逻辑思维的内涵范文

导语：如何才能写好一篇逻辑思维的内涵，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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关键词：  中医教育　 逻辑思维　非逻辑思维

    中医学作为东方科学的一部分，其思维方式具有逻辑思维和非逻辑思维的双重特点，同时代表东方主要思维方式的非逻辑思维的顿悟、心悟和直觉被大多数中医学者认为在中医思维中起着决定性的作用。当前的中医药院校大学生是在以西方逻辑思维为主的知识体系下培养出来走入大学校园的，这造成了学生对具有逻辑与非逻辑双重思维模式的中医药理论的学习在认知上产生了障碍。当前的中医药人才培养中并没有完全认识到思维问题是中医教育的关键问题。只有从培养学生逻辑和非逻辑思维两个方面着手，使学生充分认识中医学自身的思维特点，才能培养出合格的中医药人才。

1  当前中医院校大学生思维方式存在的问题

    中国已经历经百年西方文化洗礼，当代大学生更是在数学、物理、化学等西方科学教育下成长起来的，对于医学的认识大多来源于以西医为主的医院，对中国的古代传统思维在社会生活方面有一定的认识，但对于古代科学技术的理论认知和建构方面，则较难理解传统的思维模式。学生进入中医药院校以后一开始学习的就是中医基础理论中的“元气”“阴阳”“五行”“命门”“三焦”等基本概念，这些基本概念在目前的解剖学并没有严格的对应物。学生在对这些基本概念的学习中仍像在中学时对于概念的认知一样，注重对其物质实体性的把握，用逻辑论证去分析，把高层次还原为低层次。但这种形式逻辑的认知方法在这里遇到了困难，因为概念是思维抽象的结果，而中医学的概念不是实质定义，而是思维到最高层次的哲学概念，即“形而上者谓之道”的思辨最高阶段，不能用形式逻辑的属加种差的方法去界定其内涵和外延。由于学生对中医基本概念的认知困惑，进而对由中医的基本概念建构起来的中医理论系统也不能完全的理解，甚至持否定的态度，有的甚至会排斥对中医的学习。中医学强调唯象联系，突出宏观整体，重视和谐平衡，与学生以前所形成的思维方式和认知习惯格格不入，不易理解难以接受，另外，中医和西医所认知的客观对象都是人体，其中有一些相同语词构成的概念，在其内涵上是不一致的，如“心”“肝”“脾”“肺”“肾”等，西医对这些概念是实体和解剖意义上的解释，中医是系统和功能的认知，学生在学习过程中易造成混淆，尤其是刚入门的学生，对以后的学习造成不良的影响，甚至对专业失去信心。

2  中医思维中的逻辑与非逻辑解析

    造成中医院校大学生在中医学习中存在的问题的主要原因在于中医理论的思维形式与学习者的习惯的思维形式不一致。而当前的中医教育模式并没有从中医自身特点出发，而是模仿西医教育模式，这样造成一些中医药院校学生和中医研究者对于中医学产生困惑，并极大的影响着他们对中医药的学习和信任度。

   

中医学知识和所有的古代知识一样，以自然哲学为背景，在中国传统的求同思想的影响下结合当时的简单解剖知识和临床实践发展起来，始终没有与伦理道德、艺术、宗教、等文化分离，主张“天人合一”，在《黄帝内经》中就有“智者察同，愚者察异”的字样，求同即求得万物的整体和谐统一。其理论体系从思维的角度上看，既有逻辑思维的概念、命题、推理，又有非逻辑思维的形象、直觉、顿悟，而作为中医学最主要的特点——整体观指导下的辨证论治过程中，非逻辑思维占主要方面。

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关键词： 概念教学 证题规律 逻辑思维能力

在数学教学中，需要培养的能力有两类：一类是在很多活动中都能表现出来的观察力、记忆力、思维力、想象力等，是一般能力，即智力；另一类是结合数学知识的学习和运用所反映出来的运算能力、逻辑思维能力和空间想象能力，是特殊的能力，是学生应具备的三种基本能力。在数学教学中不但要培养学生的一般能力，更重要的是培养学生的三种基本能力。

多年的教育实践使我感到，刚刚跨入大学校门的学生，在数学学习过程中，表现出对一些需要计算和涉及空间图形的问题比较得心应手，经过一段时间的思考便可顺利地解决问题。而对于需要利用概念、性质、定理证明的问题却感到很困难，不知从何下手。这说明，他们经过中学阶段的学习和训练，已经基本具备了运算能力和空间想象能力。逻辑思维能力虽然也得到了一定的培养，但还很欠缺，还需要进一步的培养和提高。下面笔者结合教学实践对培养学生的逻辑思维能力谈一下自己的粗浅认识。

一、加强概念教学，培养学生的逻辑思维能力

概念是所研究的对象的本质属性在人的思维中的反映。在高等数学的学习中，概念是所有性质、定理及一些重要结论的基础和前提，每一个理论都是一些必要的概念和公理通过逻辑演算和推理发展而形成的。所以在高等数学的教学中，使学生真正理解和掌握有关概念，即理解和掌握概念的内涵和外延及其表达形式；了解有关概念之间的关系，形成系统的知识；运用概念进行正确的推理、分析和演算；形成运用概念的熟练技能，直接关系到学生的逻辑思维能力的培养。因此，让学生获得准确、清晰的概念是培养逻辑思维能力的前提。

有许多概念是根据数学发展和解决问题的需要而产生的。在概念教学时，要讲清概念的形成，同时抓住概念的本质特征进行剖析，引导学生思考，使学生明确概念的内涵和外延，不被表面现象所迷惑。

例如，在讲解“线性空间”的概念之前，先给出一些学生比较熟悉的集合的例子：数域F上的多项式全体的集合；空间中从原点出发的向量全体的集合；数域F上的m×n矩阵全体的集合。在教学时，先指出这些例子所具有的共同属性：第一，都有两个集合，一个是数域，另一个是非空集合；第二，都有两种运算，一个叫做加法的运算，另一个叫做数乘的运算；第三，这两种运算具有封闭性，并且满足共同的八条运算规律。然后指出具有这些属性的数学对象相当广泛，为了对这类对象用统一的方法加以研究，把两种运算概括抽象出来，并要求具有第三种属性。通过这样高度的概括和抽象，便自然地引出了线性空间的概念。又如：n阶行列式、欧式空间等概念都是通过高度的概括和抽象而得出的。这样不仅可以帮助学生更好地理解和掌握概念，而且可以培养学生抽象、概括的能力，达到培养学生逻辑思维能力的目的。

二、揭示证题规律，发展学生的逻辑思维能力

在数学教学中，对于性质、定理、例题、习题等，能够恰当地揭示和使用证题规律，是进一步发展学生逻辑思维能力的有效手段，揭示规律的过程是培养学生的观察、分析、综合、归纳、概括等能力的过程。这些能力的形成，对学生今后的学习和工作都会产生深远的影响。

1.构造性证明的证题规律

在高等数学的证明问题中，经常会遇到证明存在性的问题。像这类问题的证明多采用构造性的证明，即要证明某事物的存在性，利用已知的条件和结论，构造出一个符合要求的事物。这种证明问题的规律在高等数学中经常被采用。揭示这一证题规律，可以进一步地发展学生的逻辑思维能力，使学生具有创造性的逻辑思维。例如，证明任意两个多项式都有最大公因式，这就是证明存在性的问题，具体证明方法是：先利用“辗转相除法”求出一个多项式，然后证明这个多项式就是这两个多项式的最大公因式。这样不仅给出了问题的证明，还给出了求两个多项式的最大公因式的一般方法――辗转相除法。

又如，证明n维线性空间V的任一子空间V1都有余子空间。为了证明这一问题，先利用子空间V1的基把它扩充为V的基，添加上的向量生成V的一个新的子空间记为V2，然后证明V2就是V1的余子空间。通过这样的构造性证明，不仅给出了求一个子空间的余子空间的具体方法，同时利用这一方法还可以得出一个结论：一个子空间的余子空间不唯一。

在教学中，遇到这类构造性的证明问题时，教师都需要把证明问题的规律和思路讲清，反复经过几次这样的证明问题的教学后，学生就会潜移默化地掌握这一证题规律和思路，达到发展学生逻辑思维能力的目的。

2.间接证法的证题规律

有些命题往往不易或不能从原命题直接得到证明，而是通过证明它的等价命题，间接地达到证明原命题的目的。这种证明问题的方法被称为间接证法。在教学时遇到这样的证题，要把这种证法的证题规律向学生交代清楚。如间接证法中的反证法的证题规律是：先假设待证论题的结论不成立，然后根据已知的条件和假定推出一个显示逻辑矛盾的结果，便可断定待证论题的结论成立。在高等数学的证明问题中，还经常遇到p（q∨r）的命题，它的证题规律通常是：先假定结论q或r之一不成立，然后证明另一结论一定成立，达到证明原命题的目的。

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关键词：辩证思维；辩证法；培养目标；辩证思维方法

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）45-0064-03

一、引言

特定的物质条件下，人的生存和发展状态取决于是否善于思考，而思考是一种技能，可以通过学习和训练来提升。我们培养学生，不仅要使其掌握知识和获得价值认知，更重要的是让他们形成科学的思维方式，这样有利于其专业知识的掌握和运用，以适应社会发展。在高等教育课程设置中有许多专业课程支持思维能力的形成和发展，但这些课程从开设范围上来讲，并不具有普遍性，它们有的是针对专业学生，有的只是公共选修课，修读学生为数不多。但“基本原理”却是一门可以普及思维教学的公共必修课程，该课程拥有丰富的辩证思维教学内容，同时覆盖所有大学生，以此课程为平台进行思维能力培养，具备可行性。

在思政课的教育实践中，通过对高校思政课思维教学目标进行具体诠释的方式，将简单的“是什么”教学，提升到为解决“为什么”提供思维方法支撑层面，去帮助学生解决“怎么办”的问题，实现教育效果反思，才能真正提高思政课教学质量；对学生而言，既能克服心理障碍，降低冲突性倾向，又能拓宽视野见识，提升整合思维素质，增强社会竞争力；对整体的思政工作而言，思维方法教学能普遍地为后续工作搭建高层次思维受体平台，一举三得。

辩证思维是高端人才思维方式，对从事复杂思维活动的群体来说是必须具备的能力。面向大学本科层次的受体，在“基本原理”教学过程中进行渗透式辩证思维培养，建立起一般辩证思维训练模式，加强思维训练，帮助学生冲破盲从，独立思考，增长知识和认知能力，合理地决策和行动，甚为必要。本文从定位本课程的辩证思维能力概念及目标范围着手，从教材中寻找本课程的辩证思维潜在资源，确定辩证思维的研究范围、特点及具体指标，确定本课程应该承载什么样的辩证思维教学任务和目标，以实现教学的“有的放矢”。

从教学实际分析，“基本原理”课程有丰富的培养辩证思维素质的资源。从方法论角度来看，该课程的哲学部分蕴含了深刻的辩证法思想和原则、认识论、方法论，包含了唯物辩证法的联系与发展的观点，对立统一规律是整个唯物辩证法体系的实质与核心，是贯穿质量互变规律、否定之否定规律的中心线索，而原因与结果、必然性与偶然性、可能性与现实性、现象与本质、内容与形式是唯物辩证法的基本范畴，蕴含着矛盾分析法，具有重要的方法论意义。从认识论的角度来看，本课程由感性具体“生动直观”经过思维抽象上升为理性具体，再回到实践，在实践中检验和发展认识，实现主观和客观、认识和实践的具体历史统一，理论与实际结合，完全符合思维的“从表象具体到抽象规定的阶段，再从抽象到具体的阶段”的两个逻辑序列，有助于形成完整思维链条。

二、什么是“辩证思维”

首先，明确辨析辩证思维等同于辩证法，辩证思维等同于对立统一的观念。在我们的既定观念里，辩证思维就是哲学上所指的辩证法。但事实上辩证思维≠辩证法≠唯物辩证法。从哲学体系来看，唯物辩证法包括客观辩证法与主观辩证法，体现了唯物主义、辩证法、认识论的统一，构成了人们认识世界和改造世界的根本方法。客观辩证法是在整个自然界中起作用，具有本体论意义。而“所谓的主观辩证法即辩证思维，不过是在自然界中导出发生作用的、对立中的运动的反映”[1]。辩证思维可以看作是“辩证认识方式”，只是主体反映客体辩证本性的理性分析工具和手段，辩证思维不等同于辩证法。在1994年就有文章指出：辩证思维不等同于辩证法，辩证思维应该是辩证性思维，而不是辩证法思维。应该将作为本体的哲学层次的客观辩证法从“辩证思维”内涵中分离出去，将一般“辩证思维”内涵确定为辩证认识方式的取向。同时，辩证≠对立+统一，辩证思维不仅是既对立又统一的思维，辩证思维有它自身的具体逻辑范畴。[2]我们应该从整体上把握辩证思维逻辑体系，辩证思维不仅仅是对立统一思维，它更是“实践、主体、客体，质、量、度，内容、形式、现象”，“同一、差异、矛盾、根据、条件、联系、因果关系、相互关系、整体联系”，“个别、一般、本质，过程、系统、规律”等范畴构成的逻辑思维体系。

其次，明确辩证思维与形式逻辑之间的关系。辩证思维是辩证性思维，是介于形式逻辑和具体辩证法范畴原则之间的思维形式，是辩证法原则与逻辑的结合，可以称之为“辩证逻辑思维”。在形式逻辑思维中，结论一般是“非此即彼”、“非真即假”，而在辩证思维中，却可以“亦此亦彼”、“亦真亦假”，强调条件性。这说明辩证思维与形式逻辑思维具有不同的规则，分别遵守不同的思维规律：形式逻辑思维的概念、推理与判断具有相应的思维规律（矛盾律、同一律、排中律），辩证思维以联系与发展的观点看待世界，遵循辩证法的基本规律（对立统一规律、质量互变规律和否定之否定规律）。[3]辩证思维是多维、动态的整体思维，形式逻辑思维是一维、静态思维，两者关系密切但层次不同。辩证思维是逻辑思维的超越，逻辑思维是辩证思维的基础。辩证思维注重客观世界和事物本质对思维的决定作用，反对擅离外在客观而只注重形式上的逻辑自洽，同时又遵循思维自身的规律和逻辑一致性的思维方法。辩证思维的最大特点是从事物的联系、发展和变化等方面来反映事物，提供一种思维框架，既强调对客观规律和关系的辩证本质探索，又倚重思维规则、程序和手段，在尊重辩证思维规则、程序和手段的基础上认识和改造客观世界。辩证逻辑思维的实质就是按照唯物辩证法的原则，通过运用归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体、逻辑与历史的统一等方法，在联系和发展中把握对象，在对立统一中认识事物和解决问题。因此，要学会辩证思维，必须掌握辩证法原则和逻辑思维规则。

三、“基本原理”课教学中辩证思维培养目标的设定

依据上述结论，我们可以将教学过程中的思维培养目标设定为两个部分：第一是对哲学关于世界总体的辩证认知和对辩证法原则的把握（世界观认知）；第二是对在正确理解辩证法前提下的思维规律和方法的把握（方法论认知）。

首先，掌握客观辩证法知识。学说把辩证法看作客观世界本身所固有的规律性，把思维中的辩证法视为客观规律在人的头脑中的自觉反映，来源于客观现实，而客观辩证法是关于自然、人类社会和思维发展一般规律的科学。因而辩证思维培养的首个目标就是让学生熟练掌握客观辩证法知识。

其次，把握辩证思维的内核，使教学目标具体化。辩证思维无非是要求思维主体把客体（对象）本身的对象性形式变成一个辩证的运动过程，通过对辩证运动过程的全面考察，通过一系列环节来把握它的整体关系、把握对象具体。透过其客观辩证法联系的、发展的、矛盾的基本原则，立足于“整体性、动态性、具体性、开放性”四个内核，可以将目标通俗化为四点：①对问题的理解完整，认真考虑了对立观点，做出多角度看问题的努力，对这些方面做了公正、批判和综合的考察。②能够摆脱思维固化，以发展的眼光分析问题，强调论证过程。③收集不同信息，分析证据的质量，考察不同立场的观点，能说明背景和具体情况的重要性，思考和表达具体。④能够检查问题是否合乎实际，事实准确性和逻辑一致性，发掘可能的替代解释或推论，确认检验结果，针对性地培养学生的系统思维、发散性思维、创造性思维能力，并养成相应的思维习惯。

第三，把辩证思维方法设定为培养目标，结合具体的教学内容，实现辩证思维能力的提升。为了让学生成为知识的主动探索者和分析者，用辩证法的观点去分析问题，吸收方法论的教益，运用具体的思考方法来分析新的问题，创造性地解决实际问题，必须充分利用理性思维方法，把归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体、逻辑分析法与历史分析法统一的理性思维方法作为培养大学生辩证思维能力的具体目标。

（1）掌握归纳与演绎的双向推导法。归纳与演绎的运行方向是相反的：归纳是从个别事实推导出一般结论的思维方法，是思维从个别到一般的过程；演绎是从一般原理推出个别结论的思维方法，是思维从一般到个别的过程。归纳是演绎的基础，演绎也是归纳的前提和指导。人的认识是不断地从个别到一般，又从一般到个别的过程，这恰恰是归纳和演绎交替使用的过程。它们既是辩证思维基本的推理方法，也是进行其他学科研究的基本思维方法。无论是对工作学习来说还是对日常生活具有普遍性方法论意义，必然成为“基本原理”教学的具体培养目标。

（2）具备分析与综合的思维能力。分析与综合是部分与整体的关系。分析是主体在思维中将对象整体分解为多个部分，分别加以认识；综合则是主体在思维中把对象的各方面认识进行整合，全面地把握对象的方法。分析是思维从整体走向部分的过程，综合是思维从部分走向整体的过程，没有分析，就难以认清对象的细节，从而难以正确认识整体，没有综合，没有正确的整体认识，难以进行具体分析。在教学中要使学生认识到分析法与综合法不可分离，并能够掌握分析与综合的基本技能。

（3）能够把握感性具体―理性抽象―理性具体的认识过程，自觉运用抽象与具体方法。抽象与具体是辩证思维的高级形式，是通过具体到抽象，又从抽象到具体的过程，在辩证思维方法中居于中轴地位。本目标的实现分两步，第一步，在反映具体事物的感性具体基础上（知其然，不知其所以然），运用分析法，从整体中抽象出事物的本质属性，使认识从感性具体发展成理性抽象，从现象深入到本质；第二步，运用综合法的同时运用从抽象上升到具体的方法，把各个部分的各种规定按照它们本身固有的内在关系相互联系起来，从总体上把握这一事物，使人们对客观事物的认识由理性的抽象上升到理性的具体（知其然，又知其所以然）。

（4）能够掌握并正确运用逻辑分析法和历史分析法。历史方法是指考察客观对象的发展过程及人们认识客观对象的思想发展过程，逻辑方法则指是对事物内部逻辑的理性分析。逻辑分析应以历史的考察为基础，历史的考察应以逻辑分析为依据，以达到客观、全面地解释事物的本质及规律的目的。运用逻辑的方法研究事物发展规律，实际上就是对历史进行概括，在运用历史方法研究事物历史进程时，也要通过逻辑分析确定史实间的必然联系，把逻辑分析贯穿于历史的考察之中。逻辑与历史统一的方法是主客观统一的辩证思维过程。在教学过程中必须明确：思维的逻辑进程要与客观的历史进程统一，还要与思维的历史进程统一。

参考文献：

[1]马克思恩格斯选集.第4卷[M].北京：人民出版社，1995：317.

[2]李仁武.“辩证思维”内涵辨析[J].逻辑与语言学习，1994，（6）：12-14.

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关键词： 物理概念 内涵 外延 教学策略

一、物理概念的内涵和外延例谈

通常认可的形式逻辑学著作中对概念的内涵和外延的描述是：概念的内涵，就是指反映在概念中的对象的本质属性或特有属性，人们常常称之为概念的含义。概念的外延，就是指具有概念所反映的本质属性或特有属性的对象，人们常常称之为概念的适用范围。概念的外延可以是在客观世界中不存在的事物。

内涵是概念质的方面，它说明概念反映的对象是什么样的；外延是概念量的方面，它说明概念反映的对象有哪些。概念的内涵和外延相互依存、相互制约。

概念的内涵、外延的确定性，是指在一定条件下，概念的涵义和适用范围是确定的，不能任意改变或混淆不清。概念内涵、外延的灵活性，是指在不同条件下，随着客观事物的变化和人们认识的不断深化，概念的涵义、适用范围是可以变化的。任何概念都是确定性和灵活性的统一。否认确定性，会犯相对主义和诡辩论的错误，否定灵活性，会犯形而上学的错误。

下面举例来说明什么是概念的内涵和外延。在课堂上，假如教师向学生提问“力”的概念，大部分学生可能会回答：“力是物体对物体的作用。”但是也很可能有一部分学生回答：“像重力、弹力、摩擦力这样的就是力。”这里面，通常我们所认为的力的概念“物体对物体的作用实质上只是力这个概念的内涵，而重力、弹力、摩擦力等是力这个概念的外延”。为了便于读者理解，再举一例：“机械运动”这个概念的内涵是“物体的空间位置随时间的变化”，其外延是匀速直线运动、变速直线运动、抛体运动等所有的机械运动具体形式。

通常教师要学生背诵概念，主要是希望学生指出概念的内涵而并非外延。在少数情况下，学生背诵的是概念的外延，如关于“机械能”的定义在高中阶段一般认为是：“动能和势能统称为机械能。”像这样的定义我们给它们起一个名字叫做“描述性定义”（关于“定义”的具体问题将在后文详述）。其实，在高中教学中我们通常所说的诸如“力是物体间的相互作用”这样的说法说的是概念的“内涵”，我们讲的描述性定义说的是概念的“外延”。

但是这里就存在一个问题，就是一些教师在教学的时候更关注于概念的内涵，而忽略了概念的外延也是概念的重要组成部分。也就是说，一些教师将概念等同于概念的内涵，在这样的思想的影响下，其对概念的教学就会是不全面的。比如，如果上例中的教师单纯地判定“像重力、弹力、摩擦力这样的就是力”这个答案是错误的话，那么就会导致学生将概念的内涵与外延割裂开来。这显然是不利于学生学习概念的。恰当的做法是在概念教学中坚持内涵与外延并重，教给学生关于概念的完整知识。

关于概念内涵和外延的确定性和灵活性，需要说明的一点是，形式逻辑只研究概念的内涵和外延的确定性。灵活性是辩证逻辑所研究的问题。高中物理概念教学一般只涉及到概念外延的灵活性。其中，最典型例子就是“质点”这个概念。因为是否把一个物体看成质点与所研究的问题有关，所以“质点”的外延到底包括哪些物体也就不能够确定了。这就是概念外延的灵活性。

二、相关教学策略

1.在概念教学中讲授内涵和外延的知识，并让学生加以练习。

正如刚才的例子所说，大家都能够认同例子中的教师问学生的问题必然是请学生说出“力”这个概念的内涵。如果教师能够在教学中学生发现这样的错误，则恰好就是向学生渗透“内涵和外延”知识的大好时机。教师甚至可以告诉学生什么是概念的内涵和外延，并且引导学生针对所学的概念分别说出其内涵和外延。这样做的好处有四点。

（1）能够使学生从内涵和外延两个侧面去全面地认识所学之概念，加深对所学之概念的理解。“在教学中，如果只让学生了解物理概念的内涵，则学生往往觉得太原则、太抽象，即使从字面上理解了，但心里总不踏实，颇有不可捉摸、囫囵吞枣之感。反之，如果学生只了解物理概念的外延，记住了不少物理事例，却抓不住实质，就颇有‘只可意会，不可言传’之感”。所以，让学生从两个方面对概念进行思考和学习，显然有助于学生更全面、更深刻地去理解和认识概念。

（2）可以让学生亲身体会到逻辑思维在物理学中的作用，从概念知识中学到逻辑思维方法。概念的内涵和外延的思维方法是逻辑学中典型思维方法之一，而且其理解上的难度不高，大部分高中生都能够理解。学生学会这个逻辑学思维方法后，就可以亲身体验到逻辑思维方法在物理学习中的作用，从而慢慢习惯利用逻辑思维方法去思考所学到的物理知识，这显然是新课程目标所希望达到的目的。

（3）可以让学生更容易认可描述性定义。学生对描述性定义并不容易接受，认为其缺乏科学性、“不讲理”。但是如果学生知道了概念的外延也是概念的一个重要部分之后，就会发觉描述性定义也是具有逻辑性的，就更容易理解和接受描述性定义了。这对学生认同教材内容的合理性是有帮助的，正如前面所说的，教科书编写者“希望学生通过学习感到物理是‘说理’的”，而引导学生发现教材中各种说法的逻辑性恰恰可以达到教材编写者的这一要求。

（4）客观上还可能提高一部分学生学习物理学的兴趣。对于大部分高中学生而言，“逻辑学”是很新鲜和有趣的，如果让他们在学习中接触一些逻辑学知识，并将其运用于物理学的学习之中，就可以提高他们学习物理学的兴趣。事实上，接触逻辑学知识也可以提高学生对其他学科的兴趣。

2.在适当的时机向学生渗透概念的确定性和灵活性的知识。

教师应该在恰当的时机向学生介绍上述逻辑学思想，但是这样做并不是希望学生掌握这个逻辑学知识，而是希望借此来培养学生这样一种价值观，没有什么事情是一成不变的，即使物理概念也是如此。但是也不能否认物理概念的确定性。广义地讲，任何事物都有其确定性和灵活性，“否认确定性，会犯相对主义和诡辩论的错误，否定灵活性，会犯形而上学的错误”。也就是说，在遇到相应的物理学知识时，适时向学生渗透概念的内涵、外延的确定性和灵活性的思想，有助于培养学生的情感态度和价值观。这与新课程理念的三维目标要求相吻合。

参考文献：

［1］闫金铎，田世昆.中学物理教学概论［M］.北京：高等教育出版社，2003，第2版.

［2］叶春放.逻辑学与物理教学［M］.成都：成都科技大学出版社，1997.3.

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关键词：初中数学；逻辑思维能力；培养策略

逻辑思维是指离开具体的形象，在一定的逻辑法则中进行思维的能力。数学是思维的体现，它具有应用广泛、逻辑严密、结论确定等多方面特点，每一个数学的概念与定理，只有在逻辑上被严格证明以后，才能最终在数学理论体系中成立。正是由于数学教育所具有的上述特点，因此在初中数学教学中更应当强调逻辑思维的培养，以促进学生知识与能力的共同发展，促进学生更勤于动脑、善于思考，实现学生数学素养与学科应用能力的全面提升。

一、夯实数学基础，重视基础知识教学

数学概念、定理等基础知识，既是数学知识体系中的重要基石，也是学生开展判断、分析、推理等思维活动的起点，是学生得以有效解决各类数学问题的重要工具。可以说，学生如果没有正确地掌握概念、定理等基础知识，就不可能形成正确的逻辑思维活动，也更谈不上逻辑思维能力的培养与发展。因此，在初中数学教学中，必须将概念、定理的教学放在重要地位，并通过让学生准确理解数学概念，充分揭示数学原理的内涵与外延，以实现学生思维能力的良好形成与发展。

例如，在《认识一元一次方程》的教学中，笔者一方面在课堂中采用学生自主学习、小组探讨、教师讲授等多种教学方法，让学生亲自通过观察、概括、类比与归纳等逻辑思维活动，以得出一元一次方程及方程解的相关概念；另一方面，还可通过提出具有一定针对性、趣味性和逻辑性的相关问题引发学生思考，让学生在具有条理性、逻辑性的思考过程中进一步强化对相关知识的理解与掌握。总而言之，基础知识教育与逻辑思维培养之间是相互促进、相互发展的，在向学生教导概念、定理等知识的同时，可以良好地培养学生的思维能力；同样，在形成与发展学生逻辑思维的过程中，也能加深学生对相关知识的掌握程度。

二、引导自主探索，参与逻辑思维活动

教师应根据初中数学的教学目标与学习规律，积极引导学生开展自主探索。通过多让学生亲自观察与思考，多让学生实践练习与动手操作，多让学生自主抽象概括出数学公式与法则，这都有利于学生主动参与到逻辑思维活动当中，在获取数学知识、锻炼数学技能的同时，也实现了学生逻辑思维的有效形成与发展，进而推动学生知识学习与能力提高两者之间有机的结合，并相互促进、相互发展。

例如，在《一元一次不等式》的教学中，有这样一道例题：a、b∈R+，a≠b，求证：a3+b3>a2b+ab2。为了使学生在顺利解题的过程中，有效培养与锻炼逻辑思维能力，笔者设计了以下教学环节：一是向学生讲述如何利用逻辑思维中的分析思维、综合思维来证明该不等式；二是引导学生进行自主探索，得出该不等式证明的具体步骤和过程；三是再进一步启发学生思维，让学生探索能否通过此题的证明，得出相关不等式证明的推广应用，例如可得出：a4+b4>a3b+ab3，a5+b5>a4b+ab4，…an+bn>an-1b+abn-1。通过以上教学环节的引导，不仅使学生在问题的解答过程中，亲自进行观察与思考，并自主概括出相P不等式证明的推广应用，而且有利于启迪学生思维，让学生的逻辑思维始终处于主动运转的状态，有效促进思维能力的形成与发展。

三、教导思维方法，探索逻辑思维基本规律

学生思维能力的形成与发展，关键是应教导正确的思维方法，以培养学生利用逻辑思维进行思考、解题与推理的能力。为此，在初中数学教学过程中，教师应紧密结合教学目标与教学内容，积极选择适宜的逻辑思维方法开展教学，使学生不仅能了解各种方法的思维过程与逻辑推理格式，例如归纳法（三步格式）、反证法（三步格式）、分析法（逆推格式）、综合法（顺证格式）等等，而且还能熟练地用于数学知识论证与解题优化，以促进自身思维能力的良好形成与发展。

例如，在《探索勾股定理》这一课程中，笔者就积极结合了归纳法开展教学，以培养学生的逻辑思维能力。一是在正式教学之前，分别向学生展示四个不同边长的直角三角形，让学生仔细观察其特点，并计算出各三角形边长的平方，这些图形和计算数据都是基本的教学材料，既方便了学生的观察与理解，又为下一步勾股定理结论的归纳奠定了良好的基础。二是教师不要急于讲述结论，可通过提出相关问题，如“直角三角形各边长的平方之间存在什么关系？”“由此可得出什么结论？”等，以引导学生积极地探索与思考，尽可能地让学生自主归纳得出勾股定理的结论与公式。总而言之，通过将归纳法融入教学环节中，既提高了学生数学学习的兴趣，又帮助学生掌握了逻辑思维的基本规律，实现了逻辑思维能力的提升。

逻辑思维能力的形成与发展，是启迪学生智慧，提高学生数学素养的关键所在。为此，教师应积极通过夯实数学基础、引导自主探索、教导思维方法等各种有效的教学策略，以实现学生思维能力的良好培养，实现学生数学素养与学科应用能力的全面提升。

参考文献：

[1]康华明，章宏.初中数学学生逻辑思维的培养研究[J].佳木斯教育学院学报，2013（2）：258.

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1.1 数学语言要有准确性

数学语言表达能力是指学生在理解数学问题时，能正确地将解题信息用数学语言进行表达的思维过程，特别是在几何教学中。例如：“过一点有且只有一条直线与已知直线垂直”，它要求此概念的内涵和外延都要有唯一性。笔者要求学生在应用数学语言时一定要准确，要求数据的精确性，比如祖冲之计算出的圆周率在3.1415926和3.1415927之间，不能有丝毫的差错。笔者在讲述的过程中，不但要提醒学生注意知识的准确性，而且在表述时也要讲究用词准确。

1.2 数学语言要有逻辑性

数学学科具有严密的逻辑结构，违背了逻辑就违背了数学的真谛。数学语言表达的准确性体现着逻辑思维的周密性，数学语言要有根有据、有因有果，能够反映出题目逻辑思维的过程；同时数学中概念的外延和内涵等，都与逻辑思维有关。

1.3 数学语言要有专业性

在教学中，笔者有意识地运用这些专门的数学语言，指导学生正确运用，使学生养成语言规范的习惯。如梯形的两条底的定义，它与梯形放置位置无关，它只与对边是否平行有关，它应称之上底、下底互相平行，梯形的概念表述为“有且只有一组对边互相平行的四边形”。

1.4 数学语言要具备简洁性

数学语言要具有简洁性，简洁性是数学语言最突出的表现。数学教师的语言应该是学生的表率，教师一定要引导学生进行准确完整的表达，促使现实生活语言向数学语言的完美转化。数学语言是最精炼的语言，教师的课堂教学语音要清晰、明确。学生在这方面相对很欠缺，他们经常由一个已知引出所有的结论，而不去考虑哪个是有用的，哪个可以省去。教师要进行启发引导，唤起他们的分析思维活动，使语言和思维统一起来。

2 优化学生数学语言的表达方法

教师的数学语言对学生数学语言的表达有着直接的影响和感染力。学生的数学语言很大程度上取决于教师数学语言能力的高低，这就要求教师不断提高自身的语言素养，通过教师语言的言传身教，对学生的逻辑思维能力的形成有着至关重要的作用。所以，教师的语言力求用词准确、简明。

针对以上情况，笔者认为应在以下几个方面对学生进行加强和训练。

2.1 课堂中尽量创造条件让学生表达自己的想法

课堂教学是当前学生获取知识的主要途径，教师要充分利用这块阵地。教师的数学语言对学生起着潜移默化的作用，首先要求教师语言要规范，做出榜样。教师在课堂上要鼓励学生畅所欲言，进行发散性思维的培养，引起学生的“交流”欲望，让学生养成先倾听再表达的习惯，认真听前面学生的回答，再经过自己思维的整理，把自己的观点用准确的语言表达出来，以充分发挥学生在课堂教学中的主体地位。学生在数学交流中认真阅读数学信息，学会用不同的数学语言来表达，有助于培养学生准确运用数学语言进行表达的能力。

2.2 重视学生阅读习惯的培养

数学语言具有高度抽象性，因此，数学阅读需要较强的逻辑思维能力。教科书涉及的教学内容是数学的精华和基础，教学顺序是根据教学原则、学科特点安排知识的衔接，教师必须要重视指导学生认真阅读课本。首先，在阅读时注意力要集中，每一个符号、每一个细节都要关注，要理解概念，掌握方法。其次，要善于提问，用自己的问题和别人的问题带动自己的学习，弥补自己的不足。教师要根据学生的认知水平，合理安排阅读内容，设置问题情境，让学生带着好奇心去阅读，带着问题去阅读，在阅读中思考问题。

2.3 养成学生多思考的好习惯

学生在学习中，会遇到这样或那样的问题，就要让学生多思考，从不同的角度去思考是解决这些问题的关键。教学中，教师通常是先让学生采用各种方式读题，用不同的思路来训练学生的语言表达能力，最后让学生列出算式，进行解答，培养学生用清楚的语言来表达自己的思维。有时简单的几个字就可以表达出完整的概念，体现出数学语言的简洁性，而冗长繁杂的语言也可能影响学生的理解。这样可让学生的思维得到巩固和发挥，特别是教学应用题更是如此。

2.4 培养学生查缺补漏的能力

数学课需要训练学生语言表达的完整性，语言表达不完整就会影响到思维活动的严谨性。通过以上几个方面的培训，学生仍然会有一些表达不清楚、不简练的部分，笔者就让学生学会反思。课堂交流大都时间是以语言进行口述，课余时间就是引导学生把他们学习数学的心得体会、所思所想用文字的形式表达出来，并相互交流，可以提高学生的分析、概括等逻辑思维能力。通过让学生写解题反思，这其中有不少成功的好经验，学生成绩提高显著。

3 结语

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【关键词】几何教学 思维 教学难点 教学策略

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）26-0119-02

几何教学是数学课程中的重点教学内容，它对于培养学生的逻辑思维能力与空间想象能力都具有重要的意义。也正是逻辑思维能力与空间想象能力能辅助学生更好地学习几何知识。几何教学中的难点包括：如何准确将图形中的各个间接条件转化为解题的基本要点；如何巧妙地转换文字语言、符号语言与图形语言；如何将已知条件图形化；如何将分析过程综合化，即将综合法与分析法结合已知条件进行推断，寻找问题的接洽点，解决问题等等。由此可见，化解几何教学难点，必须从激发学生的思维角度入手，只有通过培养学生的思维能力，强化其驾驭数学语言的能力，展开丰富的空间想象力，根据已知条件构造几何图形，并及时转换为需要的知识点，进而才能巧妙地解决几何难题。

一 培养学生的几何基础思维

1.加深学生对基本定义与概念的理解

在几何教学的过程中，学生如果对于基本概念和基本定义的理解不够清楚，会产生很多不良的效果。如在初中阶段，很多学生对于“面积”和“体积”的理解不是很清楚，只会死记硬背，这样会对学生增加很多不必要的负担，老师在讲解的过程中，就应该使学生对这些定义和概念具有清晰的了解。

2.培养学生的识图能力

识图是学生学习几何的基础，它对于学生理解图形、理解题意和分析问题具有重要的作用。识图能力的培养应该从简单出发，逐渐向复杂行进，从易到难，逐步提高。

3.培养学生的画图能力

学生在读懂题意以后，画图是学生将几何语言转变成图

形的基本要求，同时它对于学生分析和解决问题具有重要的辅助作用。训练的时候，可以选择适量的题目来训练学生的画图能力，经过动脑、动手逐渐培养学生的画图能力。

同时，教师应当在这个过程中起带头作用，在画图的时候要按照每一个画图的步骤来画，带动学生将画图能力慢慢地培养起来。

4.培养学生的转换能力

在解题的过程中，题意中的很多内容可以用几何符号来表示，通过用几何图形和几何符号将题意表达出来对于解题具有重要的辅助作用。针对几何语言、几何图形和几何符号之间的相互转换，应鼓励学生在解题的过程中多画图、多写、多转换，将题意中的信息转换在图形当中。

5.培养学生的推理能力

在几何教学的过程中，一般可以采取以下四个阶段来培养学生的推理能力：

第一阶段，让学生按照图形来回答问题，或者让学生用简单的几何符号写出来。第二阶段，用几何语言的形式来证明已学的定理。第三阶段，进行简单的逻辑推理，用简单的题目让学生用正规的几何语言来书写证明过程。第四阶段，强化逻辑推理，教师应当选择难度适宜的题目让学生进行证明训练。

二 培养学生的逻辑思维能力

1.在平面几何教学中加强逻辑思维能力训练

通过加强逻辑思维能力训练，有助于学生更好地理解几何概念。几何课程中主要以几何知识点、几何内容来体现逻辑思维的形式及方法，例如，教学中所出现的概念的内涵与外延，是指具体的几何概念的内涵与外延，并不是指“概念”的内涵与外延。

因此，教师通过在课堂中对学生加强逻辑思维能力训练，加深学生对概念的理解，使其真正了解、弄清概念中所包含的具体对象及属性、特征，结合大量的知识点训练，能有效提高学生对几何教学难点知识的学习与掌握效率。

2.逻辑思维训练内容

在几何教学知识点中所涉及的逻辑思维是根据知识点的难易程度来呈现的，其中，逻辑思维训练的主要内容包括：教会学生如何采取适宜的论证思维方法及解题方法进行各类题目的分析、解析，并根据图形中所包含的各类图形，分析其性质与属性。

第一，学习论证的思维方法。一方面，根据图形中的各部分性质分析、综合出图形的整体性质，相反，可以通过将复杂的图形分解为各个简单的部分，包括已知的简单图形。另一方面，将已知条件作为分析论证思路的方法和从图形之间、概念之间的联系入手去分析图形性质的方法。

第二，选择适宜的解题方法。由于各类解题方法本身的优缺点并不相同，其所适应的题目也各不相同。因此，应教会学生如何在各种解题方法中，快速选择适宜的解题方法，提高解题的效率与准确度。

第三，学习找出图形中所包含的各式图形。在解题过程中，经常会出现许多复杂的图形，通过将复杂图形中所包含的各类简单图形分解出来，仔细研究图形在运动变化中产生的图形性质的变化。

3.让学生学会转化，提高逻辑思维能力

让学生在学习几何知识与解题的过程中，快速、巧妙、准确地将题目中的文字语言、符号语言、图形语言进行自由转化，将平面问题与空间立体问题进行转化等等。通过不断强化学生的转化技巧与转化能力，可以使学生在无形之中提高逻辑思维能力，进而有效、准确地解决各类几何难题。

三 培养学生的空间想象能力

1.让学生在脑中构造图形，发展空间想象能力

不论是立体几何还是平面几何，其教学过程都是根据其概念及图形进行拓展、延伸。因此，为了便于学生更好地理解知识点，教师可以通过让学生结合文字信息与符号信息等已知条件，在脑海中构造相应准确、直观的几何图形。教师还可以适当引导学生自制模具，将抽象的图形与概念转换为实物，这也有助于提高学生的空间想象能力。

2.让学生以画图的形式，提高空间想象能力

图像对于激发学生对几何知识的学习爱好具有重要作用，它还有助于激发学生对空间图像的兴趣。通过让学生以画图的形式，可以让学生更熟悉几何图形的基本特征，强化图形与推理的解题技巧，提高学生对空间图形的熟悉度与理解能力，进而有助于提高学生的空间想象能力。

3.结合多媒体课件教学法，培养学生的空间想象能力

通过结合多媒体课件教学法，可以将静态化、抽象化的几何图形转化为动态、形象化的空间立体图形，有助于提高学生的空间想象能力。

由于多媒体技术可以将枯燥复杂的文字信息、数字符号转化为形象有趣的图案、声音、三维动画视频等，这就便于学生更好地理解、掌握几何中的教学知识点。多媒体课件教学法，能便于教师在课堂中将静态的图形转化为动态的图案演示，并快速进行图形的变形教学，包括图形的延伸、平移、旋转、展开等形式，有助于提高学生的理解力。

四 结束语

在几何的教学过程之中，教师应当注重激发学生的思维，通过加强学生的几何基础思维，使得学生在接触到几何知识时，能习惯性地运用固有的思维及逻辑推理能力分析各类题型，将各种数学语言巧妙地转换为需要的知识点，增强几何教学的学习效果。

参考文献

[1]全温.谈立体几何中的图形变式教学与思维能力培养[J].中学数学教学，1995（1）

[2]鲍珑.初中几何与逻辑思维能力[J].课程·教材·教法，1988（2）

[3]孔忠娣.初中数学几何教学有效策略的分析[J].数学学习与研究，2012（16）：27

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文献标识码：A

收稿日期：2018-01-31

作者简介：郭建萍（1982―），女，回族，一级教师，研究方向：中学历史教学。

历史逻辑思维指在历史学科领域中，人们借助概念、判断、推理等抽象思维形式，感知历史发展的过程，能动地反映历史事实，认识历史本质和规律的理性思维活动，其主要特征表现为抽象性。历史逻辑思维能力的训练有利于增强学生综合素质，提升学生的历史核心素养，提高学生解决实际问题能力，适应历史学科素质教育的核心要求和培养高素质人才的时代需要。

在高三历史复习教学中，教师要积极转变教学方式，采用启发式教学，引导学生主动学习、积极思考，重视对学生历史逻辑思维能力的培养，提高其分析解决问题的能力，促进学生的全面发展，推进素质教育。下面笔者结合高三复习教学中一些案例和教学经验，谈几点看法。

一、重视概念教学，构建激发历史逻辑思维能力的基础

历史概念构成历史逻辑思维基本形式之一。正确的概念理解是历史逻辑思维能力培养的起点和基础，也是历史判断和历史推理的前提。熟练掌握历史概念，能够提高理解和运用基础知识的能力，推动对历史认识的深化和发展。在高三复习中，我们经常发现学生存在这些方面的问题：缺乏系统的历史概念的建立；解释性描述欠缺，不会对历史事物进行多角度理解、完整叙述；知识的迁移性较差，被动机械地接受历史知识，教条背诵大段的文字结论，缺乏抽象思维能力。因此在教学中，教师要指导学生扎实解读历史概念，增强理解历史问题的逻辑性和科学性。教师要讲清教材中涉及的每个重要历史概念的内涵和外延，引导学生通过对基础知识的分析概括综合，注重解读和阐释，让学生理解得准确、全面、透彻，引导学生透过史实发现本质，总结历史规律，深化对历史知识的理性认识。比如，《古代中国政治制度》这一专题涉及众多历史概念名词，如宗法分封制、内外朝、三省六部制、内阁、中枢结构、外戚概念、专制主义中央集权、地方行政制度等。这些概念是考试检测的重点，学生要正确理解历史概念，才能抓住历史的实质。

二、高效复习，充分发挥课堂在历史逻辑思维能力培养中的平台作用

高三教学中主要课型是复习课和讲评课。但高三复习课不是“满堂灌”，不是机械式的练习―评讲―考试。教师在复习教学中应转变教学模式，以学生为主体，多采用启发式、问题探究式教学方法，引导学生积极参与课堂，充当学生学习的引导者、指路人。比如，复习“资本主义世界市场的形成与发展”这一专题，在讲授《工业革命与世界市场形成》这一课时，笔者做了以下教学设计：

环节一：把书“读薄”，回顾重要知识点。学生小组合作，根据老师提供的学案完成，小组内互助学习。环节二：把书“读通”，整理专题线索，突破重点、难点，在教师指导下理清专题线索。教师解读近代化史观这一概念，通过展示史料、设计问题，学生合作探究学习，回答问题。在史料分析的基础上，师生合作共同完成工业革命影响的归纳总结，多角度认识世界市场形成的意?x。学生通过学习，从近代化角度认识工业革命推动西方经济工业化、政治民主化、思想文化理性化、社会结构城市化，工业文明率先在西方崛起。环节三：把书读透，横向纵向比较，构建知识网络。联系19世纪近代中国相关史实，辩证分析两次工业革命对中国近代历史发展的影响。通过学生作业展示，教师点评存在问题，总结答题技巧，适度提升对本课知识的认识。

三、重视史料导学，强化学生论从史出、史论结合思维能力

在高三复习课中，教师要以科学史观为指导，重视多种史料的收集，通过设置有效合理的问题情境，指导学生借助归纳、比较、分析、综合等思维解读历史信息，引导学生在原有知识的基础上主动探究问题，形成正确的历史结论。比如，在复习“资本主义世界市场形成的影响”这个知识点时，选取了以下史料：

史料一：“19世纪晚期英国海外贸易示意图”；史料二：“20世纪初各主要资本主义国家在世界贸易中所占的比重”；史料三：《马克思恩格斯选集》中关于英国对印度的双重使命的一段文字。教师通过史料展示，教学生读史，指导学生从不同史料中提取有效信息，综合概括、比较分析，通过思考从积极影响和消极影响两方面概括近代资本主义世界市场的影响。史论结合，论从史出，充分发挥学生的主体作用，有利于培养学生逻辑思维能力。

四、善用思维导图，培养学生严密逻辑思维品质

正确的逻辑判断建立在对教材融会贯通的基础上。许多学生在复习中经常跟教师反映的问题是背的内容实在太多了，背了又很容易忘，会背却不会做，严重打击了学习的积极性。知识的记忆是有方法的，记忆保留得持久关键在于建立知识点间的逻辑联系。在高三复习教学中，教师要善于运用思维导图。通过思维导图的绘制，有利于学生理解知识的前后联系，注重对历史阶段特征的归纳概括，掌握重要的历史发展线索；通过对同一时期中外历史事件的联系对比，特定时间下政治、经济、文化的联系等，形成纵横交错的知识网络，提高记忆持久性，有助于把握历史发展脉络。比如，在复习“古代中国经济制度”这一专题时，笔者指导学生用以下公式把农业手工业商业知识进行整合：农业=农具+水利（生产力）+土地所有制+土地经营方式+赋税（生产关系）；手工业= 技术工艺（冶金、纺织、陶瓷）+

经营方式（家庭、官营、私营）；商业=商品+商路+商人+市场+城市+

货币（“三商两市一币”）。从生产力和生产关系角度进行知识网络的构建。思维导图的构建需要运用抽象与概括、判断与推理、分析与综合、归类与比较等逻辑思维，学生在复习和解题中都可以经常使用，在绘制思维导图的过程中逐渐提高逻辑思维能力。

五、指导小论文、开放式题型的训练，重视历史逻辑思维方式的训练

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一、问题生活化、培养学生思维个性化

任何数学学习活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上，教师要善于创建情景，帮助他们积极调动已有的生活经验，激发个性思维，落实主体性地位。许多研究成果表明，后天环境在很大程度上能造就一个新人。思维能力的训练主要目的是改造思维品质，提高学生的思维能力，只要能在实际训练中把握住思维品质，进行有的放矢的努力，就能顺利地卓有成效地坚持下去。思维并非神秘之物，尽管看不见，摸不着，来无影，去无踪，但它却是实实在在，有特点、有品质的普遍心里现象。

要培养学生的逻辑思维能力，就必须把学生组织到对所学数学内容的分析和综合、比较和对照、抽象和概括、判断和推理等思维的过程中来。

首先，提供感性材料，组织从感性到理性的抽象概括。从具体的感性表象向抽象的理性思考启动，是学生逻辑思维的显著特征，随着学生对具体材料感知数量的增多、程度的增强，逻辑思维也渐次开始。因此，教学中教师必须为学生提供充分的感性材料，并且组织好他们对感性材料从感知到抽象的活动过程，从而帮助他们建立新的概念。例如教学几何证明题时，开始阶段，证明的方向要明确，过程要简单。可以这样来训练：1、写好证明过程，让学生在括号内注明每一步的理由。还要学生背记一些证明的“范例”，做到既掌握证明方法步骤和书写格式，也努力弄清证题的来龙去脉。2、让学生论证一些写好了已知、求证并附有图形的证明题，先是一两步推理，然后逐渐增加推理的步数，主要是模仿证明。3、让学生自己写出已知、求证、并画出图形来证明，每一步都得注明理由。通过例题、练习向学生总结出推理的规律，简单概括为：从题设出发，根据已学过的定义、定理用分析的方法寻求推理的途径，用综合的方法写出证明过程。

其次，强化练习指导，促进从一般到个别的应用。学生学习数学时，了解概念，认识推理，掌握方法，不仅要经历从个别到一般的过程，而且要从一般回到个别，即把一般的规律应用于解决个别问题，这就是伴随思维过程而发生的知识具体化的过程。因此，一要加强基本练习，注重基本原理的理解;二要加强变式练习，使学生在不同的数学意境中实现知识的具体化，进而获得更一般更概括的理解;三要重视练习中的比较，使学生获得更为具体更为精确的认识;四要加强实践操作练习，促进学生“动作思维”。

二、注意记忆概念、定义、定理、公理

教学时要求学生牢记概念、定义、定理、公理，并弄清每个重要数学结论中是描述哪些方面的数学性质的？条件是什么？结论是什么？应该让学生仔细分析，特别是结论，它是推理证明的灵感来源。如“平行四边形的对角线互相平分”，探究的是平行四边形对角线，结论是线段相等，也就指明了这个结论可以用来证明线段相等，当需要符合“平行四边形”的背景，而需要证明的线段必须是平行四边形的对角线上的两条线段。指导分类、整理，促进思维的系统化。教学中指导学生把所学的知识，按照一定的标准或特点进行梳理、分类、整合，可使学生的认知组成某种序列，形成一定的结构，结成一个整体，从而促进思维的系统化。

其次，指导积极迁移，推进旧知向新知转化的过程。数学教学的过程，是学生在教师的指导下系统地学习前人间接知识的过程，而指导学生知识的积极迁移，推进旧知向新知转化的过程正是学生继承前人经验的一条途径。数学教材各部分内容之间都潜含着共同因素，因而使它们之间有机地联系着。挖掘这种因素，沟通其联系，指导学生将已知迁移到未知，将新知同化到旧知，学生用已获得的判断进行推理，再次获得新的判断，从而扩展他们的认知结构。因此，在教学新知识时，一方面要注意唤起已学过的有关旧知识。

三、逻辑思维方向的培养

培养逻辑思维能力，不仅要使学生认识思维的方向性，更要指导学生寻求正确的思维方向的科学方法。为使学生善于寻求正确的思维方向，教学中应注意：首先，联系旧知，进行联想和类比。旧知是思维的基础，思维是通向新知的桥梁。联想和类比，就是把两种相近或相似的知识或问题进行比较，找到彼此的联系和区别，进而对所探索的问题找到正确答案;其次，精心设计思维感观材料。培养相似思维能力既要求教师为学生提供丰富的感观材料，又要求教师对丰富的感性材进行精心设计和巧妙安排，从而使学生顺利实现由感知向抽象的转化;再次，反复训练，培养思维的多向性。学生思维能力的培养，不是靠一两次的练习、训练就能奏效的，需要反复训练，多次实践才能完成。由于学生思维方向常是单一的，存在某种思维定势，所以不仅需要反复训练，而且要注意引导学生从不同方向去思考问题，培养思维的多向性。逻辑思维具有多向性，正向思维是直接利用已有的条件，通过概括和推理得出正确结论的思维方法。逆向思维是从问题出发，寻求与问题相关联的条件，将只从一个方面起作用的单向联想，变为从两个方面起作用的双向联想的思维方法;横向思维是以所给的知识为中心，从局部或侧面进行探索，把问题变换成另一种情况，唤起学生对已有知识的回忆，沟通知识的内在联系，从而开阔思路;发散思维，它的思维方式与集中思维相反，是从不同角度、方向和侧面进行思考，因而产生多种的、新颜的设想和答案。教学中应注重训练学生多方思维的好习惯，应该“授之以渔而不是授之以鱼”，要教学生如何思考，而不是只会做某一到题。

四、发现良好思维品质要给予高度重视

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关键词：汉语教学；藏族高中生；思维；发展

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）07-156-02

思维是智力的核心成分。思维水平的高低直接决定学生的认知水平。一个学生的学习活动不能看作是简单的体力劳动，掌握系统的知识，了解别人的思想，更应该是复杂的脑力劳动，借助现有的知识，在更加开放的环境中进行再加工、再创造。实际上，这些都是以语言文字为载体进行的思维活动。只有掌握大量的语言词汇，并深刻理解语言文字的内涵，和灵活运用语言文字，才能达到思维的广度和深度，对问题的反应才有一定的灵敏度。正因为藏族学生汉语基础较差，涉及汉语知识的领域较少，掌握汉语知识的范围不够宽广，掌握汉语知识的范围不够宽广，不能熟练地运用汉语语言文字，不能从不同的角度分析问题，导致运用汉语进行思考问题受到一定的限制。因此，应该加强藏族高中生汉语学习，为培养他们的思维能力打下良好基础。

一、藏族高中生思维的特点

思维是一种心理现象，也是以语言为内容的智力活动。正所谓“言为心声”，说出来的话语及其表述的内容，是一个人的个性心理的反映，更能反映一个人思考问题的变化轨迹和反映客观现实的印记。藏族高中生的思维具有以下的特点：

（1）随着近几年教学水平的提高，藏族学生的思维发展水平也稳步提升，在各个阶段的表现各有侧重，但是在高中阶段逻辑思维能力表现并不突出，习惯于形象思维。

（2）藏族高中生思维能力发展也不均衡。汉语学习得好的学生思维敏捷，反应灵活，各科学习成绩表现相对良好，但这只是其中的少部分。大多数学生运用汉语能力在各科上的表现差异较大，尤其是数学推理难度相当大。

（3）虽然运用汉语好的学生逻辑思维能力已经到达到较好的水平，但是对言语的理解和运用层次，侧重于记忆，在语言编码与重组的过程中，思路不清晰，意识不明朗，尤其是“把”字句、“被”字句的转换，不少学生不能正确理解题意，不能做出形象化的表达。

二、汉语教学应采取的措施

掌握汉语的程度与思维发展水平是应该是相统一的，培养藏族高中生思维能力，笔者认为，从以下几个方面着手。

言语接受阶段

1、注重审美感知 融入情感体验

用语言文字描绘出来的美，不仅是直观的，能够形于色、闻于声，给人直觉性的，实实在在的感官愉悦，并且通过对语言所描绘的形象的感知与把握，是一种“心领神会”的过程，能够产生情感体验，带来心灵的震撼，从而分享作品的情意。美的作品不仅带给人审美感受，也带给人审美期待。正是因为在审美过程中，将作品的意象内化为自己的情感体验，同时，学生们肯定也会认识到运用语言能力的差距。老师就应该把这种差距当做教学中相当活跃的因素来激发，在不断地审美感知中，引导学生去积累。

2、加强语义理解 形成概括能力

藏族学生学习汉语方法简单，一般就是记忆书本上的基础知识和课文。记忆起来也较为困难，由于没有正确地理解语义，在仿词造句的过程中，经常出现错误。那就要运用汉语教学，帮助学生揭示字词的内涵，正确地进行语言信息表征，包括记忆过程中的信息编码，指导记忆的方法和提取信息时恰当地表达。只有理解了的词汇，才能被更好地记忆；才能随意选择，灵活运用；才能成为思维的工具。在培养思维能力的过程中，语言概括能力尤其重要。这正是藏族学生所缺乏的，在平时的教学中，应注意多义词理解，近义词辨析，形近字区别等词语掌握训练，还要放在具体的语境中去理解词语的内涵，已达到熟练运用语言的程度。

言意转换阶段

言语活动贯穿思维活动的始终。作为一种手段，它让人们的交流融入情意而逼真；作为一种工具，它让人们的思维富有内涵而传神。

1、突出古诗意境，提高学生形象思维能力

藏族学生形象思维能力表现尤为突出，他们自小能歌善舞，又有一定的绘画天赋。倘若能够因势利导，就能更好地提升学生形象思维能力。

①精确理解词义。古诗词语言简洁、凝练，具有很强的概括性，在教学生应给予学生精确的讲解，适当的指导和及时的帮助。

②品读鉴赏，整体感悟。古诗即是古代的歌。是要和乐而吟，伴舞而唱的。表现出很强的韵律美和节奏感。需要教师引领学生反复诵读来体悟诗词的内容和情感的。

③突出意境，发挥想象。诗是字词的简单组合，却蕴含了完美的形象和丰富的意境，正所谓“诗中有画”。或模糊，或明晰；或有隐淡的感伤，或有强烈的愤懑；或有漠漠清寒，或有朗朗乾坤。都需要作者根据作品中的意象发挥丰富的联想和想象，才能体悟的。

2、注重散文的探究性训练

人们常说散文是最不容易把握的，它形散而神不散，正因为如此，不少学生在写散文的过程中，虽然有明确的主线，却也是东拉西扯，不知所云。在教学中，应该加强这方面的训练。

①从不同的角度感知散文的内容。教师应鼓励每个学生通过朗读课文，结合自己的认知经验，用自己的语言来表达自己所领悟的文章的内涵，而不是背诵所谓的标准答案，教师尊重他们的个性体验。

②创意阅读，探究文章思路。阅读的过程是学生消化、吸收，内化知识的过程，如果老师总是生怕学生这不会，那不会，把自己的想法强加给学生，教学效果肯定难以如愿。尽管藏族学生汉语表达能力较差，也应该尝试让学生探究文章的写作思路及表达技巧，甚至可以是顺着作者的思路，站在自己的视角，融入自己的情感，用恰当的语汇来表达。

3、通过议论文训练学生的发散思维和逻辑思维能力

议论文论据详实，论理有力。用语准确，颇有说服力。为培养学生逻辑思维能力提供了良好的素材。

①在赏析议论文的过程中，鼓励学生多角度分析问题。一方面要认真学习文章的论点和论据；另一方面也要不唯书，要尝试提出自己的看法，并找到合理的事实进行论证，教师应该让藏族学生进行这方面的尝试，引导学生打开思路，进行发散性思维。

②在议论文写作训练中，一方面鼓励学生大胆创新，通过发散性思维列举出尽可能多的论点和论据，再进行筛选，以做到论点鲜明，论据有力；另一方面，也要培养逻辑思维能力，在论述时，要做到用语准确，思路清晰，行文有条理。

参考文献：

[1] 罗桑平措，张日异.藏族学生思维发展研究.心理科学.2003（5）.