部分表箱安装在室外墙上，表箱电表窗口玻璃片丢失或表箱进出线电缆没有采取防水措施，下雨时表箱进水导致载波电能表烧毁，必须要做好防水措施，不合格的表箱要坚决进行整改。

3.7 为保证集中抄表与发行数据的准确性，利用集中抄表数据上传营销MIS系统发行电费前，应进行3个月的集抄、手抄数据对比，以便对原来可能未发现的多抄、少抄、两户抄反或表号重复等错误情况及时纠正更改，以保证电费的顺利发行，同时也对集中抄表系统的准确性进行了验证。

3.8 更换载波电能表必须采用营销信息系统电子工单流程归档的方式，要求载波电能表更换后尽快完成营销信息系统资料归档，以便集抄系统通过数据接口与营销系统用户资料同步更新。

3.9 个别低压网络未改造的老台区，线路老化，线径太小，严重影响载波通讯成功率，要求进行台区低压网络改造。

3.10 个别台区集中器抄录不到电表数据，主要原因是变压器没有在线路负荷的中心位置而集中器安装在变压器下面，距离电表远，信号衰减大，从而导致离集中器较远线的电表没有抄到。解决办法是在线路负荷的中心位置加装集中器。

4.推广应用过程中应注意的可持续性发展建设问题

4.1电能表大批量集中更换，造成轮换期集中的问题。要科学安排，制订计划分期分批进行轮换。

4.2培养一批主站值班人员和现场维护人员

5结束语