小说教学的方法和技巧范文

导语：如何才能写好一篇小说教学的方法和技巧，这就需要搜集整理更多的资料和文献，欢迎阅读由公务员之家整理的十篇范文，供你借鉴。

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小说主要以塑造人物的形象为中心，是四大文学样式之一。高中小说教学应突出小说的主要特征，注重培养高中生的审美情趣以及写作能力，帮助高中生树立正确的人生观、世界观与价值观。随着教育改革进程的不断加快，高中小说教学在取得良好教学效果的同时也出现了很多问题。笔者在此基础上尝试探讨了高中语文小说教学现状以及应对措施。

关键词

高中语文；小说教学；现状；思维定式

现阶段，高中语文小说教学存在教师忽视学生主体地位、学生思维方式较为单一、小说教材与学生生活实际契合度较低等问题。作为高中语文教师应坚持“以学生为本”的教学原则，尊重高中生的主体地位，选择贴近高中生生活的教学素材，创新教学手段来启发学生思维，促使学生掌握答题技巧，提升答题能力。

一、高中语文小说教学现状

随着高中语文教学改革进程的不断加快，高中语文小说教学已取得了良好的教学效果。但是，从整体上看，高中语文小说教学仍存在一些问题。例如，教师不能完全遵循学生的学习要求，忽视了学生的主体性;在应试教育的影响下，学生的思维模式单一;教师选择的教学素材脱离了学生的生活实际等。这些问题既会降低学生学习效率也会僵化课堂教学氛围，阻碍教学活动。一些高中语文教师为了提高学生的学习成绩，会选择性的忽略学生的学习要求，和思维方式。在教学过程中过多的强调小说的三要素以及分析小说的方法，将原本生动、情节跌宕起伏的小说内容变得单一、无趣。小说教学逐渐丧失了原有的趣味性。而一部分教师则过多突出教学的趣味性，课堂教学手段过于花哨，华而不实，背离了高中语文小说教学的最终目的，阻碍了教学的进程。

二、针对语文小说教学现状提出的对应措施

1．尊重高中生的学习主体地位

高中生随着年龄的增加，自身的阅历也会增加，他们在鉴赏小说时会有自己的想法和方式。所以，教师应尊重学生的想法和思考方式，尊重高中生的学习主体地位，将高中生的学习反馈纳入到小说教学方式设计中。教师应按照学生理解方式讲授小说内容，分析小说的写作技巧。为了提高课堂教学效率，促使学生能在第一时间跟上教师的步伐，教师可以为学生布置课前预习任务，让学生重点预习小说的结构、内容等，并要求学生提炼在预习过程中遇到的问题，然后由教师在课上集中讨论得出答案。教师尊重学生的学习主体地位，并不是说明教师应放手让学生完全按照自己的想法学习。因为，过多的放松就会使学生产生懒散的潜在心理。所以，教师应该在学生学习过程中充分发挥自身的引导作用，在高中生遇到有关鉴赏小说的问题时，教师应及时予以解答，帮助学生度过在学习上的难关。例如，一些学生在鉴赏《祝福》时并不能完全理解鲁迅先生刻画祥林嫂这位悲情人物的目的。这时，教师就应该帮助学生通过分析小说创作的背景和《祝福》中景物描写的作用，使学生认识到鲁迅先生刻画祥林嫂的目的，真正掌握这篇小说所要诉说的故事。

2．促使学生突破鉴赏小说的思维定式

在应试教育的影响下，高中生鉴赏小说的活动不再单纯，而是具有目的色彩。以提高学生学习成绩和应对高考为目的的小说教学活动，严重压抑了学生渴望知识的欲望，学生的思维定式较为单一。为了改变这种现状，教师应该摆脱应试教育的束缚，通过结合新时期下的高中小说教学要求更新教学理念，解放思想，正确认识到小说教学的意义和作用，并将单一的教学方式转化为一种多元化的教学方式，不将学习活动局限在提高学生的学习成绩上，以此激发学生的学习兴趣，调动学生的学习热情。教师应该鼓励学生大胆尝试新的思考方式，并鼓励学生多读一些课外高雅小说，把自己的视野延伸到课外学习中，从生活中获得学习的感悟。除此之外，教师应鼓励学生采取不同的思考方式和学习方式。一个人的思想并不能完成巨大的思考任务，教师可以鼓励学生相互合作，通过合作探讨来促使学生思维碰撞，并使他们在思考的过程中提升自身分析、鉴赏小说的能力。例如，教师在教学《边城》时，可以先将学生划分为具体的小组，再为每个小组布置不同的思考问题。如小组A思考“《边城》中描写优美景色的目的”;小组B思考“主人公翠翠的爱情命运如何”。通过这种方式可以锻炼学生合作思考的能力，并让学生在思考过程中增进同学之间的感情。

3．选取小说教材应贴合学生生活实际

小说选材对于高中语文小说教学来讲是十分重要的，教师应充分考虑高中生的学习需求，在此基础上选择贴近学生生活实际的小说素材，避免出现因素材脱离学生生活实际而导致学生抵触学习、厌学等现象。教师所选的小说既不能标新立异，又不能庸俗、低俗，而是应该让学生在体会原作的时，自己去感悟作者真实的感情。同时，教师还可以根据教材上的小说进行改编，在不违背原作者意愿的基础上合理改编，使其迎合高中生的学习需要。除此之外，教师要注意，选取小说教材的过程并不能完全按照自身的想法，不能认为这篇小说有教育价值就予以采用，而是需要多结合学生的年龄层次和心理需求，合理选择小说教材。

综上所述，高中语文小说教学的目的，不应单单局限在提高学生学习成绩上，还应该培养学生鉴赏小说的思维，促使高中生从分析、鉴赏小说中获取新知识，提高鉴赏能力。笔者认为，语文教师只有充分理解和认识小说教学的最终目的，才能上出优质的鉴赏课，从而提高课堂教学的质量与水平。

作者：刘丹 单位：吉林省长春市第二中学

参考文献:

［1］崔恒山．高中语文小说教学策略研究［J］．语文教学通讯，2012，(09)．

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关键词：高中；新课程标准；小说；阅读教学

一、教师对小说教学不重视

应试教育在学校教育中仍占重要地位，高中教学中，大多数老师还是以高考作为自己教学的指挥棒，通过对近几年的高考现代文阅读题型的分析发现在高考当中小说阅读出现的频率很低，在高考现代文阅读题中散文是经常出现的。鉴于此，很多语文老师在平时的教学过程当中就对小说的阅读教学不够重视，有的老师会选择一、两篇小说带领学生仔细地分析，然后让学生自己阅读，而学生读不读并不检查，在应试心态的驱使下很多学生也会因为不会考而不去读。还有的老师甚至会直觉把小说单元处理成自读单元，会让学生自己先进行阅读，然后教师只是在课堂上会向学生提出一些与文章相关的问题来检验学生自读的情况，而老师却不会带领学生进行鉴赏阅读。还有的老师却会把小说课当成影视欣赏课，会直觉把根据小说拍成的电影、电视剧放给学生看，这样的教学方式也同样受到学生的欢迎，但是这种完全脱离了文本的方法完全没有达到语文教学的要求。

二、教师缺乏小说旳基本知识

著名的语文教育专家陈钟梁说过：“要教名篇：一是教师要尽可能成为这部作品的专家；二是教师必须是个有思想的人，是个思想者，有了前者，就能读懂作品；是个思想者就能读的深入，读出切身情感，读出个性化的思想。”由此可以看出教师自身的知识储备是很重要的，只有自身的知识储备达到了一定量才能够使自己的思想达到一定的高度而成为具有自己思想的人。只有这样的老师才能够更好地解读文本，从而引导学生对文本做出自己独特的见解。从新课标中可以看到小说教学肩负了很大的责任和目标。小说教学不仅要关注历史和人生，还要有正确的文化意识等等。但事实却是很多教师都对小说的“知识状况”没有足够的重视。如《新课程标准》当中选修目标中就提到“从不同的角度和层面”解读小说。新课程标准提到了要从文学作品的语言、形象、文化等方面解读小说。但是这些表述都不太明确，而且没有一定的序列。以美国的课程目标就特别强调“批判性思维”，那么其语文课程和教学目标的总述与细部中就会体现和“批评性思维”相关的内容。“‘认识作者所要传递的价值观、前提以及隐含的意义’ ‘区别有意义的和无意义的信息，识别别人讲话中的宣传成分和基本态度’‘识别文章中的宣传技巧’等等”。由于现在的选修教材有了专门的小说选修课，而且还选入了很多的现代小说，这些都要求老师要扩大对小说基础知识的掌握才能够更好地运用教材从而使学生真正能够学有所获。

三、教师缺乏小说鉴赏知识

小说作为语文阅读鉴赏教学中的一个部分，这就首先要求教师自己要掌握一定的阅读鉴赏教学的方法才能够引导学生进行小说的阅读鉴赏同时能够掌握正确的小说阅读鉴赏的方法。但是我们可以看到在现在的小说阅读教学中教师还是从常规的“人物、情节、环境”等方面来分析小说。许多中学语文教师对小说理论的发展近况以及最新的研究成果知之甚少，这就造成对小说阅读鉴赏教学缺少一定的理论高度的把握。由此可见教师缺乏小说鉴赏知识并不仅仅是因为自身知识的缺乏，还有很大部分的原因是因为小说鉴赏知识本身的缺乏。这就需要语文教师和文学理论专家共同努力，要加大对文学理论知识的研究，并且要注意理论联系实际，最重要的是还要注意把文学理论与语文教学实际结合起来，只有这样才能够使语文小说阅读教学更好地发展。当然这也对语文教师提出了更高的要求，因为他们不仅要掌握已经很成熟的文学理论鉴赏知识，而且还要具备能够把理论与教学实际结合起来的能力。

四、学生对所选文章缺乏兴趣

兴趣能使我们的注意力高度集中，从而使得人们能完善地完成自己的工作。” 郭沫若曾经说过：“爱好出勤奋，勤奋出天才。可见兴趣在工作和学习中具有巨大的推动作用。学习当中首先要让学生对所学的文章感兴趣，才能激发他们主动学习的激情。但是调查发现大部分女生侧重看言情小说，这与学生的年龄特点有密切关系，言情小说对她们有很大吸引力。但是通过对高中学生的了解，高中生和初中生的年龄相差不大，在理论知识方面的积累也不太多，所以也大多喜欢阅读一些具有鲜明的人物形象、曲折的故事情节的小说，但是通过前面的分析可以看到教材所选的文章多是一些经典作品，这些小说有的也有精彩的情节、人物、环境的描写，比如《林黛玉进贾府》、《林教头风雪山神庙》。而且学生拿到教材也会首先阅读这些文章，但是他们大多也只是选择感兴趣的部分读了，而对于那些故事性不强的作品很多学生往往会选择置之不理。

五、学生缺乏小说基础知识

“在传统的知识观念中，知识是一次认知过程或者一次学习过程的终点，学习就是为了掌握一个由许多静态的知识点组成的系统。首先需要对这些知识点加以记忆，然后辅以大大小小的练习和测试，目的只是为了强化对这些知识的掌握。再好的知识处于这样的学习模式中也会变成僵死的东西。” 可见能否掌握所学的知识是检验学习效果的重要标准。另一方面还应该看到在学习之前相关知识掌握的程度对本次学习还是有很大的影响的。比如在进行小说的学习之前，学生已经对小说的分类以及各类小说的特点有一定的了解就会使课堂教学的效果更加显著。但是纵观现在的语文课堂，很多语文老师已经忽略了具体文学知识的传授，而只是引导学生对文本进行分析。这可能与高考中不会涉及各种文体基本知识的考题，很多老师和学生从考试功利的角度出发，不会花很多时间在基本知识上面。

综上所述，高中小说语文教学中教师“教”的问题主要是教师自身小说知识的缺乏、对小说教学内容认识不清和教学方法使用不当。而从学生学的角度来看，问题主要是知识和兴趣的缺乏。

参考文献：

[1]李海林主编.语文教育研究大系理论卷[M].上海：上海教育出版社，2005： 61-62

[2]王艺洁.新课程背景下的高中小说阅读教学[D].四川师范大学，2012年4月

[3]王林琳.初中生小说阅读能力现状调齐及对策研究——以兰州铁五中为例.两北师范人学，2008.

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一、对名篇美文的教学简单化处理，没有传统文化传承的历史重任感

广西高中阶段现行的人教版语文教材第四册第二单元是文言小说，安排有《林黛玉进贾府》、《林教头风雪山神庙》、《失街亭》和《杜十娘怒沉百宝箱》，这四篇文言小说中有大量的词汇需要学生积累，其中独特的写作手法和作品的思想内容应引导学生理解，每篇课文的教学目标和重、难点都应该有所侧重。可是，在实际教学中，我发现许多教师的教学方法出奇的一致：放映影视教学录像后，用一节课简单讲授。

《林黛玉进贾府》一文的教学重点之一是《红楼梦》中重要人物的出场。王熙凤人未到声先至，出场后两次“携着黛玉的手”，一会儿“用帕拭泪”，一会儿“忙转悲为喜”，特别是当着大伙的面她和王夫人的两次重要的对话：“二舅母问他：‘月钱放过了不曾？’”和“已预备下给你这妹妹去裁衣裳的缎子”。对这位身为大舅贾赦家的儿媳妇却当着二舅贾政家的管家的王熙凤的出场，作者刻画她的手法多样，匠心独运地多方面展现她的性格。王熙凤这一系列的表演，作者想告诉我们读者什么呢？

曾经有“木石前盟”的灌瑛使者和绛珠仙子，在人世重逢。“宝黛相会”时黛玉眼中的宝玉和宝玉眼里的黛玉，与众人眼里的宝、黛有什么不同呢？“摔玉”为什么出现在“宝黛相会”的情节里，又有什么深意呢？

如果语文教师对文本钻研不深透，那么对《红楼梦》的认识岂不是应了作者曹雪芹的“满纸荒唐言，一把辛酸泪，都云作者痴，谁解其中味”，无人能够理解当中深意的感叹了。作者曹雪芹“披阅十载，增删五次”完成这部鸿篇巨制时“举家食粥酒常赊”的艰难困境中顽强的意志和认真的精神，我们能简单处理了之吗？更难以估量的是，教师对作品的简单处理化，留给学生的是什么？而在现在社会上不健康的影视节目、书刊、成人的思想观念对中学生思想行为影响甚坏的情况下，有什么比用中国传统文化来濡养学生的心灵更重要呢？借此，让学生对中国传统文化中的“四大名著”以及古典小说的最高峰的《红楼梦》产生阅读的兴趣岂不更好！

二、对教材研读不深，课内与课外衔接不上

现在教师备课时都喜欢上网查阅资料，多方面理解文本的含义，选择合适的教法，共享网络资源，快速完成备课。更有甚者，手里紧握什么优秀教案教材完全解读之类的教辅参考书来备课、上课。教师上课时说出来的条条目目都是别人的，都是解读上写的，这样教学会产生什么问题呢？教学内容生搬硬套，不符合学生的学情；教学方法机械，教师在教学上永远没有创新；学生上课不活跃，从教师那里听到的都是无生机的东西；引导学生讨论不深入。导致这些问题出现的一个重要原因是：教师没有独立、深入地研读教材。教师教学的内容是他人的而不是自己独立思考的，自己尚且没有参悟，又怎能点悟学生？教师能否对于不同的文体以及根据课程标准在阅读和鉴赏方面的要求，自己设计本课的教学目标、教学方法和教学过程？教师的备课能力是靠自己日积月累地钻研，善于借鉴他人的教学经验和学习良师专家的系统的教学理念来提高的，而不能只见篇目不见全局。

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[关键词]高中语文；小说；方法与策略；故事情节

一、高中小说阅读的问题及现状

新课标对语文教师的教学理念及水平有了更高的要求。但是传统教学模式的弊端仍然存在，如教学模式的单一、教学方法的陈旧、学生课堂主体性的被忽视等，使学生对小说阅读兴趣不浓。主要有以下问题：

1.小说阅读过程随意化

部分教师对小说的主题过度诠释，教学设计过于笼统，把重点放在指导学生分析小说的主题和结构上，从时代背景入手去分析主题，抓住线索去阅读小说。阅读过程偏离了课标对小说教学的要求和提示，导致小说阅读过程的随意化，阅读效率低。

2.小说阅读模式简单化

高中小说阅读课堂上缺乏师生间的有效对话，阅读模式过于简单，主要表现为部分教师固守原有的阅读理念，越俎代庖，包揽了整个小说阅读过程，学生被动地接受教师的重点、阅读内容和过程；还有一部分教师存在较为隐蔽的主观化阅读过程，在小说教学之前就决定了阅读的目标、内容和重点，设置了课前预习活动和任务让学生在课前进行个体阅读，课堂上教师再预设一系列问题让学生进行讨论与交流。

3.小说阅读内容浅层化

部分教师对阅读重心的理解出现偏颇，过于注重内容感知、主体阅读和人文涵养，而忽视了小说的言语形式和构造。而恰恰小说的言语形式和构造是阅读之源，忽视言语形式和构造必会导致小说阅读浮于表面，学生无法体验到小说文本的内在美。

二、引导学生掌握阅读小说的基本要领

新课改下的语文教学需要与其相适应的教学方法和教学模式，小说阅读教学也应积极完善教学方法。相对于其他类型的文本，小说的内容情节更具戏剧性，对学生的吸引力也大，教师应抓住这一优势激发学生的阅读兴趣，在小说阅读教学中摒弃传统的教学方式，把学生放置于课堂的主体地位，以学生为本，尊重学生的感受和想法，发挥自身的指导作用。此外，运用新颖的教学方法开展阅读教学，如让学生以小组形式进行讨论和研究，根据小说内容进行情节再续，促进学生之间思想的交流，培养学生的表达能力和交际能力，让他们在不断收获语文知识的同时，实现自身的全面发展。

1.小说阅读步骤教学要点

一要让学生明白小说阅读的三要素：故事情节、人物形象和环境描写。只有让学生牢牢抓住小说的三要素，才能做好小说的阅读。二要让学生对小说里面的人物进行分类。学生阅读小说的时候往往容易被其故事情节所吸引，随着故事情节的变化和发展，人物的形象随之发生变化，人物的命运也发生了变化。当学生慢慢喜欢上故事情节中的人物时，会随着故事中人物的情绪变化而变化。在经过一番思考之后，学生就能给小说中的人物合理分类。比如，学习《林黛玉进贾府》时，文中描写林黛玉的句子：两弯似蹙非蹙罥烟眉，一双似喜非喜含情目。态生两靥之愁，娇袭一身之病。泪光点点，微微。闲静时如姣花照水，行动处似弱柳扶风。心较比干多一窍，病如西子胜三分。教学的时候，教师可以通过引导学生透过字里行间品味这段人物描写，了解林黛玉是个什么样的人。三要让学生明确思路，把握主题思想，便于阅读时保持清晰的思路。把握了以上三个小说阅读的步骤，才能做到有的放矢。

2.小说阅读要领的全方位指导

高中小说教学的目的是培养学生的自我分析能力。学生在初步掌握阅读小说的步骤后，教师要引导他们进行全方位的阅读。很多学生阅读小说时只是感到有趣，对小说的具体内涵却浅尝辄止。要做到全方位阅读，须让学生学会分析小说的结构，弄清结构层次。比如，在《边城》教学过程中，教师可以从作者沈从文说开去，介绍沈从文的的湘西系列是以美丽的乡村生命为形式，对照着城市生命的形式批判二者结合而成，并且提出了人与自然和谐共存、回归自然的哲学。在沈从文的笔下，湘西代表的是自然、健康、优美与人性的人生形式。在了解这些的基础上，学生对于《边城》这篇小说的感知就会更加明析。

3.语言鉴赏是小说阅读教学的重点

小说是一门艺术，其语言具有艺术性的特点，教师应以学生为主体，尊重学生的自主性，引导学生咬文嚼字，揣摩、品味小说语言的美。比如，《三国演义》中描写诸葛亮骂王朗的句子：昔日桓帝、灵帝之时，汉统衰落，宦官酿祸，国乱岁凶，四方扰攘。黄巾之后，董卓，李榷，郭汜等接踵而起。劫持汉帝，残暴生灵，因之，庙堂之上，朽木为官；殿陛之间，禽兽食禄。以至狼心狗肺之辈汹汹当朝，奴颜婢膝之徒纷纷秉政，以致社稷变为丘墟，苍生饱受涂炭之苦！引导学生品味这段人物描写，细细研读，透过字里行间，学生知道了诸葛亮与王朗各是什么样的人，或者说一说诸葛亮的气度和王朗的狭隘，积极拓展学生的阅读空间，让学生根据语言作理性思考。

三、小说阅读要课内外有效结合

阅读要有一定的阅读量为基础，因此，要将课内外阅读结合起来，才能达到提高学生阅读理解和分析能力的目的。

1.通过鉴赏品读，提高思维能力与欣赏水平

鉴赏品读小说注重的是学生个性能力与思维拓展的提升，由于小说的文本较长，教师可以组织学生通过速读的方法，或者朗读经典、具有代表性的部分，来品读小说。比如，在教授《祝福》这种篇幅相对较短的文章时，可以采用速读摘取主要文段进行细节分析的方法，也可以从祥林嫂的肖像描写入手来鉴赏、分析全文。

2.通过学生小组讨论，创造自由交流的平台

小组讨论的前提是学生在课前要预习、对小说文本有基本了解的基础上收集必要的资料，然后把班上学生分成若干个小组进行讨论，最后组织语言汇报交流。通过小组讨论，学生锻炼了合作能力、交流能力、思维能力和语言表达能力，对小说也获得了多角度的思考，达到了小说文本个性化阅读的效果。比如，在学习《项链》一文的小组讨论中，可以让学生讨论主人公玛蒂尔德的性格特点、如何评判玛蒂尔德、故事结尾续写等。教师布置任务、学生课前仔细预习课文，课堂上组织小组讨论，让学生结合写作背景和当今社会环境进行深入讨论，最后得出合理的主旨观点。

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文学作品教学的目的在于借助文学作品中对真善美的歌颂，对假恶丑的抨击，熏陶、感染、打动学生，从而提升学生的精神境界，提高其明辨是非的能力。小说是中学生在课堂内外接触得比较多的文学样式，如果学生在阅读小说文本过程中充斥着各种误读误解，阅读目的就很难达成。

通过一定量的课堂观察和亲身教学实践，笔者对如何减少中学生对小说文本的误读误解？怎样在小说教学中培养学生的感受、理解、欣赏和评价能力？有如下的思考和感受：

一、备课时注意分析学生阅读该小说文本的实际困惑与需求

以《孔乙己》为例，教师备课时应该设想一下：1.学生自己阅读这篇小说可能会有哪些疑惑或者误解？他们会认为孔乙己是个怎样的人（预想：各种各样答案都可能有）？他们会不会认为小伙计和酒客们对待孔乙己的态度没什么不妥（预想：有些学生会觉得他们的态度并无不妥）？他们会不会觉得这个小说是一个好笑的闹剧（预想：有一定比例的学生会觉得它是个很好笑的闹剧）？2.学生的疑惑可能来自哪些故事情节或者词语、句子理解，或是对某处细节的忽视、对某个重要词语、句子的忽略（预想：需要老师引导对文化背景的认知以及点拨的关键点大致有：“孔乙己是站着……唯一的人”，分茴香豆给小孩子的情节。偷书与窃书的辩解，“我”与酒客们的“笑”等细节）？

为了尽量减少甚至清除学生对小说的误读误解，教师要梳理自己的小说学科知识，寻找适合文本和学生阅读需求的核心知识，并根据自我积淀的教学经验，选择恰切的教与学的方式方法，上好小说阅读课。对学生阅读小说文本的实际困惑与需求心中有数，教师就能真正让学生与作者、学生与老师的思维有碰撞、有交点，很自然地贴近作品思想性和艺术性的至高点。

二、教学时注重学生的自读自悟与自修能力的发挥

文学作品是人类的精神产品，文学艺术的接受鉴赏也属于人们精神领域的活动，教师的讲授不能代替学生自己的阅读，只有合理引导学生思维，才能产生良好的教学效果。

比如教小说《孔乙己》，老师给学生七八分钟，带着“孔乙己是一个怎样的人”（用一两个词语概括）这个问题充分阅读文本，后同桌交流一分钟左右，然后全班交流。“爱钱、好吃懒做、好面子、有学识、乐观、善良、奇怪”等等，学生的答案会显示他们各种各样的思考和理解，最后在老师引导下形成共识：孔乙己是一个矛盾的人尴尬的人。进而师生一起通过具体的语言分析孔乙己“尴尬”“矛盾”“多余人”的身份体现在哪些地方。而后讨论“是否孔乙己可以做一些什么样的改变，就可以靠近或归属某一个团体、不尴尬了？”和“我们应该怎样对待孔乙己呢？”两个问题，学生会在思考领悟这些问题的过程中得到社会人生的启示、精神境界的提升，教学目的水到渠成。最后还可以让学生仿照“孔乙己是站着喝酒而……的人”句式写一写孔乙己的说话特点带给他的尴尬，以及“假如孔乙己在你面前，你最想对他说什么话”的练习，加深巩固本课的阅读成果。

整堂课学生自读自悟，自己思考自主分析，师生间、学生间真正有思维火花的激烈碰撞，学生的情感体验才能是触及灵魂的深刻。

又如教《我的叔叔于勒》一课，教师可以先收集并筛选各小组自读自悟中提出的不能解决的疑问，然后进行全班交流。问题都来自学生自身，在讨论解答的过程中，学生的热情度会很高。环环相连的问题，在教师有意识的启发点拨下又可以生发出一些相当有价值的新问题，进而引发讨论向纵深发展，促成学生对小说文本的透彻解读。

解读小说，让学生在自读自悟、自我纠错中向前迈进，教师的任务主要是补充、肯定、启发。学生既开动脑筋独立思考又互相交流、共同切磋，既体验到积极思维的快乐，又分享了互相帮助、相互合作的快乐。

三、教给学生适量的叙事学知识

小说是叙事的艺术，小说的叙述层面包括小说中的叙述者和叙述视角、叙述结构、叙事线索等方面。叙述学家们从不同角度对“叙述者”进行分类。根据叙述者是否参与到故事以及参与故事的程度，分为故事外叙述者与故事内人物叙述者；根据叙述者与作者的关系，分为可靠的叙述者与不可靠的叙述者。叙述者的选择往往涉及作者精心安排的叙事策略，这种策略的安排又往往透射着作者的创作宗旨和作品的独特艺术魅力。小说教学关注文本的叙事策略，也是引导学生的思维与作家们大碰撞的良好途径。

中学语文教学不必像叙述学那样对每个文本的叙述者叙述视角进行详细分析，教师可以根据实际的教学情况，在相互比较中讲述教材选文所涉及的叙述者和叙述视角。

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关键词：《二十年后》；小说教学；照应

《范进中举》中的范进中举前后行为举止，泰格特《窗》中靠窗的病人与不靠窗的病人，欧・亨利《二十年后》中的吉米和鲍勃，在情节设置或人物塑造上都有前后或相互对照的特征。照应是小说常用手法，组织这些小说的课堂教学时，有时自然也用与文本一致的照应手法，就像写文章一样，好的照应可以使整个课堂结构完整、一脉相承、相呼相应。照应式教学的方式有很多：首尾照应、反复照应、总结照应等，把多种照应有效地结合，可以更全面、更有深度地揭示小说的内涵。

《二十年后》讲述了鲍勃和吉米这一对老朋友二十年前分别，约定二十年后见面，但到了约定的时间， 他们却是以警察和罪犯的身份相见， 警察不忍心亲自逮捕朋友，只好请其他警察代劳的故事。结尾是经典的“欧・亨利式结尾”，揭示了复杂的人性。进行该文本教学，不同的教师有不同的演绎，笔者选用两个版本（下面称执教者一、执教者二）的教学模式来谈照应式课堂教学。

一、问题对应比较式预设，感知故事情节

对应比较，如对仗对偶一样，是人们在思想上确定事物异同和关系的思维过程，心理学认为，两种不同对象的彼此诱导和相互感应，可以提高感知效果、激发智力、加深理解。所以，对应比较经常被应用于教学过程之中。《二十年后》有其情节的特殊性，两个主要人物平分秋色，性格对应，情节对应，如泰格特的《窗》一样。执教者一设计了这样的两个问题感知故事情节：

小说的结尾鲍勃是个被警方通缉的罪犯，前文有暗示吗？

结尾处来与鲍勃见面的不是吉米・维尔斯，前文有暗示吗？

执教者二设计了这样的问题：自由朗读课文，选择鲍勃、吉米其中一个视角用第一人称讲述这个故事。

前一组问题从结尾入手，可以激发学生的阅读兴趣，就鲍勃而言，从全文寻找 “右眼角附近有一块小小的白色的伤疤”“ 小巧玲珑的金表”等，在上下文的对照中分别了解鲍勃与吉米二十年来的人生，在“欧・亨利式结尾”的“意料之外与情理之中”寻找到上下情节的对照，并扣住了文章的细节，为下面分析人物做了充分的准备。

后一组问题中就鲍勃而言，“我和吉米从小就是情同手足的朋友，二十年前，我要去西部谋生，与吉米约定，二十年后的同时同地点再见。那天我去赴约，见到一位警察，我与他聊起我的旧友，他后来离开了，我的朋友来了，等我们聊得正欢，走到灯光下时，发现自称是我的朋友的那人不是我的朋友，他逮捕了我，并递给我一张纸条，我颤抖地打开纸条，才知道先前来的那个警察竟我的旧友。”这种叙述方式能培养学生整体概括的能力，转换人称的能力，更侧重于故事的完整性。加之吉米的故事叙述，情节的照应比较在于二十年前的分别、二十年后的相遇、警察与罪犯的交锋等尊重故事叙述的方式方法。但相似的是，这两组问题，都是相呼相应的，前一组从形式上“暗示”一词的呼应，后一组从概括的内容上呼应，鲍勃与吉米的交集与人生几番交叉，境遇照应。

巧设对应的问题，串联起全篇内容，把握情节，在其他小说课堂教学中多有应用，《窗》中靠窗的病人与不靠窗的病人的故事叙述，《父母的心》平穷的人家与富贵的妇人故事的展开，都可以相应比较地设计问题。

二、关键词反复式照应，剖析人物形象

反复照应，从写文章的角度很好理解，就是一个细节，在文中反复出现，前后多次呼应，在整篇文章中如线索一样，使全文达到一线贯穿的效果。比如，茹志鹃的《百合花》中，多次提到小通讯员被树枝刮坏的那个“破洞”，课堂教学的反复照应，是根据文章内容的普遍关联和频频呼应的章法而采取的反复点醒，所选择的反复典型词语一定是全文或者是关于人物的核心词汇。《二十年后》一文，执教者一就文中的两个词“好人”“坏人”展开：“从罪犯的角度，他是个怎样的人？他遵守二十年前的约定，冒着被逮捕的危险来到相约地点又表现了他的哪一方面？他是好人还是坏人？”学生对好坏的定义兴趣浓厚，再次激起了他们的“警察抓小偷”的游戏乐趣，况且，本文中，不能单纯地用好坏来判定鲍勃，在课堂争辩中学生生成对鲍勃的完整认识：一方面他圆滑、狡猾、 爱炫耀、拜金；另一方面，他又守信、重情。这样“好”与“坏”针锋相对的辩论，只要言之成理，未尝不可。关于吉米的形象，继续沿用这两个词汇，“明知道鲍勃是罪犯，他去抓了吗？为什么吉米不愿意亲自逮捕鲍勃？他是好人还是坏人呢？”与上一问反复对照，有异曲同工之妙。

执教者二在情节叙述时抓住了结尾“颤抖”一词，就此词剖析人物形象：①作为一个在逃罪犯，他见到警察时颤抖了吗？彼时他何种表现？②见到朋友来的时候他颤抖了吗？揣摩其心理。③此刻拿到这张纸条，为什么他会颤抖？第一问，学生找到“很快地说”“ 划了根火柴，点燃了叼在嘴上的雪茄”“ 可我相信”等，一个既是老奸巨猾又守信重情的人物，开篇便展现。第三问不仅探究其人物，还深入其复杂的心理，一个词，把鲍勃作为狡猾的罪犯又是一个守信的朋友内心的愧、恨、悔分析得淋漓尽致。

围绕“好人”与“坏人”的对应辩论，围绕“颤抖”一词的全文探究，罪犯遇警察的“不颤抖”与罪犯收到朋友便条后“颤抖”的比较解读，从不同角度都对鲍勃这个人物形象进行了“全身的按摩”，人物内部的相互照应也很有特色。

三、主题总结照应式探究，感悟文本群

课堂总结是最常见的教学模式，回顾课堂内容，陈述文本内涵，小说的课堂小结依据人物的性格，与文章的写作背景、作者的写作技巧，做归纳总结，回应全篇，成功的总结照应都是以简洁的语言形式，准确地概括出文本核心内容。但笔者认为不同的小说应该有不同形式的总结，而《二十年后》与《窗》《我的叔叔于勒》一样，比较适合照应式总结，与前面的人物特征呼应。

执教者一设计了这样的问题：“作者创作这样的一个故事，是想告诉我们什么道理呢？本文赞扬了……批判了……启迪了……”这个总结把课堂生成的鲍勃与吉米性格特征再次作了概括，与上文这两个人物形象照应，寻找到人性之间的共性与不同点。在“情”与“法”的较量中得到启迪。

执教者二设计的问题是：“自选一个角度说说你理解的小说主题（可以从时间、人物等角度）”“（补充关于欧・亨利的背景后）再选一个角度说说你理解的小说主题（可以从环境差异、作者情感角度）。”问题一从时间上照应了标题《二十年后》：时间可以改变一个人的人性；时间不会改变情义，友谊地久天长；任何事物都无法抗拒吞食一切的时间等。人物与鲍勃、吉米相照应。问题二中背景补充后又加深或拓展了文本内涵。比如作者情感上，用欧・亨利自己的话说就是：“人生是由啜泣、抽噎和微笑组成的，而抽噎占了其中绝大部分。”

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一.固有定论优先,现行感悟滞后

受选文及教参的影响,小说教学的终端结果最具有预定性,从情节、手法到形象、主题,口径相当的一致。教学不受这些“构架、说法”的影响显然不现实,而刻意回避这些“构架、说法”也无道理。问题是,“固有定论”优先的意识,往往会使小说的教学情同卫星游太空,一切皆按设计好了的远地点和近地点来运行。

最直接的影响是,小说的阅读教学变成了“扛着竹竿进巷子――直来直去”,以省力、省事的明白“告知”替代费神、费力的引导“寻知”,文本探寻、现行感悟就成了可有可无的陪衬。拿着帽子看人物,带着结论看情节,顺着样子看环境,看似小说的一切都在掌控之中,实际上却是所得甚微,因为“一切”皆是现成的、原有的或参考书上的。

二.表象分解到位,深度开掘乏力

把小说阅读与教学的方式以及文本重点与难点的设置完全等同于一般的叙述类文体或文本,“表象分解”到位,“深度开掘”乏力。满足于“不知到已知”,或缺的是“浅知向深知”的推进。

受普遍的、习惯的心理影响,对小说的阅读偏重于知晓故事情节的来龙去脉,认可人物形象的善恶美丑。要么只拿小说的各个要素来图解或切分小说文本,有的是一个个的“形貌”,缺的是一层层的“神韵”;要么通过“观摩根据小说改编的戏剧影视作品,帮助对小说的感悟和理解”,缺的是文本的精髓点拨,小说的阅读教学以另一种方式止步于深度开掘之前。

三.共性同一主导,个性生发陪衬

忽略小说文本生来就具有的不确定性和模糊性,以整齐划一的思维方式,让几十位学生齐步走向同一个目标,其影响已不单是小说文本读解不够深切的问题,箝制的是学生精神的发散、思维的创新。

理性阐释主导下的小说阅读教学,自始至终都带着走向“共性同一”的潜意识,以道德判断为核心的意识形态难以容忍非主流的个性化阅读。为体现某种理念而进行的所谓多元化的对话教学,多为装饰或陪衬而已。面对传统或经典的小说文本,个性生发得有价值有特色的小说阅读教学,远不及其他类文本的阅读教学。

必须让小说阅读鉴赏教学冲决精神的专制,具体地说要做到以下几点。

一.加大小说认知力度

加大小说认知的力度,要在对知识层面和艺术层面深入了解的同时,一步步地融知识与艺术为一体,并将其渗透于小说阅读教学之中。

通常情况下,对小说人物、情节、环境“三要素”以及各要素内在表现与特点等知识方面的了解还是较为清楚的。至于各要素之间的相互关系以及因关系变化而生成的各具特色的作用,就要依点觅踪经一番探寻方可得知。小说以刻画人物形象为中心,通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活,其中有关“人物的典型性”、“情节的动人性”、“环境的呈现性”,无一不是你中有我我中有你,加大这一方面的认知力度,有益于提升小说文本综合阅读的水平。

小说的中心是人物形象,小说的灵魂是主题思想。人物典型而又鲜活,主题却复杂而又内敛。因此,如何由形象层面到达精神层面,将文本的语言解读升华为艺术的欣赏乃至艺术的鉴赏,就需要加大对形成小说艺术之“美”的方法、技巧、风格、特点等的认知。并且,还需要懂得如何才算真正深入到了小说环境之中,如何才算真正触摸到了小说人物的思想,如何才算真正捕捉到了小说文本的灵魂。

二.讲求小说寻知梯度

小说阅读教学,讲求的是对小说文本的欣赏。在小说欣赏的过程中,作为审美对象的小说文本,其潜在的美感力量和美学作用是逐步释放和发挥出来的。以感性习得为主,既符合小说文本语言的特点,也符合阅读主体自身的特点。但感性所得毕竟不是终极目标和最高层次,注重小说阅读教学中的层进梯度势在必行。

感知、领悟、体验、品味的推进,在小说阅读教学的进程中不应当只是一个被动吸收信息的过程,更应当是一个主动创造的过程。小说的阅读教学,更多的应当是一个对文本中人为的空白和未定的因素逐步加以填补、充实、升华、完善的再创造的过程。只能亦步亦趋,不可一蹴而及。

小说中隐藏着的东西实在是太多了。因此,一方面,阅读教学欲寻知小说文本的内蕴难以下手;另一方面,小说文本也提供了探寻内蕴的一个个窗口。最为普遍的梯度设计就是按人物、情节、环境,或单一或综合地分点布项;再就是循着叙事的脉络,结合叙事的角度、叙事的背景、叙事的时空,由表入里地向深度阅读开掘。

三.深化小说感悟程度

在不以教师分析讲解代替学生阅读实践的情况下,如何让学生主动思维积极体验,并最终有所感悟、受到熏陶、获得启迪、享受心悦,就必须深化小说阅读教学感悟的程度。这里的“度”,包含有历史的厚度和思想的深度,即关乎社会和人生两大方面。因为小说人物形似与神肖高度统一,共性与个性有机结合的特点,能够更为充分、深刻、生动地反映出社会和人生的真实面貌和本质规律。

含蓄和含混的文学话语使小说文本更多了几许不确定性和模糊性,而不同类型的小说又会在小说构成要素的不同方面展示出“对不可表现之物的表现”。小说阅读教学的“起讫”,就是要从小说自身的形式特点出发,步步深入地走向小说文本的内涵并最终感悟小说文本的意义。当然,这里的“意义”,包括直接经语言解读即可了解的“思想”,还有必须经品读鉴赏方能神会的“意味”。

多种要素交互与整合所形成的叙事趣向,使小说的文本适时地体现出那种多元的表象。由表及里地来深化小说感悟的程度,就要抓住各类小说不同的叙述策略和风格,其中围绕叙述所发生或叙述延伸所引发的一切,都会影响到小说的单一到多元,平行与交错,表象及深层。这种对小说文本由感性的“领悟”到理性的“阐释”,只要不是单一的意识形态的渗透,就可以多方位地做深度的发掘,包括历史的、哲学的等多种人文角度的解读。

四.调控小说探究向度

小说大多具有多义的特点,但这种多义性又不是完全的或无所不包的,其存现状况与创造小说意义的那个时代的那位作者有关,这是探究小说意义必须关注的一大向度。

对不同类型的小说文本,不可各个要素平均发力。譬如:人物小说,应侧重人物的个性分析来探究社会与人生;情节小说,应抓住情节的曲折变化来探究深刻的意蕴。至于那些以刻画心灵、心理或表现虚幻、魔幻为主的小说,在时空或虚实等方面更需要把好探究其旨的方向。

多元解读最适用于小说阅读教学,也最容易贻害小说阅读教学。一方面,多元解读彻底打破了小说阅读教学中的“精神专制”,即不再受现成的、定论的说法的束缚,思想和精神的解放激活了更自觉的阅读情趣和思维;另一方面,随着小说阅读教学趋向探究,为体现多元多义而做的阐释很容易出现脱离文本结构和形象体系的自说自话,甚至误把极端和另类当作多元解读的一种境界。因此,实施多元解读一定要指向小说文本,理应有据,据应文见。

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一、更新教学理念

当前的作文教学是任务型教学。教师布置作文要求，学生带着任务去写作。每一学期教师为完成教学任务布置若干篇作文或让学生写一些日记、读后感之类，任务完成万事大吉。很少有教师去从作文的角度，设计作文教学计划，帮助和引导学生怎样读书、怎样积累、怎样体验生活、怎样写出对生活的感悟。虽然老师也深知作文――语文教学的半壁江山，但在实际的作文教学中，却对写作技巧、写作方法的讲授不知从何讲起，对学生的作文能力提高甚微，自己又不能代替学生去认识生活、感悟社会。所以作文教学中，他们只能做旁观者或者只能做一些无关紧要的事情。而没有认识到自己在教学中的重要作用。在美国有很多人都有良好的写作能力。他们的写作教学的特色就在于在作文教学中教师遵循一定的作文教学训练体系。注重社会和生活的联系，注重引导和激发学生的写作兴趣和个性发展，培养学生敢于质疑、求异和敢于批判的精神以及独立思考、独立判断的能力。因此我们的教师首先要切切实实的转变理念，发挥自己在教学中的“首席”作用，引导学生多读书、多积累，帮助学生认识生活、体验生活，激发学生的写作热情和强烈的表达欲望。

二、培养写作兴趣

从心理学上看，写作动机源于人们对生活的感悟和思考，前提是生活中如海的素材，或者倒过来说，是生活打动了我们的心，使我们有一种忍不住要表达的冲动。

长期的应试教育，导致学生为考试而作文，为取悦他人而作文，尽说些言不由衷的空话，这样的作文尽管可能满足考试的需要，但作文动机来自学生外部的客观世界，而非出自内部的心灵世界，是被动的写作，而不是学生心灵和生活的需要。

在现实生活中，要记笔记，要把情意告诉别人，要写信给家庭或朋友，要与外界进行信息交换，诸如此类，都需要写作，由此可见，学习写作并非只为了考试，而是学生心灵和生活的需要。作文教学首先要端正学生的写作态度，培养他们的写作兴趣，教师通过作文教学，引导学生热爱生活、观察生活，进而引导他们享受生活、学会做人、巧于创造，善于交往，真正让学生感受到，是“我要写”而不是“要我写”、“逼我写”，写作是自己的需要。

三、培养生活悟性

有一些同学害怕写作文，说是无话可说，究其原因大都是对生活缺乏观察，缺乏思考。只要我们善于观察、善于思考，写作的源泉一定会长流不息。

生活是人生最好的老师，但是生活这位老师给人的教育从来都不是滔滔不绝的说教，而是一种暗示。所谓“对生活的悟性”，就是体会并接受生活暗示的能力。我们的写作教学应该让学生通过生活体验，利用生活中的资源，把生活化为自己的感受，在生活中吸收与运用语文知识，从而达到课标中提出的“写作要感情真挚，力求表达自己的独特感受和真切体验”的目的。

四、改变评价方式

在以往的作文评价中，教师对学生的作文往往是简单化的批改，几句公式化的总批，一般都是中心突出不突出，语句通顺不通顺，层次清楚不清楚等等;或者在评价时，一味地找问题，一味地提出批评。多年来，我们评价学生的作文往往是以自己的标准和成人的眼光为尺度，很少有教师能真正走进学生的生活，珍视学生的情感和生活体验。这其实是对学生创造个性的扼杀。这样的评价方式一方面对提高学生的写作水平毫无益处，因为学生对这些套话根本不看，看也看不出所以然来;另一方面也极大地挫伤了学生写作的积极性。我们的作文教学评价必须学会欣赏学生的体验和心情，尊重学生的言说方式，关注学生的“童年体验”。

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一、无节制的扩展知识面

它的含义就是在教学中不断地补充一些公式、补充一些特殊的解题方法，这在高中数学教学中几乎是屡见不鲜――尤其是在高三数学总复习中，正因为如此，高考考试大纲曾多次明确限制这种无限扩充知识面的行为――如异面直线之间的距离，异面直线上两点间的距离公式，利用递推关系求数列的通项公式等。

在教学中，这些补充的公式或方法往往只对一些极其特殊的问题有效，方法缺乏普遍性久而久之学生认为学数学就是不断地套公式、套题型、一旦试题稍加变化，学生就无所适从，而且这些补充的众多公式与方法大多是不加证明的――因为时间不允许，更没有学生探索、分析、比较的发现过程，学生大多是凭记忆死记它们，这大地增加了学生的记忆负担，这样的学生会有想象力和创造性思维吗？

那么这种补充是否有必要呢？有人一定会振振有词地说补充后解决一些高考题非常有效，的确，我们一些高考命题专家就是上述无节制补充公式和方法的爱好者，但这绝不是高考命题的主流，即便是无节制补充公式和方法的爱好者为迎合某个补充公式或某种补充技巧方法的“好题”用我们的基本公式与基本方法是不难解决的。

最后应该说明，我并不是一概反对补充一些公式，如果是那样，就好比只用小米加步枪打天下，对此应该把握如下原则：第一是要有节制；第二要视学生的情况；第三要视教材的情况。像函数值域的求法，教科书没有提供任何求法，教学中要适当补充，第四对于少数必须补充的公式和方法的探索、发现、证明，要有学生的参与，不能是直接给出。

二、施教不因材

因材施教是最基本的教学原则，但是我们现在的很多做法都是与之背离的，十几亿人口的大国，高中数学几乎就是一本教材，高考几乎就是一张试卷，这在教育发达的外国几乎是不可想象的，就是因为这个一刀切，不知把多少有才华的青少年打入差生的行列，例如“韩寒现象”就是一个很好的例子，韩寒是上海一所重点中学的高一年级学生，因为多门学科――其中就有数学不及格退学在家，但同时他又是全国中学生作文大赛的头奖得主并出版了近二十万字的长篇小说。

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【摘 要】新课标明确指出“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”，“语文课程应重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”这表明，语文课程是以“学习语言文字运用”为基本点的课程，语文课程的教学目标和教学内容必须立足于“语言文字运用”，即要求我们树立“语言文字运用”的教学观，把“语言文字运用”作为语文课程教学活动与教学设计的核心指向和基本出发点。

【关键词】高中语文；课堂教学；语言分析

如何理解对语文课程的定位及在此基础上建立的“语言文字运用”教学观，并将其具体贯彻和落实在语文课程的教学实践活动中，打破离开“语言文字运用”教语文的惯例，即语文课一直存在的“伪语文”、“非语文”、“去语文化”等“教无物”倾向的教学弊端，这需要深入探索汉语言文字运用的特有规律，建构“汉语言文字运用”的教学新秩序。这是实施有效教学，培养学生语文技能，提高学生语文素养的关键。

蒋祖慰的《语文教学的根本是学习语言――〈林黛玉进贾府〉教学案例》一文，提出“语文教学的根本任务应该是组织学生学习语言，而不应该是组织学生研究语言。”蒋老师认为语文教学的重要任务是使学生在长期的语言感受和语言运用中养成语感。这里有几点疑义：蒋文过度强调学习语言，而否认研究语言，不主张寻找语言规律，此观点有失偏颇。就散文而言，语言分析是深入挖掘文本的有效方法。小说教学中把学习语言和分析语言结合，能打开新思路从新的侧面对人物形象深度解析，以独特的视角挖掘小说主旨；对“语感”的定义，蒋文说它是“一种带有浓厚经验色彩的能直接迅速地感悟领会语言文字的能力”。“语感”作为我国第八次课程改革《语文课程标准》的核心词之一，其重要性不容忽视。但什么是语感？在语言学上这也是一个存在较多争议的概念。一般达成的共识是“语感实际上是由外部语言在人的内心引发出来的诸多感应。这种感应有着相当复杂丰富的心理机制，包括认知感受、联想想象、揣摩品味、情感体验以及质疑感悟等等。”

语感的概念不是本文关注的焦点。但自相矛盾的是，蒋文对语感的定义也强调其经验性，那么，经验不正是规律性的东西吗？蒋文还提到“学生在长期的语言实践和有意识的语言训练中，对词语含义、语法规则等，往往以'格'的形式在头脑中固定下来，'格'越多、越固定，语感就越强。”

谈到语感教学，作者认为语感分析“不是作语言表面特征的分析，如词性、句式、修辞手法、表达方式等，而是分析语言的语境意义（或称隐含意义），分析语言的运用效果。”语境意义只是强调语言的语用分析，而后文例举的教学案例中，我们看到整个课堂程序都围绕“语言得体”这一中心环节进行，而语用分析只是语言分析的一个层面。

文章还以学龄前儿童学习语言的规律来证明不能先了解词的构成、句型、修辞等，否则就学不好语言。学习语言的过程在高中阶段应该不同于儿童，这勿庸置疑。高中生学习语言的过程应该将从语言现象中提炼语言规律与运用语言规律丰富话语两方面相结合。

从词法、句法等角度来分析文章语言，能够从新的角度解读出作品的隐含意义和言外之意。如：孙犁的《荷花淀》，水生嫂对丈夫的一句问话：“怎么了，你？”，从主谓倒装句式的角度，才能分析出水生嫂内心对丈夫的关心，急切想知道丈夫的情况。这不正是句式分析特有的效果吗？

在分析语言得体方面，从语法分析中复句关系的角度也能看出说话的艺术。如：邢夫人苦留黛玉吃过晚饭去，黛玉笑问道：“舅母爱惜赐饭，原不应辞，只是还要过去拜见二舅舅，恐领了赐去不恭，异日再领，未为不可。望舅母容谅。”这里用了转折复句，而不是直接拒绝，语气显得委婉，黛玉的聪慧、谨慎由此可见一斑。

语言分析在一些应用文教学中也能起到意想不到的效果。对一些内容比较枯燥的说明文，通过语言分析能够讲出新意，激发趣味性。如《绪论》一文，这篇课文经过翻译，读起来语言很拗口，学生不怎么提得起兴趣。为了让学生首先读懂课文，在教学设计上可倾向于对语言的分析理解。课文导入可以设计得幽默诙谐一些：“读了这篇文章，我有一种冲动（生笑），想重新翻译这本书，因为这篇译文虽然是三个人一起翻译的，估计也是分工协作（生笑），语言显得太冗长，甚至有些嗦。那我们试着来改写某些句子。”教师可先示范把课文的第一句话改成了几个短句，学生觉得表达方式变了，确实令人耳目一新。总结出改写方法，再让学生试着将文中一些特别长的复杂句改写为短句，让文意简洁明了。学生在回答过程中，老师结合学生的答案给出相应指点，最后师生共同得出长句改短句的三种方法：（1）找出长句中较长的定语或状语等附加成分；（2）把附加成分分别变为几个短句；（3）运用代词或关联词语使句子贯通，同时语言尽量有文采。这样从学生自身的学习实践中得出的方法指点，不是板着面孔讲道理，易于接受，而且能学以致用，做到知行合一。语言分析给说明文教学植入新活力。

语文教学中学习语言文字的表达技巧，让学生体味文章的表达之美，掌握炼字、修辞等语言文字的运用能力，了解语言美化的方法：巧用多种修辞、善用各种句式变换、注重细节描写、精心选用字词等，提高语言表达能力，方法规律的总结属于语言分析的范畴，没有语言分析的语言学习缺少理论指导，是盲目的，感性的。