高等教育共同体建设范文

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关键词:地方普通高校;教育共同体构建;现状;策略

随着我国高等教育改革的不断深入，地方普通高校的发展也逐步进入关键和瓶颈阶段，尤其是学生就业率逐年不断下降。调查结果显示，地方高校学生就业难、就业率低主要是因为地方各级政府、地方高校以及各类企业之间在地方高校的办学上没有达成一致，形成“合力”，换言之，即在三者之间没能形成一个能够促使地方高校发展与社会发展相协调的相应机制，致使地方高校的人才培养不能适应社会对人才的实际需求，造成大量毕业生闲置，就业率低下。因此，对我国地方普通高等教育共同体的构建展开研究，不但有利于推动我国地方高校的学生就业率，而且有利于地方高校的长远发展。

一、“地方普通高等教育共同体”的内涵

“教育共同体”作为一种体系和系统，具有层次性和结构性的特点。在现代社会中，其主要指不同的教育主体，在一定的教育价值共识的基础上，为达到一定的教育目的，而形成的整合机制。地方普通高等教育是我国高等教育的类型之一，但地方高等教育在共同体的构建上具有不同的内容。笔者认为，地方普通高校教育共同体在不同的历史时期具有不同的发展形态和内容，也就是说，在某一特定时期，地方普通高等教育发展会有特定的“方向”和“模式”。本研究中的地方普通高等教育共同体是针对当今时代背景下，地方高等教育办学过程中出现的个体与组织、学校与社会、学校与企业等的各种分离状态而提出的旨在改变当前地方高校办学过程中出现的新问题，而实施的一种新的合作型办学模式。教育共同体的构建能够使高校、政府、社会、企业等以合作的形式进行有机结合、相互协作，形成一定的利益群体或组织，有利于促进地方普通高等教育与社会发展相协调。

二、地方普通高等教育共同体构建的现状

(一)各主体“发展动力”缺乏问题突出

1.管理主体方面:管理形式化，政策跟不上，权责不清。首先，政府对地方普通高等教育仍然停留在形式的层面上，政府对于高校的管理只是决策方面的宏观指导，而并未真正参与企业和高校的实际办理和决策。其次，政策不到位，具体表现在:政府尚未出台针对教育共同体构建的有效干预措施、政策，尤其是针对教育共同体构建过程中企业主体的职责没有明确，只是停留在鼓励层面;已经出台的相关政策宣传和落实不到位，调查显示，大部分的高校和企业对于政府出台的有关教育共同体构建的政策处于“不了解”的状态，致使相关政策的应有作用未能有效地发挥。再次，权责不清。政府内部各部门之间的权力分布不清晰:中央与地方政府部门之间的集权与分权缺乏依据，出发点不同，随意性太强，呈现上有政策、下有对策的状态。

2.学校主体方面:缺乏内在发展动力和发展的自主性。学校的发展自主性是指学校自身发展的所具备的内在动力、内在属性、发展意识以及发展能力。调查发现，大部分地方普通高校以完成政府下达的任务为己任，处于被动的发展，缺乏自我发展的意识和动力，致使学校发展缺乏特色。学校缺少发展的主动性和自主性的原因在于外在环境对学校约束过多，限制了高校发展的主动性和积极性，致使地方高校的办学特色难以体现，教学改革难以顺利开展，教学质量下降，毕业生就业率低。

3.企业主体方面:因受益度不高，积极性严重缺失。调查结果现实，大部分企业不愿意参与校企合作，不愿参与校企合作的教育共同体的构建。主要原因在于，企业以盈利为目标，而在校企合作的过程中，企业的获益不高，甚至毫无盈利，致使企业参与校企合作的积极性受挫，因而不愿参与校企合作。同时，大多数企业可以不用参与校企合作也能够得到其所需的人才，因此，大部分企业认为参不参加校企合作跟自己关系不大，多一事不如少一事，缺乏参与的意愿和积极性。

(二)学校主体与经济界相互分离，缺乏有效的结合

1.学校与企业之间在利益方面，难以达成共识。首先，地方高校是地方高等教育的办学主体，但是地方高校不能及时采取有效措施应对经济市场需求的不断变化;其次，地方高校与处于教育界之外的经济社会难以通过合作形成合力。调查显示，在我国地方高校的校企合作中，企业处于被动参与的角色，且大部分企业认为其是配合高校的校企合作，没有承担主要任务的责任;尚未真正参与到人才培养过程中来。在校企合作中，由于国家相关制度和政策的不到位，致使企业、学校等主体的权责不清，校企合作效果不佳。同时，企业的受益度不高致使企业不愿参与校企合作。

2.学生的内在实际需求与经济社会职业需求之间的分离。目前，我国的高等教育仍处于“供方教育阶段”，是社会的“选择意志”而不是学生的“选择意志”［1］。这使学生的内在实际需求与经济社会职业需求之间产生分离，主要体现在:地方高校不能根据社会对人才需求的变化，及时调整其课程设置和专业设置。这种分离致使地方高校不能满足学生接受教育的实际需求，学生的需求不能被满足，致使学生的学业质量和高校的人才培养质量不断下降，违背培养社会所需人才的办学目标和宗旨。

(三)缺乏各主体之间相互协作的平台

目前，参与地方高等教育共同体构建的政府、高校以及企业等各主体之间的协作缺乏自觉性和主动性，主要原因在于缺乏相互之间协作的平台。

1.政府对高校和企业的宏观管理和调控平台缺失。调查显示，政府对学校和企业之间的合作缺乏相应的调控机制，致使政府不能够对企业和高校的合作行为进行有效监督，双方之间的合作存在随意性和盲目性。

2.学校、企业以及政府三者缺乏进行协商的有效平台。现代企业管理理念以及教育办学理念和管理理念的不断发展要求教育行业和企业行业参与政府的决策过程，通过相互之间的合作与协商找到各方的共同点，使政府制定的各项相关政策更加科学、合理，更具针对性。

3.学校和企业之间的合作平台缺失。调查显示，学校与企业之间缺乏相互之间合作的平台，学校与企业之间沟通的渠道不通畅，障碍重重;在没有政府参与的或是宏观调控的校企合作中，学校与企业的各自利益不能得到有效保护，致使校企合作只能停留于表面，很难进行深层次合作。

(四)教育共同体模式构建过于单一

目前，我国高等教育校企合作模式建构倡导的是以政府为主导，以学校为主体，企业进行参与的校企合作模式。然而，由于各种原因，这种合作模式不完善。学校与企业之间的合作属于“机械性”的合作。与此同时，办学模式单一也是教育共同体构建模式单一的主要问题之一，在办学模式方面仍然以学校为本位发展地方高等教育，缺乏与企业之间的互动机制，致使学校与外界环境之间不能建立有效的联系。

三、地方普通高等教育共同体构建的策略

(一)从相互冲突到相互协调与合作转变

地方高校、企业以及政府之间的一致性在于共同促进地方经济和社会发展。其相互冲突表现如下:首先，政府与企业的冲突，即企业在具体运作过程中出现与政府主导方向不一致的行为;其次，政府与地方高校的冲突，政府作为宏观主体制定并颁布地方高等教育发展政策，地方高校既要满足政策的要求，又要满足市场的需求，使地方高校常处于两难的选择中;再次，各企业与地方高校之间也存在冲突，主要体现在地方高校在人才培养规格的确立、培养目标的确定等方面需要企业给予指导和反馈，但企业由于在合作中无利可获，因此，不愿甚至拒绝参与地方高校教育共同体的构建［2］。由此可见，教育共同体的构建首先必须解决这些冲突。这些冲突的解决有利于促进参与教育共同体构建的各主体之间的相互协调发展。因此，各主体必须各司其职，积极承担各自的职责。政府宏观调控者，必须结合地区经济社会发展的实际情况，制定并出台相关政策。首先，中央和地方政府部门必须改变观念改变观念，要密切关注政府各项相关政策与企业发展实际需求之间的冲突，必须及时制定或调整相关产业政策，在产业政策的完善过程中充分发挥政府与市场的共同作用，通过积极引导，促进企业发展与经济社会发展需求相一致，但不能强制规定企业的发展方向。其次，在地方高校的人才培养标准和质量规格方面，各级政府要给予积极的引导，使地方高校培养的人才能够满足市场的需求，并根据地方经济发展的态势对地方高校的专业设置、办学体系等进行指导，积极支持地方高校实施自主发展的发展模式。再次，政府需在政策方面给予企业一定的倾斜和优惠，积极鼓励并支持企业参与地方高校教育共同体的构建，对企业在构建教育共同体过程中的职责给予明确规定;强调不仅要获取一定的经济利益，还必须承担构建教育共同体的责任。只有学校、政府以及企业三个主体各司其职，才能有效地解决冲突，形成合力，才能共同构建地方高校的教育共同体。

(二)从工具向价值转变

地方高校教育共同体的构建既要满足社会发展的需要，也要满足政府、学校、企业的利益，还要重视学生的利益需求。首先，要尊重学生主体的自身选择。接受什么样的高等教育、选择什么样的专业都应该让学生决定，而不应该用政策等强行规定。其次，关注学生主体的实际需求。在教育学生时，要密切关注学生自身的实际需求，做到因材施教。再次，既要满足社会职业世界的需求，也要注意满足学生的需求世界，坚持二者相结合的原则，把满足社会需要与满足学生个体发展需要紧密结合起来。在人才培养的过程中实施个性化的教育途径。在教育方式的选择上，要紧密结合学生的个性特点和学习风格。同时，营造技术教育与人文教育结合的校园文化氛围，因为校园文化氛围对学生的影响比显性课程的更大［3］。

(三)从收权向放权转变

目前，地方高校与企业的合作平台的缺失是我国地方高校教育共同体建构中存在的主要问题。鉴于此现状，首先，政府，尤其是地方政府要完善对地方高校和企业行业的宏观调控机制，通过立法对企业的职责和义务给予明确规定，鼓励企业参与合作;其次，对学校和企业的行为实施有效的监督，使企业和学校的行为都能有效地促进地方高等教育的发展;再次，政府需搭建有利于推动教育共同体构建的校企合作平台，在地方高校、企业、政府之间构建三方利益共同体，形成合力，使地方高校能够实现育人目的，使企业能够分享校企合作的成果，最终实现地方高校学生的自身发展需要与社会发展需要的有效结合。政府的收权是为了加强监督与管理，对企业和高校的行为建立约束机制;而政府的放权是指在学校、政府以及企业的合作机制建立之后，各合作主体的共同行动不再仅仅依赖于政府做出的合理性安排或制约，而是基于相互之间的信任、平等、尊重而应承担的职责［4］。在地方高校教育共同体的构建过程中，政府的“收权”具有强制性特点，因此，在校企合作中，企业或者高校会处于被迫的角色，政府一味地收权并不能促进教育共同体的构建。首先，地方高校要有一定的办学自。地方高校或者地方高等教育的自主发展离不开社会企业的有效参与或者介入，学校具有办学的自能够使企业紧密结合市场需求，积极寻求与企业的合作。因此，地方政府要鼓励地方高校探索并实施多样化的办学模式、人才培养模式以及校企合作模式等，避免因收权过多，导致对企业或者高校管得“过死”。其次，政府要充分调动企业参与校企合作的动力和积极性，既要采取一定的强制性措施，也要关注企业自身的实际需求，让企业在校企合作的过程中受益。再次，构建政府、高校以及企业三方之间的有机协调发展，使三方的合作从机械性、强制性合作走向有机合作。

(四)从单一化办学格局向多样化办学格局转变

多样化办学包括办学主体的多元化和办学模式多样化两层含义，然而，这两层含义又相互联系。办学主体的多样化会促进办学模式的多样化，而办学模式的多样化也要求办学主体的多样化。政府、学校、企业等多元化主体在地方高校办学方面相互合作，参与地方高校的办学和教学，能够促进地方高校办学模式以及教学模式的多样化。我国目前的地方高等教育办学主要以学校为办学主体，办学主体单一，不能适应社会对多样化人才的需求。因此，要将市场机制的合理成分引入到地方高等教育办学中，推动地方高校的办学改革。同时，由于我国地方普通高等教育仍处于发展的不成熟阶段，因此，地方高校在通过市场机制提高办学效率的同时，还要关注弱势办学主体，政府在政策上应给予它们相应的扶持，使教育共同体各主体能够在国家的有效干预和宏观调控下协调发展，最终构建多元化的办学和合作格局。

四、结语

目前，我国关于地方高校发展的相关理论相对匮乏，从地方普通高等教育共同体构建的角度来探究我国地方高等教育的有效发展模式，不但有利于丰富我国地方普通高等教育理论，而且有利于推动地方高校的不断发展。通过建立地方高校与政府、企业等主体之间的合作组织，能够促使各相关主体形成促进高校发展的有效合力，为地方高校的发展提供新的发展模式，促进区域经济的协调发展。

作者:周鸿渐 邵敏兰 单位:南京信息工程大学

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关键词：文化育人；科教城；文化建设；人才培养

中图分类号：F29 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）31-0144-03

大学城/科教城是中国高等教育规模化发展阶段的产物，它们在不同程度上满足了社会经济发展对高等教育大众化的需求，以及区域经济发展对扩大和持续高新技术研究的需求。当前，致力于内涵提升式发展，提高教育质量已成为中国高等教育改革发展中最核心最紧迫的任务，也同样是大学城/科教城建设发展所面临的课题。本文以常州科教城为研究对象，从文化育人的视角探讨科教城园区文化建设问题，以有助于营造促使人才培养质量提高的科教城文化生态环境。

一、发挥文化育人功能是科教城文化建设之目的

文化是人对自身生物性和大自然的加工成果，是对人的生物特性和自然界的改造和调整。人类特有的主观能动性决定了人在改变自身与大自然的过程中，必然会依据人的标准和尺度去改变对象，使之合乎人类的意志，由此决定了文化的本质属性是“以文化人”和“以人化文”，是“化人”与“人化”相统一的一体化进程，故而在一定意义上，文化意味着教化与传承，文化育人是文化之本质。

根据美国学者C.恩伯和M.恩伯的观点：“文化可以被定义为被一个集团所普遍享有的，通过学习得来的观念、价值观和行为。”[1]由此定义可知，作为特定团体成员所共有的行为规范体系，文化必然与生活于其中的人群密切联系，是该团体成员特有的生活样式。由于文化是人类的社会性产物而非生物本能，只能以社会机制而非生物遗传方式进行纵向传递与横向传播。对个体而言，获得文化的方式是通过参与团体的生活，以有意识或无意识的方式学习、模仿集团所共有的概念、价值观和行为准则，使之成为自己的行为模式或生活方式；对团体而言，通过一定的制度规范、组织机制，把表现为概念、价值观、行为准则等社会行为规范的文化成果传递给其成员，以此制约和影响个体的行为模式或生活方式。总之，无论是个体还是团体，最终都通过习得或传递文化而使个体行为发生改变，使之合乎所在团体的行为规范，显示出文化所特有的教化育人功能。

文化育人功能体现并融入高等教育文化传承与文化创新实现人才培养的过程中，也为科教城园区文化共同体加强园区文化建设，发挥园区文化育人作用、提高人才培养质量提供了理论与实践支撑。以常州科教城为例，园区内现有5所高等职业技术学院和1所综合性本科学校，7万余名大学生，550多家研发机构和高科技企业、1万余名科技人员。科教城的地理位置与空间布局，使得园区内的高等院校与研发机构、高科技企业以集群化方式比邻而居，高校师生与科技人员、生产经营人员共同生活、学习、工作在相对紧密的空间内。由于园区远离城市闹市区，相对封闭与独立，园区内人员构成相对简单与同质，在客观上为形成一个由高校、研发机构与企业共同构成的文化共同体奠定了物质基础。同时，科教城所倡导的“经科教联动、产学研结合、校所企共赢”理念，推行产学研合作模式、构建资源共享平台等举措，在很大程度上促进高校师生与科技、生产、经管等方面人员之间的交往、信息交流、观念分享，为科教城园区文化共同体的形成创造了情感认同的条件。

显然，地利与人和为科教城园区文化建设提供了良好的先决条件，所谓园区文化是在园区内院校文化、科技文化与企业文化相互影响、汇聚和交融的基础上形成的一种多层面、多主体的特色文化。科教城作为高级专门人才和高素质应用型人才培养基地的定位与使命，决定了育人是科教城文化之本，是科教城文化建设的价值导向和根本目的。相比起院校文化、科技文化和企业文化对人的影响，科教城园区文化能够超越院校文化、科技文化、企业文化对人才培养的局限性，在更广视野、更大范围、更高层次上影响着园区内生活的每位成员，从而提升人才培养水平。

二、凝炼园区文化主题是科教城文化建设之先导

虽然科教城的创建，从空间与人员构成、物质与情感方面为构建科教城园区文化共同体奠定了基础，可是，文化积淀过程的长期性、文化育人机制的复杂性以及科教城创建历史的相对短暂性，无不要求科教城建设中仍需要增强科教城园区文化建设意识，将文化建设置于科教城园区建设之首位。由于文化是特定社会群体成员所共享的观念、价值观、行为模式，其中，价值观是文化的核心也是践行文化育人的基础，“任何一个社会群体，都有属于自己的文化，都有群体成员共同拥有和信奉的价值观。任何一个社会个体，都是文化的产物，都有自己接受和遵循的社会群体的价值观。任何社会群体的形成，都是由于社会个体的文化认同，由于一种大家共同认可的价值观、一个共同追求的理想目标而走到一起的。”[2]因此，明确园区文化建设的主题，使之成为园区内所有成员公认的价值目标、行为模式，则是科教城文化建设之先导。

作为集国家高职教育发展综合改革实验区、国家大学科技园和国家海外高层次人才创新创业基地于一体的常州科教城，具有高素质应用型人才培养、高新科学技术的研发与应用两大目标追求。高等院校、科研机构与企业承担的社会职责不同，使得院校文化、科技文化与企业文化的建设目标不同，其文化建设的定位与侧重点必然各有不同，在园区文化建设中必需通过构建统领这三方面文化建设的科教城园区文化主题，以形成统摄园区内各文化建设实体的核心力量。反之，没有科教城园区文化作为园区内各种文化的凝聚与提升，园区内各单位就只是在地缘上的接近而无法在精神层面上产生共鸣与相互影响，这在一定程度上会分散科教城园区文化育人的力度，也不利于科教城园区作为一个文化共同体的建设发展。所以，科教城文化建设工作应由科教城管理委员会牵头负责，在明确园区发展目标定位的基础上，融汇园区内各单位文化建设的现有成果，寻求院校文化、科技文化与企业文化三者之间的共通之处，将其提炼升华为体现科教城特色、具有园区各单位文化共识的文化建设主题。

从当前中国高等教育人才培养目标和常州科教城建设目标可见，“创新”是人才培养和科技发展的共同价值追求，因而可将其作为科教城园区文化建设的主题。“创新”是当代中国的时代精神，是民族进步发展的不竭动力，将“创新”作为科教城园区文化建设的主题，符合科教城内院校文化、科技文化与企业文化建设的共同价值诉求，以此统领科教城文化建设，将使常州科教城充满生机和活力，不断上层次、上水平。因此，科教城园区文化建设工作要在科教城管委会的统筹规划、组织协调之下，由园区内各企事业单位结合各自教学、科研、生产的实际，借助多种形式、方法、手段与载体，把“创新”的理念融入院校文化、科技文化与企业文化的建设实践之中。

三、提升院校文化品质是科教城文化建设之重点

院校文化是高等院校内部形成的为其成员共同遵循并得到同化的价值观体系、行为准则和共同的作风的总和。高等院校作为高素质专门人才和拔尖创新人才培养基地的社会职能，决定了育人是院校文化的本质，育人功能是院校文化的本体功能，其中，“‘文’是育人的核心内容，‘化’是育人的基本方法。”[3]同时，高等院校所承担的传承优秀文化和创新思想文化的社会职能，又决定了高校文化传承创新与高质量人才培养是一个相互融合的过程，而不论是文化传承创新还是高质量人才培养，都需要有优秀、深厚的文化积淀为基础，因为“文明守卫、人文化成、价值批判和引领社会”是高校文化传承创新的使命与核心重点[4]，要求高校必须以人类先进的思想文化成果为核心内容，坚守并提升文化建设的品质，并以此培养出高素质、高质量的创新人才。因此，追求并打造高品质的院校文化，既是院校文化建设的重点，也应成为科教城文化建设的重点。

从院校文化的育人本质出发，高品质的院校文化应是有助于引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观，着力培养学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神、善于解决问题的实践能力。由此要求高等院校在院校文化建设中，首先必须以社会主义核心价值观为导向，在继承、弘扬、吸收和借鉴一切人类优秀文化成果的基础上，结合本校人才培养的定位与目标，形成有自己特色的校风校训。对于绝大多数院校而言，这点显然不是问题，问题在于如何深入研究大学生选择、接受、认同校训中所包涵的价值观的心理机制和教育机制，以物质文化、制度文化、组织文化、精神文化等形态，通过规章制度、校园环境、师德建设、课程教学、课外活动等途径，对学生进行持之以恒、全方位地渗透和影响，力图使理想的人才培养目标变成培养高质量人才的实际。其次，中国高等院校的文化建设中应格外重视人文精神的涵育与弘扬，尤其对于以培养“高级专门人才和高素质应用型人才”的高等职业院校而言，加强对学生人文知识的传承，提升学生的人文素养，将从根本上改善和提高高职教育人才培养的质量。在高等教育大众化时代，教育的主要工作无疑应该与学生的生存技能有关，为他们提供改造物质世界的本领和能力，但教育的本质属性决定了高等教育更应该致力于提升和丰富受教育者的精神世界，因为走向社会的高校毕业生不能仅是掌握某一方面技能、技术的“才”，他/她更应是一个有着丰富思想、意识、情感的“人”，所以，“一个真正意义上的现代化大学，不仅要培养出大批的科学家、工程师、律师、会计师和计算机专家，更应该塑造出睿智的灵魂，培育出具有深厚的人文素养和崇高的道德情怀的健全人格。”[5] 有助于高素质人才培养的院校文化，其品质之高正在于其具有丰富的人文精神内涵。

四、强化科技文化育人意识是科教城文化建设之特色

文化建设既是通过各种方式、手段宣传与弘扬群体共有的行为模式，使之为群体成员接受、认可并落实在其行为中；同时，文化建设又是文化的整合过程，即不同群体文化之间相互吸收、融合为新的文化的过程，故而从某种意义上论，科教城园区文化建设的实质上是园区内各种文化的整合，即院校文化、科技文化与企业文化三者间相互吸收、融化、调和而趋于一体化，逐渐形成富有科教城园区特色的园区文化体系的过程。对于常州科教城文化建设而言，彰显科技文化与企业文化中所包含的育人因素，强化科技文化与企业文化的育人功能，应是科教城文化建设之特色所在。

常州科教城内现有数百所科研机构与高科技企业，它们主要从事科学研究、技术开发与创新、新技术新成果转化和应用推广。无论是科研机构还是科技企业，都是由科技人员、经营管理人员所组成的特定“共同体”，在从事科技研发和经营管理活动过程中，自然会形成具有科技研发与经营管理活动特点的、为大家所共同遵循的价值观、道德观、团队精神、行为准则，它们以有意无意的方式渗透到团体中每个成员的思想意识、行为习惯之中，构成科技文化与企业文化的主体，通过单位形象、制度规范、管理模式等表现出来，影响、激励、规范着团体中的每个成员。所以，虽然不像高等院校以人才培养为根本任务，但文化所特有的教化属性，使得科研机构的科技文化、高科技企业的企业文化同样具有育人功能。

文化所具有的“有而无在”、“整体性”、“差异性”等特点[6]，令文化是以看不见摸不着但能够体验得到的方式，全方位、持续地作用于生活在特定文化共同体中的每一个人，在不知不觉中化育个人。但是，由于每个人天赋、经历和需求等方面存在着差异，导致对文化影响的感受、体验及赋予意义和价值存在着差异，使得教化的效果因人而异。文化的这些特点使得文化以无形的方式化于育人心，这既是文化育人所特有的强大威力所在，同时也是文化育人的作用容易被忽视、漠视的原因所在。从提高人才培养质量的角度论，加强科技文化和企业文化建设，理应有意识地强化文化的育人功能，这不仅有助于提高科研人员、企业经管人员的素质，也会通过文化的传播与分享作用，对科教城中的大学生产生教育作用，有助于提升大学生的综合素质。

总之，科教城的兴建将高等院校、科研机构与高科技企业聚集一处，为全面提高高等教育质量、培养高素质创新人才提供了信息资源、人才资源、装备资源、公共服务等方面资源共享的平台。加强科教城园区文化建设，形成有助于高素质创新人才成长的思想观念、价值导向与行为模式，将为全面提高高等教育质量、提高人才培养水平营造良好氛围，也将为提升科教城文化品位、塑造科教城品牌形象提供持续不竭的动力。

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关键词： 以学习为中心;质量观;路径策略

随着全球各地高等教育不断变革，尤其是大众化、普及化和市场化的发展趋势，教育质量越来越成为关注的对象，已经成为高等教育改革日程上一个优先考虑的问题。[1]高等教育质量归根结底取决于人才培养的质量，而人才培养有赖于学生学习品质的全面提升。“以学习为中心”的高等教育质量观有其深刻的社会背景和现实意义。

一、“以学习为中心”：高等教育质量观的内涵

高等教育质量是一个多层面、多维的复合概念，其标准应是适切性、多样性和发展性的统一。[2]高等教育质量观需要回应不同时期与不同区域背景下社会、市场、政府、学生的多元教育需求，但最终都需要回归到“人才竞争力”的全面提升。面向21世纪，“学会学习”成为信息时代、知识经济、学习型社会对人才竞争力提升的基本诉求。“学会学习”意味着教育活动要能够激发学生学习的主动性，并促进其学习能力的全面提升，以适应未来社会的挑战。高等教育人才培养的改革与创新需要实现从“以教学为中心”到“以学习为中心”的范式转变，其核心目的是通过彻底革新传统的教育结构，把学习置于高等教育的政策制定、课程设置和教学实践中的首要位置。

正如奥尔特加・加塞特所言，根本不是学生或其他任何人，而是时代本身和当前全世界的教育现状正在再次迫使大学要把学生放在中心位置――为学生服务，正如大学处于最兴盛的发达时期那样。[3]在传统的以教学为中心的范式支配下，大学教育的基本职能在于“传授知识”，是以知识的理性与逻辑为其质量标准。纽曼认为：“大学教育有非常实际、真实、充分的目的，不过，这一目的不能与知识本身相分离。知识本身即为目的，这就是人类心智的本性。” [4]传统的以教学为中心的范式，基本上符合典型的精英教育特征，强调专业知识的学术性，将知识传承与学术发展置于首位。奥班尼恩用精炼的语言概括出该范式的弊端为：时间限制、地点限制、效益限制和角色限制。[5]

大学教育的质量不仅在于教师传授的理念、知识、经验和技能，更在于学生卓有成效的高品质学习。只有高品质的“学习”才能成就高质量的大学教育。随着社会转型和知识生成方式的变化，学习革命和终身学习理念的影响以及高等教育的大众化阶段学习需要的多样化，建立“以学习为中心”的大学成为必然的发展趋势。现代大学的改革与创新，强调以学习为中心，教师与学生构成学习共同体，使大学成为真正的学习型组织。具体而言，大学教育的质量保障需要持续关注学生学习的投入度、学习过程、学习效果以及与之相应的课程教学改革。大学须能详细地鉴别出学生显性学习结果;开发一个能从学生个体水平到整个班级、教学计划以及整所大学水平上测量学习成就的系统;为了获得所需要的学习结果，大学必须提供广泛而有权威的选择权及其支持服务;为了增强学生的学习能力，大学必须持续、系统地研究可供选择的教学方法等。

“以学习为中心”教育质量观的本质在于让新世纪的大学生“学会学习”，促进其学习品质的全面提升。就质量保障而言：首先，要保障和提高学生学习的投入度，这包括物质与精神两个层面。美国学者库恩认为，从学习投入度来对高校进行评价须考虑两个问题：一是学生做了什么，即测量学生投入到有效学习中所花的时间和精力;二是高校做了什么，即大学是否采用有效措施来吸引学生参与各项活动 。[6]其次，要实现深层次学习方式的转变，变被动学习为主动学习、变个体学习为合作学习、变接受性学习为研究性学习，这符合高等教育质量提升的内在规律。再次，从某种层面而言，理想的大学教育就是要为学生的学习活动提供良好的文化氛围、物质环境和有效指导，让学生在高品质的学习活动中促进自身知识、体验、思维、表达、行为等方面的改变与完善。基于从“以教学为中心”向“以学习为中心”的范式转变，反观当前大学教育的改革实践，学习主动性差、学习方式低效现象较为普遍，且二者相互影响、交织缠绕，已经严重影响到大学教育的质量与效能。

二、“以学习为中心”：高等教育质量观的路径线索

“大学学习、课程与教学的研究是我国高教研究界30年来着力不多、研究相对不足的领域，也是高等教育质量提升的关键所在，更是我国高等教育研究更上一层楼、趋向成熟的必经之途。”[7] 高等教育质量的全面提升需要重视“以学习为中心”的路径线索，在学习的支持与服务、咨询与指导、评估与反馈、自由与规约等教育教学创新实践活动中，逐步达成较高品质的学习指导、服务、评估与规约，以期提高未来人才的“核心竞争力”。

（一）学习的支持与服务

大学教育质量的真正提升需要建立相应的学习支持服务机构，并通过专家学者、专业教师或高年级学生来引导和提升大学生的学习主体性，并开展各种形式、丰富有效的学习支持服务。国际高等教育质量提升的重要举措之一，就是在大学内部建立专门性的学习支持机构，统筹负责全校有关学习与教学相关事宜，诸如教学认证与培训、学习指导与援助、教学研究、教学资源和平台建设等。几乎所有的世界著名研究型大学都建立了类似强有力的学习与教学的支持及推进中心，如斯坦福大学的学习与教学中心、密歇根大学的学习与教学研究中心、英国南安普顿大学的学习与教学促进处、澳大利亚悉尼大学的教学卓越中心等。以斯坦福大学的教学与学习中心为例，其开展的同辈辅导、演讲培训，以及广泛的师生互动，均是促进学生学习的有效措施。这和该中心的学习服务目标高度吻合：学生应该为他们终身的职责而培养他们的思维与敏感性，这种终身职责包括批判的、独立的思考，对个人与社区目标的承诺。学生应该对他们自己的努力与教师的努力抱有很高的期待，也应该把学习延伸出教室，把他们所经历的一切都作为学习。我国大学教育的改革与发展也重视建立高质量的教学与学习中心，2012 年教育部发文成立了 30 所“十二五”国家级教师教学发展示范中心，为教师与学生的发展提供有效的支持与服务，以此推动大学教育质量的不断提升。

（二）学习的咨询与指导

大学学习的咨询与指导起源于欧美一流大学，有很多大学设有学习咨询和指导机构，或者设立专门的专业学习发展中心，其主要目的和任务就是最大限度地挖掘学生潜力，帮助学生顺利完成学业，培养学生的学习能力，促进学生更好地发展。比如哈佛大学学习的咨询与指导工作在目的上始终以“促进学生的学习和全面发展为中心”，在实践中体现了“以服务促发展”的思想。哈佛大学设有专门为学生学习提供服务的机构――学习咨询处，它负责学生注册入学前对学生进行一个半小时的学习自我评估、在读期间课程的选择、对学习困难的学生进行课程辅导以及就业前的个人学习指导、咨询。它为学生的个人生活、课程学习等方面提供了全方位的帮助服务，并有专门组织和人员负责学生的个人事宜。[8]国内清华大学于 2009 年在中国高校中率先成立专门机构为学生提供学习发展指导。清华大学学习发展中心建立起了包括学习困难学生帮辅、优秀学生因材施教和学习发展能力提升三个系统的全覆盖学习发展指导体系，所有服务模块和资源面向全校学生开放，并取得了较好的育人成效。

（三）学习的评价与反馈

学习评价不仅能够对学生的学习过程和学习结果进行科学的测量和判断，从而有效保障教育教学的质量。更为重要的是，通过学习评价的结果反馈，能够发挥学习评价对学生个体所产生的激励功能，从而更加有效地促进学生个体的发展和能力的提升，发挥其“质量提升”的教育功能。[9]当前，大学学习评价一般包括学习投入度评价、效果评估和能力评估等。其中，大学生学习投入度已成为高等教育质量评估研究领域新的发展趋势，重点测评学习过程中行为、情感和认知三方面的投入程度。认知投入主要分为元认知策略和深层认知策略两个方面;情感投入主要分为学习兴趣和学习价值两方面;行为投入主要分为师生互动和同伴互动方面。[10]从20世纪90年代到进入21世纪，学习效果评价受到前所未有的关注，理论界和实践界对学习效果内涵与外延的理解基本达成共识，即学生接受大学教育或参加特定课程的学习，参与和经历高等教育的结果。从个体发展角度概括，学习效果评估包括获得一定的知识、技能、道德修养、情感认知、行为模式、社会影响力等，通俗地讲即学生接受高等教育之后体现的是高等教育投入产出增值的部分。[11]此外，在大众化高等教育阶段，特别重视“学生评教”的理论与实践探索，因为高等教育质量的形成有赖于学生对高等教育的接受程度，而学生也具有对高等教育质量评价的话语权。“学生评教”不仅能够促进教师教学专业发展，对大学生的自主学习效能也有很强的激励与示范效应。

（四）学习的自由与规约

学习自由不仅是大学生的基本权利，也是大学生发展的必然要求，更是大学培养创新人才的基本制度环境。约翰・布鲁贝克主张，学习自由的具体内容应包括学生选择学什么的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由。[12]在西方高等教育研究文献中，学习自由是与研究自由、教学自由相提并论的，都是属于学术自由的重要范畴。同时，学习自由也是有限度的，学习过程离不开必要的制度保障和制度规约。合理的学习制度不是对学习活动的限制，而是为了使学生明确应该享有的学习权利和承担相应的责任，是在更积极的意义上保护学生的学习自由。[13] 以“学习为中心”的质量提升需要达成学习自由与规约的契合与共生。与“以学习为中心”理念相适应的弹性学习制度，已成为世界上许多国家高等教育政策的一个主题，其具体的学习制度包括开放和灵活的入学制度、学生转系和转专业制度、完善的学分制、“自助餐式”的课程制度、弹性的学期制、学制的弹性化与评价的弹性化等。[14]

三、“以学习为中心”：高等教育质量提升的策略举措

（一）培育“以学习为中心”的质量文化

“在高等教育质量保障体系中，我们不应仅仅依靠外在刚性的质量监管机制来确保教育质量的实现，而应该是在高等教育内部形成一种质量意识，把提高高等教育的质量变为大学师生、行政管理人员的自觉自愿。”[15]“以学习为中心”的质量文化是关于大学学习的文化，是以提升学习品质为根本的教育价值观念与质量行为规范的集合体系，具有理念层面与操作层面的双重引领效应。在当前我国着力提升高等教育质量的背景下，我们需要在大学人才培养模式改革中培育“以学习为中心”的质量文化，努力在办学理念、制度设计、课程教学改革等方面融入“以学习为中心”的质量文化精神，将为学生学习服务的质量文化意识渗透到大学教育的各个角落与环节，营造良好的学习氛围，全面提高大学生的学习品质，从而提升人才培养的规格与质量。

（二）优化“以学习为中心”的评估机制

在国际高等教育质量评估发展中，呈现出分类评估、调整不同评估主体职能分工、重视资源使用效率以及学生学习成效、注重定性描述信息等新特点。[16]其中，大学生学习评估已经成为高等教育质量保障的重要组成部分，越来越发挥其质量提升的“内生力”。“以学习为中心”的评估机制旨在激励与引导学生明确学习目标、制定学习计划、解决学习困惑、鉴定学习效果、提升学习品质，并将学习评估与教学过程密切配合，最终通过评估信息反馈，更有效地诊断和促进学生学习，帮助学生成为独立自主、勇于探索的学习者。具体而言，“以学习为中心”的评估机制是以学生发展为本、促进学生学习作为其价值取向，以学生发展与学习理论为其理论基础，以诊断性学习评估、过程性学习评估、终结性学习评估、学术性学习评估、个体咨询性学习评估为其重要评估维度，以学生特征、院校特征、学习经历、学习投入和效果为其重要评估背景因素。

（三）形成“以学习为中心”的专业共同体

共同体作为一个社会学概念，以价值、信念、情感和愿景为核心，注重共同体成员的归属感、认同感与向心力，以及在彼此理解与协作基础上的价值共契、情感共鸣与学习互助。高校中的学习共同体是由学生、教师、管理者以及其他有着明确的团队归属感、共同愿景和广泛交流机会的人员所组成的团队。[17]“以学习为中心”的专业学习共同体倡导一种协作的文化，通过团队协作进行深度学习，从而保证大学生的学习质量与效果。共同体中的教师主要为学生的团队学习提供支持性与共享，共同体中的学生则主要开展深层次的合作性学习与研究性学习，并对自身的学习实践进行反思与交流，为教师课程与教学改革提供支持性条件，使提高学生学业成就变成每一个大学生与大学教师的教育着力点。

（四）提升“以学习为中心”的服务品质

借鉴欧美发达国家大学学习服务的经验，成立专门的“学习指导结构”，建立专职的学习咨询指导队伍，开设较为系统的学习支持服务课程、建设交互的学习支持服务信息平台。学习指导机构可以是“学习与教学发展中心”的重要组成部分，也可以在学校层面单独设立;学习咨询指导队伍以专职教师、研究生和本科高年级学生为主，专职教师主要发挥其组织、示范、引领效应，研究生和本科高年级学生主要开展同辈辅导，涉及到学习辅导与支持、学习咨询与指导、学习交流研讨等;学习支持服务课程具体包括入学指导、专业进阶指导、学习理论与实践训练、职业生涯、就业指导和创业指导、创新思维训练、演讲与口才、习作与表达等;学习支持服务的信息平台建设，则强调网络学习服务的交互性、便捷性和丰富性，注重整合各类学习服务资源，为广大学生提供全面周到的学习支持服务。此外，在院系层面可以较大范围的推行大学生导师制、学术顾问制等举措，切实加强基层教学单位的学习支持服务，使学生获得优质的学习过程与结果，从而“学会学习”，获得自主与全面发展。

参考文献：

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[3]奥尔特加・加塞特.大学的使命[M].徐小洲，译.杭州：浙江教育出版社，2001：70.

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[5] O’Banion，Terry.A Learning College for the 21stCentury.Phoenix，AZ：Oryx Press，1997.10.

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[8]陈金江，薛春艳.哈佛大学学习咨询现状及其特点分析[J].比较教育研究，2005（2）.

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[11]徐明慧，李汉邦.美国大学学习效果评估的演化与新发展[J].中国高等教育，2011（3）.

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[13] 马廷奇，张应强.学习自由的实现及其制度建构――兼论创新人才的培养[J].教育研究，2011（8）.

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[15] 赵叶珠，游蠡.十年间高等教育理念的若干新发展――基于两次世界高等教育大会的文本细读[J].高教探索，2011（1）.

篇5

【关键词】民办高职院校；校企合作；校企共同体

高等院校增加及扩招、生源数减少、产业转型升级等外部环境的变化，促使高职院校提升内涵建设，树立学院品牌成为重要举措。民办高职院校的发展面临更为严峻的挑战，面临着“优胜劣汰”的局面。“校企合作、工学结合”走特色办学之路，全力打造民办高职院校核心竞争力已是每一所民办高校的发展之计。找准专业定位，理清专业建设思路，确定人才培养规格，凝练专业特色，实现专业与产业有效对接，以校企共同体建设为突破口，破解校企合作困境，推进教育教学改革、提高教学质量是每一所院校面临的热点和难点。因此，基于紧密型校外实训基地建设校企共同体具有重大意义。公办院校基本有着行业办学的背景，在校企合作的层次、合作关系的稳定性、行业的参与度等方面占据优势，相比公办院校，民办高职院校在开展校企合作工作中，各类资源在一定程度上显得薄弱。民办高校要“迎头赶上”，必然要深入进行优势和劣势剖析，找准对策。浙江广厦建设职业技术学院开展了一些探索和实践，本文以广厦学院为例，探讨民办高职院校校企共同体建设中的存在的主要问题，并提出一些建议和对策。

一、民办高职院校建设校企共同体的困境

民办高职院校校企合作建设校企共同体面临的最大困难是企业合作动力不足，校企双方的共同利益难以平衡，学校能够提供给企业的资源有限，企业对教育事业的情怀不深，双方缺乏有效的合作机制，合作过程中更多依赖人脉关系，学校、教师主动寻求企业的帮助，开展一线专业调研、学生顶岗实习等低层次合作。要开展深入合作，建设校企共同体面临的困境是多方面的，我们主要从学校和企业双方进行分析。

（一）学校方面的原因

首先，民办高职院校的企业背景，学校依托的企业与同行业中其他企业存在着竞争关系，学校在同行业的企业中被定为集团所属的一个子公司，很难与行业的其他企业开展深入合作，造成合作资源匮乏。

其次，民办高职院校是高等教育大众化的产物，一般办学历史不长，学校的品牌资源有限，与知名企业的合作不对等，学校能够提供给企业的物资资源短缺，吸引力不够，合作层次低，很难实现双赢。

再次，学校对校企合作理念未对全体教师覆盖。学院领导重视停留在制度、号召层面，没有形成对应举措，配套激励机制不健全；一线教师的认识还不够，民办教师的教学工作量较大，完成日常教学和学生管理占据大量的时间和精力，开展校企合作心有余力不足；民办院校教师年轻，多数无企业经历，实践能力较为欠缺，教师畏惧下企业，阻碍工作开展。

此外，学校经费的投入不足，校企合作机构人员紧缺，相关制度的不完善都将制约校企共同体建设的开展。

（二）企业方面的原因

首先，校企共同体的建设基础是“双赢”，企业的利益诉求与行业关系密切，如旅游企业，希望在旅游旺季安排学生顶岗。酒店企业由于人员流动频繁，希望接收长期的实习生。建筑企业紧跟房地产热度，对建筑施工管理专业的学生需求波动较大。企业所处行业的差异促使学校在校企共同体的建设不同专业之间不能一概而论。

其次，校企双方资源不平等，企业在合作中占据主导权。企业以追求利润为目的，学校不可能享有企业的核心客户地位，不能产生直接的经济利益。企业希望依托学校开展项目研发、技术升级、工艺改进、产业转型升级等方面开展合作，但民办学校的师资技术创新能力没能达到企业的预期目的，合作的深度、广度都将直接受到限制，合作面临两难境地。

再次，企业合作基于利益驱动，希望短期投入快速见效。校企合作是个系统工程，要经历一个过程，投入过程繁杂，企业缺乏积极性。如企业接收学生进行实习顶岗，部分岗位实习期间会引起原材料的耗费、企业商业秘密的泄露风险、实习期间的生产安全等因素困扰，造成企业的投入加大，但现实中，企业辛苦培养的人才最后没能留下就业，变成为他人做嫁衣，投入与产出不成正比，因此，企业会向学校提出一些难以满足的要求，造成合作困难。

此外，校企文化的差异造成合作利益契合点的不同，企业的稳定性、企业在行业中的实力、水平和地位，在行业中的代表性、方向性和引领性等决定开展校企合作的深度和水平，都将是影响共同体建设的重要因素。

二、民办高职院校建设校企共同体的优势

（一）投资主体自身提供的“合作空间”

以浙江广厦建设职业技术学院为例，学院投资方浙江广厦控股集团有限公司是特级资质总承包企业，首家民营建筑企业上市公司，在建筑行I有一定影响力。学院本身是企业办学，依托企业，学院以建设类专业为主，为企业自身培养建筑类高素质技能型人才，学校与集团内部企业间的合作可谓“得心应手”，在双师教学、顶岗实践、学生的就业方面充分发挥企业办学的优势。企业在行业中的实力、水平和地位，为“名企办名校”提供合作空间。

民办院校对市场的嗅觉灵敏，发挥民办资源优势，依托区域经济特色，抓准专业定位，制定人才培养规格，实施“特色化”发展。各专业对接区域和行业发展需求，开展专业调研，促进专业特色发展。举行专业剖析，研究专业新形势，业态新变化，新技术、新工艺，优化课程体系，强调“工学结合，校企合作，产教融合”。实施专业评估，根据专业特点，“找长板，补短板”，凝练特色，实施错位发展，以“产教融合”为突破口，加强行业指导，校企协同育人。开展“做、学、教”一体化教学模式改革，深化现代学徒制的人才培养模式实施。大力推进“专业群优化工程”，优化专业布局。根据结合浙江省“五水共治”、“三改一拆”、“四换三名”、“四边三化”等工程的实施，对接学院所在浙中的社会和经济发展规划，充分整合学院各类资源，学院按照“做强优势专业、做大热点专业、做全单群专业、做细宽泛专业、暂停排后专业”的思路来适时调整、优化专业群结构与布局，使得学院当前的专业结构与当地产业实现对接。做大做强建筑工程技术、工程造价、电子商务等专业，做精雕刻艺术设计等地方特色专业。服务本地企业，树立了良好的信誉，促进校企共同体的建设。

（三）民办院校的管理“机制灵活”

民办院校的管理机制灵活，摒弃官僚文牍主义，提高办事效率。民办院校拥有灵活的人事、财务激励、各类考核等制度，充分发挥机制优势。为推动教学改革创新，全面深化校企合作，凝练教改特色。确定2017年重大考核指标，其中四大指标之一就是，深化产教融合、校企合作、工学交替。各分院至少落实1个具有专业建设改革创新的引领性的产教融合、校企合作项目。指标二：以专业技术服务为突破点，挖掘服务社会项目。各分院挖掘潜力、发挥专业及教师资源优势，以技术服务为突破口，抓好1个具有较好的经济效益或社会效益的服务社会项目。调整管理机制，以考核为导向，推进校企共同体建设。

三、民办高职院校校企共同体建设建议

进行校企共同体建设是一项系统性工程，牵涉到学院整体的各个部门和环节。一方面，离不开学院本身的积极努力。另一方面，更离不开行业企业的有效配合参与、政府相关部门的支持。只有参与各方主体，能够基于共同的目标，相互之间通力协调配合，不断推进改革，探索创新，共同为实施校企共同体创设有力的保障，为实现校企合作奠定基础。

（一）增强观念，完善自生条件建设

在具体开展和实施校企合作共同体的建设中，核心是学校要加强自身条件的建设。

首先，需要全体上下转变传统观念。必须能够深刻认识到“校企合作、工学结合”的新型人才培养模式对当前高职院校提高办学竞争力的意义。确立以市场为导向的人才培养理念，让市场来检验人才培养质量，让企业参与人才的全过程培养。积极开展校企共建师资队伍、共同制定专业培养目标及课程标准、共建实训基地、共同开发项目教程等。

其次，健全保障措施。在学院层面组建成立有关校企合作共同体推进领导小组，由学院重要领导统筹安排协调全院共同体的建设与管理工作；构建与完善校企合作共同体建设管理机制，明确工作目标、工作重点和政策措施，突出建设性和可操作性；完善相关制度，明确责任，各司其职，按制度办事，以保证校企合作有效实施；学校加大资金投入，确保资金到位。

再次，充分提升全体员工参与校企合作的积极性，创造条件，激发教师下企业的动力，使教师的自身专业的基础知识与行业先进技术、新工艺和新标准相结合，培养理论联系实际的人才。

此外，结合的专业不同特点，探索各异的合作方式；加强与企业的沟通，共同寻找双方最佳的契合点，形成共同的愿景。

（二）基于紧密型校外实训基地建设校企共同体

校企合作必须建立在双方具有一定的共同利益基础上，从而能够在资源共享中，谋求利益的互补。但是在实践中，这样一种愿景，还是会受到各种因素的影响，给整个合作带来很大的阻碍。比如理念、文化、协调、权属等环节就很容易导致各类矛盾。在具体工作开展中，结合校外实训基地建设，甄选一批紧密型的合作企业，在双方都有合作基础，知己知彼的前提下开展深入合作，创建校企共同体。如：建筑工程技术专业与上海鲁班软件有限公司在多年合作的基础上，共建校企联合学院、企业冠名学院――“鲁班学院”，大力推行招生即招工的现代学徒制培养。首批招收88名学生，首批25名在校生已被企业直接录用上岗，承担大型项目BIM技术驻场服务。尝试了学院首个校企共同体的建设，希望以点带面，创设更多的校企共同体，更好开展校企合作。

四、结语

我国近期的校企合作大部分还处在政府倡导，学校自发的阶段，很多时候政府相关部门已经在大力呼吁，但是苦于制度落层面以及多方利益协调的困难，最终在推进中困难重重。尤其是民办高职学校，由于资金实力，政府扶持方面更是处于劣势，推进工作更是力不从心。产教融合是民办高职院校发展必由之路，虽然面对着种种问题、困境，如何去破题，有待各方深入探究。本文所进行的实践探索，只是一次尝试，但求能为同类院校提供一点借鉴。

参考文献：

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[2]陈晓梅.浅析校企共同体模式下的高职院校利益相关者[J].会计之友，2011（33）

[3]张志强.校企合作存在的问题与对策研究[J].中国职业技术教育，2012（4）

基金项目：

2016年度浙江广厦建设职业技术学院课题，教改类科研项目“基于紧密型校外实训基地校企共同体研究”成果（16JG019）。

篇6

［关键词］高职院校科研范式产学研应用性研究

［作者简介］孔金（1973-），男，安徽定远人，滁州职业技术学院，讲师，硕士，研究方向为职业教育与高等教育。（安徽滁州239000）

［中图分类号］G644［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）11-0171-03

教育部2000年《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》中明确指出，“科技成果推广、生产技术服务、科技咨询和科技发展”是高职高专学校科研工作的主攻方向。因此，“高职院校只有通过科学研究，站在专业制高点，及时掌握最新发展动向和国内外发展趋势，才能使教师获得新知识、新信息，更好地使所教课程密切联系实际，紧跟技术前沿。”①

一、我国高职院校科学研究的现状

1.高职院校科研的实力。《中国高教研究》通过对14家教育类全国中文核心期刊所作的“2009年全国高等学校教育科研论文统计分析”显示，全国1207所有招生资格的普通高职院校中，有175所院校发文，论文365篇，占被统计论文的8.95%，占全国普通高职院校总数的14.50%，比2008年增长了3.89%；在发展状态较好的100所国家示范性高职院校以及9所重点培育院校中，有36所院校共在这14家核心期刊上144篇，占示范高职院校发文总量的33.03%，占高职类发文总量的39.45%。以上统计中我们发现，高职院校虽然数量少、比例低，但发展的势头和状态还是比较好的，说明了高职院校的科研实力还是有的。从目前高职院校科研的状况来看，高职院校科研较少从企业和市场的应用性研究出发，很少根据校企紧密合作来解决企业和市场生产和生活中的工艺改造、新产品研发、成果转化等实际问题，以提升企业和地方的科技进步和经济效益，而只是从课程的角度和经验性感受进行思考。

2.高职院校科研的成就。高职教育发展获得长足的进步，成为我国高等教育的“半壁江山”，这与对我国职业教育的思考和实践有着很大的关系。“因为，从政府到个人已经普遍地将职业教育看做能力教育、就业教育，在宏观的认识上是一致的。”“如果从整体上检视中国职业教育发展特别是职业教育研究，或者是在国际比较的视阈中看待这个问题，我们职业教育思维上的特征或偏向是十分明确的。”②在近十年的中国高职教育的快速发展中，我们可以确定职业教育理论的关键概念，如高技能人才、双师型教师、项目化教学、“订单式”教育、校企合作、产学研结合、“双证”毕业。“当然，对于职业教育的文化认同，还存在着来自历史的、现实的障碍，但这并不影响我们对于其‘范式’的确认，相反，这一点正好反衬出大家对于职业教育本身有个基本的对象性的判断。只是很多人不能认同这个对象，不是不存在‘判断’这个事实。”③在高职院校科研上有专家认为：直至今日，职教系统仍然对职业教育及其走向普遍感觉到理论上的贫乏，从而使现在的职教工作存在一定的盲目性，常常受到随意提出的概念的困扰。

3.高职院校科研的困境。由于我国高职教育发展起步较晚，高职院校科研照搬普通高校模式，没有自己的特定模式，一方面是由于高职院校的办学时间短、办学基础差、综合实力薄弱，另一方面是由于高职院校师资主要由三部分组成：（1）主体是“三改一补”院校原有教师；（2）从企业引进的工程师，量较少；（3）高职院校近些年来招聘的普通高校研究生，比例会逐渐趋大。由于高职院校科研主力来源复杂，水平参差不齐，在科研工作中很多教师没有自己的研究领域和研究方向，对科研工作规律和特点缺乏足够的了解和掌握，不了解职业教育的性质和功能；对论文写作和课题申请知之甚少，现有的科研也多是为了评聘职称的“应景”之作。同时，受普通高校的科研模式的影响，国内大部分高职院校在教育教学科研工作过程中，重理论轻实践、重继承轻创新、重技术轻素质、重“教”法轻“学”法等问题依然严重，这种照搬普通高校教学模式的做法，偏离了高职院校“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路”的逻辑指定。另据《中国知识产权报》2009年5月27日撰文：中国专利平均实施率为70%，其中大专院校的为33.9%，真正实现产业化的不足5%。高校科研成果产业化的潜力是巨大的，要实现成果产业化，高职院校当然责无旁贷。

二、范式的含义、作用及高职院校科研范式

1.范式的含义与基本理论。20世纪70年代，库恩在其《科学革命的结构》一书中使用了范式（paradigm）的概念，它指的是一个共同体成员在长期的探索、教育和训练中所共享的信念、理论和方法、技术等的集合。笔者采用这个术语是想说明，在科学实际活动中某些被公认的范例――包括定律、理论、应用以及仪器设备统统在内的范例――为某一种科学研究传统的出现提供了模型。在这本书中，库恩把科学的发展历程视为常规科学和科学革命相继交替的历史，而科学革命则是新范式取代旧范式的过程，即是说，此时库恩的范式概念讲究的科学研究的“革命性”。库恩在《对范式的再思考》一文中又有新的认识：“不管‘范式’在这本书中有多少用法，还是可以分成两组，各有名称，可分别讨论。‘范式’的一种意义是综合的，包括一个科学群体所共有的全部承诺；另一种意义则是把其别重要的承诺抽出来，成为前者的一个子集。”库恩在反思之后提出用“专业基体”（disciplinary matrix）一词来替换范式概念，并且提出组成专业基体的三种根本成分是“符号概括、范例和模型”。它有三个基本构件：一是遵守它的研究者（共同体成员）；二是一套规则、典范；三是所取得的历史性成就，满足这样三个构件便可构成一个范式。首先，范式建构主导着科学共同体成员特有心理价值的形成，使他们在探索自然的道路上不断获得成功的同时，也使自己成为具有共同心理价值的群体，成为归有所属的真正的科学家。其次，范式规范着共同体成员参与科学活动的行为方式，并对新手科学家具有示范作用，通过经典著作、典型事例、科学成就、已解决的难题等为某种科学研究提供了模型，还给科学家从事某项研究以榜样和行为示范作用，使他们在潜移默化中掌握该共同体成员所拥有的范式。最后，范式是科学共同体从事科学活动一个总体上的框架和工具。“没有成熟‘范式’的科学只能是准科学、前科学；同样，没有范式（共同体）作为归属的科学家也不是严格意义上的科学家。”④

2.范式的作用和高职院校科研范式特征分析。至于范式的作用，尤瓦娜・林肯等人这样指出：“范式也具有标准化的特征，使实践者免于长时间思考和认知存在的问题。”因此，瑞泽尔说：“范式是存在于某一科学论域内关于研究对象的基本意向。它可以用来界定什么应该被研究、什么问题应该被提出、如何对问题进行质疑以及在解释我们获得的答案时该遵循什么样的规则。”在高职院校科研中，范式问题至少应注意以下两点：其一是定位研究。我国高等教育整体上也存在着定位不明的问题，“急需解决的问题就是定位问题”，高职教育研究范式应该是在高职教育研究活动中形成的具有自身特点的对于高职教育的公认看法，并以此作为认知前提的思维框架和对象性的判断。当前从国家到基层都已普遍地认为高职教育是培养高素质技能型人才的教育，注重动手能力的培养，讲求校企合作、双师建设等，应在高职教育办学规律、人才培养模式和教学质量评价监控体系等方面加强研究。其二是产学研结合研究。“从高等职业教育整体的发展来看，学校形态的职业教育必然要走产学结合、校企合作的道路，具体怎么合作，这里面就有一个方式、方法问题。”⑤从目前的实际情况看，“研”与“产”是相互脱离的，高职院校的很多科研项目并不是“产”所需，成果也并不为“产”所用。高职院校在学生培养、应用研究和服务社会方面应有更紧密的联系，只有通过科研改变教师的知识结构和技术研发能力，更好地服务企业和地方经济，更好地培养学生熟练运用这些知识技术的能力，这样，高职院校科研才会魅力四射。

高职院校的科研应该以应用性研究为依归，走产学研道路，但是目前我国高职院校科研范式普遍存在着无法摆脱普通高校模式的梦魇，忽视了自身的特色和实际，导致了产学研的分离。“你不上课，就不是老师；你不搞科研，就不是好老师。教学是必要的要求，不是充分的要求，充分的要求是科研。科研反映你对本学科清楚不清楚。教学没有科研做底子，就是一个没有观点的教育，没有灵魂的教育。”因此，高职院校更应该在校企合作中建立起教中有研，研中有产，产学研紧密相连的工作机制。和普通高等院校从事研发的不同在于“类别方向”，而非在于“水平高低”，所以，高职院校科研范式应在延续普通高校科研模式的基础上有所突破，进行范式革命，建立起具有高职自身特点的科研范式。

三、高职院校科研范式问题的建构方案

高职院校科研本着建构自身范式的需要，应建立起在高职教育这一科学领域内获得最广泛共识的研究者（共同体成员）队伍、规则、典范，使高职科研能够有自己的范例、理论、方法和评价标准。

1.高职院校科研“共同体”的建立与维护。“判定一门学科是否成立的基本依据不是是否确立了某种范式，而是是否具有严密的范畴体系和以此为共同话语的学术群体。”⑥高职院校的科研力量主体是高职教师，他们主要来自三个方面：原中专中技部的老师、新招录的研究生和聘请的企业技术人员。从教师个人方面看，要使教师成为研究者，就要培养自己科研的问题意识、学理意识和方法意识，意识到教学与科研是紧密交织在一起的，高职院校教师以教研来促进企业活动将是更有意义的事。作为研究者要遵守科研行为道德准则、自律责任和避免学术不端行为的发生，讲求科研活动的诚信、精确、典型和客观。从高职院校的角度考虑，首先，高职院校领导要高度重视科研力量的培养，高职教育出成绩就要看科研水平和学生培养，两者是相互促进的关系。其次，抓好科研骨干建设，以他们带起科研队伍，也可以通过名师专家引领，在校企合作中促进科研团队的成长，通过科研，使教师能够思考逐步形成自己专业方向的技术应用能力或研发能力。再次，要根据高职院校的实际需要建立专门的科研管理机构，有组织、有系统地出台科研的管理规划和激励措施，在课题申请、技改项目获取、专利申报、科研成果转化与知识产权保护等方面为教师提供服务，创造良好的科研氛围。

2.高职院校科研范式的基本对象和范围。高职院校科研方向不仅要对高职教育的办学规律、办学方向等进行梳理，而且最终还是要回归到行业企业生产实践和服务地方经济第一线，突出技术应用型研究和技术开发型研究。注重解决行业企业生产实际中的具体问题，注重在社会和企事业单位最需要的技术、工艺问题上找课题，促进“产学研”结合，教育者在不断尝试理解教育过程的同时，做出专业论断，高职院校培养高技能应用型人才，在推进产业结构优化升级，转变经济增长方式中发挥重要作用，大力发展高职教育已成为其内在的要求和必经的途径。因此，高职院校的科研应将企业发展的需求和地方经济发展走势作为科研工作的源泉和发展动力，在横向合作上下工夫，将科研力量投入行业企业和地方经济的应用技术研发、科技成果推广、新工艺开发等应用研究上。通过开发大量横向科研项目，将科研成果转化成现实生产力，才能实现科研和生产的真正结合，校企合作无疑会有更紧密的深度对接。

3.高职院校科研范式评价体系的建立与完善。科研评价的目的是为了更好地对科学研究起着有序、规范和激励的作用，随着我国高等职业教育在当前经济形势的作用越来越重要，这需要在全社会范围内弘扬高职教育及其科研的重要性，要改变过去以考核普通高校科研水平的评价方式来评价高职院校。因此，高职院校的科研评价体系既包括论文、论著、课题、项目，也包括专利申请、技术转让和成果转化等，除SCI，EI，CSSCI等外，还应包括行业性强的刊物。高职院校科研要围绕产学研开展科研工作，其中最重要的是科研成果的产业化问题。在产学研合作模式下，高职院校科研评价应以能促进产、学、研相互影响方向上进行尝试，开展跨专业、跨行业、跨院校、跨区域的合作，并体现应用研究的特点。比如，对于纵向项目，应改变重立项轻研究的局面，将其结题成果纳入评价范畴中；对于横向项目，以经费到账表示项目的完成；在制定标准时，要充分考虑科研成果结合社会经济发展需求的程度，突出评价的市场性、技术性和可验证性，以有利于提高高职院校的原始创新能力和整体科技实力，整合校内外教师和工程技术人员进行产学研合作开展原创性的应用性研究，加强技术开发，加快成果转化，更好地服务于企业和地方。关于科研评价的方法一般采用定量评价与定性评价相结合的方法。定量评价以可定量化数据确认科研工作量的评价方法，如刊物级别和影响因子、项目立项等级及到账经费、专利申请数量等折分加权得出的分值，算作科研业绩量化考核的依据。定性评价是从总体上通过描述性、解释性语言基于“有根据的理论”对科研成果进行评审和比较的方向指标。

［注释］

①杨泽宇.高职院校科研工作存在的问题及对策［J］.教育与职业，2009，（35）：27.

②③刘诗能.职业教育研究范式与理论“硬核”［J］.江苏技术师范学院学报，2008（2）：6，6.

④张武升，廖敏.教育研究范式的变革和发展趋向［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2005（5）：133.

⑤刘诗能.职业教育研究范式与理论“硬核”［J］.江苏技术师范学院学报，2008（2）：6.

⑥冯向东.高等教育研究中的范式与“视角”辨析［J］.北京大学教育评论，2006（3）：100.

［参考文献］

［1］欧阳河.职业教育基本问题研究［M］.北京：教育科学出版社，2006.

［2］潘懋元.中国高等教育的定位、特色和质量［J］.中国大学教学，2005（12）.

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由此可见，社会要成为一个共同体，实现有效合作，必须要依靠正义的社会制度。早在古希腊时期，人们就认识到:“鱼、兽和有翅膀的鸟类之间没有正义，因此他们相互吞食。但是，宙斯已把正义这个最好的礼物送给了人类。因此任何人只要知道正义并且讲正义，无所不见的雷斯会给他幸福。”2人类的幸福需要正义，兽类因为缺少正义而相互蚕食。虽是一个朴素的类比，但倒出了作为共同体的社会存在的根本秘密―正义。只有遵循正义的规则，社会的各阶层才能实现良性的互动，才能形成有效的、持续的整合与合作。所以美国现代著名哲学家罗尔斯说，“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样”。现代社会也越来越把正义看作评价制度的道德标准。

我国的高等教育体系同样是兼具了人才培养，科学研究，社会服务的三大职能的，但不同于西方高等教育体系的是，我们国家是一个以国立（公立）大学为大学主体的高等教育体系。在公立大学体系中，国家公共财政为大学的运营承担着75%左右的费用和成本。中国的高等教育有其独有的问题和特点。

正如诺贝尔物理学奖得主李政道博士2009年6月11日下午在中国高等科学技术中心四楼会客室接受《科学新闻》杂志专访时候谈到的那样，欧美的发达高等教育体系领先大陆高等教育体系上百年，英国有牛津和剑桥，美国有哈佛、斯坦福、哥伦比亚等。以高等教育最为发达的美国为例，他们的大学分为私立和州立大学。最好的私立大学有自己雄厚的基金，有很好的学生，可以按照自己的理念来招生，而州立大学招生是面向大众的，标准比较松。中国的大学应该与美国的州立大学系统来比较，两者的招生都是有义务的。

李政道博士介绍到，哈佛和MIT是私立大学，私立大学有大有小，比如加州理工学院是很小的，MIT则是很大的。所以我们国家的大学要跟世界比，他认为还是要跟美国的州立大学比，这些大学的重点不是选精英，因为精英在人口基数中占一个很小的比例。

针对目前北大清华等高校都有意向一流大学看齐并加快自身向研究型大学转变的现状。

在李政道博士看来，世界一流大学有不同类型。世界一流大学不能简单的将研究型大学划上等号。比方说，加州大学系统（由若干所相对独立的分校组成）有几所分校是一流的，但并不是所有的加州大学分校都是世界一流的。他认为我们的大学跟牛津哈佛的目的不同,因此不易相比。对于我们国立大学的要求，也许不能只问是不是符合世界一流大学最好的标准和理念，它的义务不一样。牛津哈佛甚至可以决定不收学生，不合格就可以不要。

那么再从社会公平、正义角度分析我国大学现状，我们又可以发现，脱离我国高校体制谈大学转型，是既不公平又不道德的。

我国是世界上最大的发展中国家，占我国的大学主体地位的公立大学还是拿国家财政补贴作为收入来源，即占用了公共资源。所以，其主要职能还是应该放在培养合格的现代人，传播知识和价值上。建设研究型大学的行为是必要的，但这种类型的大学在我国现阶段的生产力发展水平下，数量应该是受到主管部门控制。否则，一窝蜂的放弃教学型大学而转型研究型大学，不但可能造成形式主义，浪费有限而宝贵的公共资源，学阀对学术资源的垄断与滋生学术腐败，更加严重的是导致公众基本的高等教育的缺失。

研究型大学的建设不能是既得利益者的权力寻租，不能是形式主义的照搬欧美先进体系，这个进程是国家意志和社会公平的统一。所以，研究型大学可以看做是教学型大学的一个历史延伸而非替代，二者之于现代社会，特别是我们这个需要知识，渴求知识的民族都是重要的。

大学，是传播普适价值的殿堂，是人类智慧结晶仓库，是一个民族和国家进步的重要思想宝库，是现代社会组成的一个不可或缺的部分。

大学的教育功能可以改变社会阶级构成以及阶级间的良性流动，比如，公平的教育环境可以让获得良好教育的贫困群体变成中产阶级甚至富裕阶级等。

大学的知识创新功能则是对民族和国家核心竞争力的重要支撑。

大学的社会服务功能可以看做知识的“正外部性”一个很好的诠释，而且为引导社会主流价值起着积极的作用。

一个健康、向上的社会，需要各种类型的大学，每一种类型的大学都有着自己的历史使命。我国建设研究型大学也许正处于一个关键期，在形式、职能上与国际化接轨的同时，从道德伦理层面进行一番思考也许也是有益的。

参考文献：

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1．1校内优质课程资源共享途径

随着教育理念的更新以及现代教育技术的进步，传统的以班级为中心、以课本为中心、以教师为中心的班级授课制发生了很大的变化。越来越多的教育主管部门以及广大教师正在努力尝试现代教育技术支持下的教学研究与改革，探索以学生为中心、以教师为主导、以满足学生的个性化学习和研究性学习为目标的新型教学模式，对优质课程资源的需求空前高涨。但是，毋庸讳言，目前以班级为基本单位进行授课的高等院校仍是高等教育的主体，学生在校内所获取的优质课程资源与其所在院校及任课教师密切相关。一方面，任课教师在授课时提供给学生的教材、教学参考书、辅导资料是学生最易于获取的学习资源；另一方面，以任课教师或课程群为主体构建的课程教学网站为学生获取丰富的学习资源提供了更为便利的途径。除此之外，校园网、电子阅览室也成为高校师生获得优质课程资源的重要渠道。

1．2校外优质课程资源共享途径

现代教育技术极大地丰富了校外优质课程资源的共享途径。通过对现有教学过程和课程资源的研究，将校外优质课程资源共享途径归纳为5种。

1．2．1学校共同体

这种方式是由若干高校相结合而成，是以地理位置相近为基础，以资源共享为途径，以专业优势互补为特色，以高效的信息化管理为手段所形成的有机整体，为学生提供学习高质量共享课程的环境与机会。比较著名的有北京学院路地区高校教学共同体、上海市西南片高校联合办学机构等。北京学院路地区高校教学共同体成立于1999年，至2012年已扩展到21所高校，建设了包含跨校选修课、跨校辅修专业、共同体辅修专业的多层次一体化的“一校式”素质教学课程体系。上海市西南片高校联合办学机构成立于1994年8月，目前包括19所在沪高校，采取了师资互聘、开设本科生跨校副修专业学士学位、跨校第二专业、研究生跨校选课、各校实验设备共享等项举措，实行资源共享、优势互补，拓宽办学途径，提高办学水平。

1．2．2各类精品课程

从2003年至今，我国已建成各级精品课程2万余门。这些精品课程通过其所在高校的网站，或者通过国家精品课程资源网上线。对于第一种方式，精品课程的呈现形式基本上是以Blackboard网络教学平台、“清华教育在线”网络教学综合平台等为基础，具备比较完善的各功能子系统，便于教师维护、学生学习以及师生之间的交流。但值得注意的是，这些来源于各高校的精品课程一般不能非授权进入和浏览，其注册信息往往由各高校网管部门和教务处共同管理，校外访客则没有相应的权限，无法进入。对于第二种方式，各级精品课程集中汇集于国家精品课程资源网，通过课程中心、资源中心、教材中心、视频专区等版块分门别类地呈现，涵盖学科范围广泛，来源高校众多，是各类优质课程资源的集大成者。国家精品课程资源网的注册非常简单，登录后即可浏览网站的课程、资源、资讯和教材，上传、下载课程和资源，并具有发表提问、评论、纠错等获取积分的权限，使用非常方便。

1．2．3著名教育、资源类网站

在教育部人事司组编的《高等教育学》一书中，高等教育的概念被界定为：高等教育是在完全的中等教育基础上进行的专业教育，是培养各类高级专门人才的社会活动。由此可以看出，高等教育具有鲜明的高级和专业特色，这就决定了其教育和学习的范围更为广泛，研究的问题更加专业、深入。因此，除了上述的各高校网站和国家精品课程资源网站外，还有大量的各类资源网站可以在研究性学习中加以利用。例如，图书馆的中外文数据库、电子图书资源、软件资源，以及像中国教育和科研计算机网、科学网、国家统计局网站、各专业著名网站等，都提供一些优质的课程学习资源，值得广大高校师生进行学习和研究借鉴。

1．2．4国家精品开放课程

2011年10月，教育部了《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》（教高［2011］8号），决定在“十二五”期间，建设1000门精品视频公开课，计划建设5000门国家级精品资源共享课，并通过“爱课程”网、中国网络电视台及网易等平台以“中国大学视频公开课”及“资源共享课”形式免费向社会开放。教育部将对每门上线课程给予一定的经费补贴，并对上网后社会反响良好的课程授予相应的优秀教育资源称号。这一举措对于充分利用现代信息技术手段、加强优质教育资源开发和普及共享、进一步提高高等教育质量，发挥了极为重要的指导意义和引领作用。与国家精品课程建设相比较，国家精品开放课程更加注重对资源的共享及推广利用，更加注重统筹设计及整体规划，其课程建设和运行机制更加科学、合理、有效。截至2013年11月8日，教育部共确定了4批“精品视频公开课”，其中第一批43门、第二批62门、第三批139门、第四批121门，总计365门。截至2013年12月26日，教育部公布了“教师教育国家级精品资源共享课建设课程名单”、“入选第二批国家级精品资源共享课立项项目名单”以及“第三批国家级精品资源共享课立项项目名单”。其中前者涉及到资源共享课程200门，其内容主要是幼儿教师培养课程、小学教师培养课程、中学教师培养课程以及中等职业学校教师培养课程；第二批、第三批涉及到资源共享课程2631门，其中本科课程1775门、高职课程776门、网络教育课程80门。毫无疑问，这些优质的开放资源既为高校师生，同时也为社会学习者提供了极为便利的学习途径和支持。

1．2．5MOOCMOOC

（大型开放式网络课程，massiveopenon－linecourses），2011年秋在美国兴起，2012年随着美国3个大型开放式网络课程平台提供商Coursera、Udac－ity、edX与全世界最顶尖的大学和机构合作，迅速席卷全球。MOOC在网上提供范围极为广泛的免费课程，供全球学习者使用。例如通过Coursera提供的大学课程，涵盖了从人文学科，到医学、生物学、社会科学、数学、商业学、计算机技术等学科。与上述各种获得优质课程资源的途径不同，MOOC提供了一种新型的在线教育模式，更加充分地体现出现代教育思想和先进的教学理念和方法，因此受到了世界范围内广大学习者的喜爱。通过MOOC，学习者不再是被动地观看教学大师给其他学生上课，而是自己也置身其中。如果需要，学习者可以注册课程，定期学习，参与讨论，提交作业，完成穿插在学习过程中的小测验和期末考试。成绩合格者将获得“成就报告”（statementofaccomplishment）或其他相关的证明材料。例如Coursera的“成就报告”由课程讲师签署，包含Coursera标志、学生姓名、课程标题及课程简介。有些课程还可以通过“签名踪迹”（signaturetrack）计划获得“验证证书”（verifiedcertificate）。MOOC的魅力在于其通过强调完整的在线教学过程和学习体验对学习者加以引导和适当约束。学习者不再是一个人孤身奋战，而是通过主讲教师、助教、分布在世界范围内的广大学友形成一个庞大的学习支持和交流社区，既可获得其他人的无私帮助，也可将自己的观点和见解贡献给他人。这种新型学习和交流模式充分体现了信息化时代“众包”的思想和精神。另外，为了符合学习者的认知规律，MOOC中的每一门课程几乎均被划分为若干个10～20min的知识点，并提供视频讲解。在这一过程中，还会不时弹出与讲授内容相关的问题，学习者只有回答了问题才能继续往下进行，这就会从某种程度上提醒学习者要保持注意力集中，通过有效的过程管理来保证学习质量。

2优质课程资源共享途径的比较分析

2．1校内优质课程资源共享途径的比较分析

上文研究的3种在校内获取优质课程资源的途径在实际教学应用中存在一定的区别，其可获得性以及对教学的价值也不尽相同，校内获取优质课程资源的3种途径中，教材、教参是最传统的，其可获得性、可利用率以及对教学的价值都很高，对教学问题的解释与论述也非常集中。因此，目前仍然是许多国内高校，尤其是非重点大学开展课程教学的首选。但是在知识更新速度日新月异的今天，传统教材、教参的内容不能反映出最新的学科进展，对前沿问题的关注也有一定的滞后性和局限，这就影响了一些专业课程对学科前沿知识的追踪和学习。另一方面，有些专业课程的教材和教参文字冗长，可读性差，对于读图时代成长起来的广大的“数字原生代”学生而言，不太符合他们的思维方式及学习方式，因此从心理和行为两方面均表现出一定的抵触接受教材、教参等传统教学资源的倾向。关于课程教学网站和校园网、电子阅览室，由于其主要由任课教师进行建设或推荐，因此其对于教学具有极高的补充和拓展作用。由于隶属关系的问题，高校师生一般对本校的此类资源无须注册即可使用，用户名和初始密码由学校相关管理部门进行设置和发放，因此对本校学习本课程的学生而言，其资源的可获得性、可利用率以及对教学的价值都是比较高的。但是，缘于同样的原因，师生要想获得本校其他课程及其他高校的优质课程资源则存在较大的障碍，严重影响了这些课程资源在更大范围内的共享及利用。

2．2校外优质课程资源共享途径的比较分析

高校师生从校外获得优质课程资源的途径非常多。其中学校共同体所涵盖的区域范围最小，但因其具有和传统的课堂教学及管理更加相似的真实感觉，师生之间、学生之间更多的是采取面对面的授课和交流讨论，因而受到了学校共同体成员学生的喜爱。对于国家精品开放课程，尤其是其中的精品资源共享课，由于其来源和基础是原国家精品课程，所以其和高校教学工作以及学生的学习结合紧密，且起点较高。在教育部办公厅2012年5月的《精品资源共享课建设工作实施办法》中，“上网监管、使用评价、年度检查”等跟踪监测和综合评价办法形成了对精品资源共享课的运行、维护和更新的良好的监督与管理机制。只有那些上网后社会反响良好的课程，才会被给予“国家级精品资源共享课”的称号，且具有5年的有效期。这些举措对于课程的动态更新、师生互动以及课程应用情况提出了要求和保障措施，因而更加有利于学生的学习，在其学习过程中遇到问题时也能得到更加及时的帮助和指导。2013年持续升温的MOOC给高等教育带来了新的机遇和挑战，同时也给世界上任何一所学校的学生、任何一个角落的学习者提供了平等的学习机会，世界范围内著名大学的优质课程资源的共享范围和实际共享程度都得到了前所未有的提高，尤其是MOOC给学习者带来的真实、深刻且丰富的学习体验，更是成为其未来进一步发展的良好基础。与前面几种课程资源共享途径相比较，MOOC不仅带来了新的学习方式，同时也引发了人们对教育观、学习观的新的认知和思考。

3总结和思考

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6月21日，在郑州大学化工与能源学院实验室，闫捷博士正在专心做实验。闫捷是河南煤业化工集团的研究人员，近10个月来他能够在郑州大学搞研究，源于校企双方的深度合作关系：河南煤业化工集团投资1200万元，与郑州大学联合建立了研发中心。目前，双方组建的研发团队正在为企业的12项技术进行科技攻关。

而这只是河南高校创新科研机制、服务地方经济社会发展的一个缩影。

省委书记卢展工在视察河南部分高校时指出，高校是育人的高地、聚集的高地、创新的高地、服务的高地，各级党委、政府要“多着眼高地、多着力高地、多建设高地、多服务高地”，并强调通过人才驱动、学科驱动、创新驱动和品牌驱动来提高质量。省长郭庚茂要求，立足河南高等教育发展实际，切实把工作重心转移到注重内涵发展、提高教育质量上来。

省教育厅厅长王艳玲表示，随着中原经济区上升为国家战略，河南高等教育发展面临着千载难逢的历史机遇，只有强化服务、主动融入，不断提高教育质量，才能在中原经济区建设大局中有更大作为，获得更大发展。

产学研结合大大提升了社会服务能力

6月27日，河南农业大学与28家企事业单位举行了政产学研用协同创新暨科技成果转让协议签字仪式。当天，该校与河南省林科院等3家科研机构签订了科技合作协议，与汝南县等4家地方政府签订了战略合作协议，与河南中鹤集团公司等21家企业签订了产学研合作协议。同时，该校的玉米新品种豫单“603”“916”“919”“802”和小麦新品种豫农“4023”分别转让给7家种业公司，实现了学校作物新品种转让的新突破。

“在这次签字仪式上，我们一次性转让了4个玉米新品种和1个小麦新品种，总转让费超过1000万元，单项科技成果转让费均在100万元以上。这是我校深入开展产学研合作，促进科技成果转化的重要举措。协议涉及地方经济社会的诸多领域，内容丰富，实用性强，对推动地方经济社会发展具有重要意义。”河南农业大学常务副校长孙天华高兴地说。

6月28日，河南师范大学举行高新技术企业协作共同体建设启动仪式，河南锂动电源有限公司等首批加盟协作共同体建设的近百家省内外高新技术企业参加了启动仪式。而在此前，河南师范大学还依托河南省动力电源及关键材料工程技术研究中心，联合有关高校、电池及新能源汽车骨干企业，与新乡市政府共同组建了河南（新乡）电池研究院，积极围绕电池材料、电池及电动汽车产业链发展，打造国际化研发创新平台，受到了全国政协副主席、科技部部长万钢，河南省委书记卢展工、省长郭庚茂等领导的关注。

河南大学加强和地方的科技联合与协作，引导教师通过多种形式开展产学研协同研发，开展技术创新与成果转化。该校先后承担面向社会经济发展的重大社会服务课题90多项，其中“民航气象信息综合处理系统”成果达到了国际先进水平，已被44家机场采用；“造纸污染控制及资源化新技术”解决了造纸黑液污染的世界性难题，被列入《国家鼓励发展的环境保护技术目录》；“郑汴一体化”“中原经济区”等一系列创新研究成果得到河南省委、省政府的重视和采纳，为中原经济区上升为国家战略作出了重要的理论贡献。

据了解，“十一五”以来，河南高校共承担横向课题1.2万项，通过技术转让、技术入股、技术服务等方式与国内外企业签订转化项目4795项，转让合同金额12.8亿元，一批原创性科技成果得到应用和推广转化。其中，2011年12月，郑州大学常俊标教授和其团队研究的“抗病毒一类新药FNC”专利以4000万元的价格花落北京兴宇中科有限公司，创下河南高校迄今为止单项成果转让费的纪录。

“高教20条”助推河南高等教育质量全面提升

日前，《河南省人民政府关于全面提高高等教育质量的若干意见》正式下发。《意见》从巩固教学工作中心地位、实施“重点和特色学科专业提升计划”、创新人才培养模式、加强高水平科研平台建设、强化实践育人环节、大力推进协同创新等20个方面系统阐述了河南全面提高高等教育质量的抓手和出路。

为巩固教学工作中心地位，我省规定“要把本科教学作为高校最基础、最根本的工作，做到政策措施激励教学，工作评价突出教学，资源配置优先保证教学”。同时，我省规定，要把教授为本科生上课作为学校的一项基本制度，将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件，定期开展教授为本科生授课情况的专项检查。此外，我省将重点建设500门精品开放课程、100个教学团队，表彰100名在教学和人才培养领域作出突出贡献的教学名师，发挥其在推进教学改革、加强教学建设、提高教学质量上的引领、示范和辐射作用。

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[关键词] 学习共同体；O2O；教学模式

doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2016. 07. 119

[中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1673 - 0194（2016）07- 0242- 02

2015年7月4日，经总理签批，国务院印发《关于积极推进“互联网+”行动的指导意见》提出大力发展互联网+教育的模式，使中国教育迈向了4.0时代[1]。高等教育与互联网信息技术的深度融合也成为《教育信息化十年发展规划（2011-2020）》的核心任务。互联网+教育[2]中，教与学活动都围绕互联网进行，基于教育资源的网络共享，教师与学生在互联网上进行教学及互动，通过网络使传统的线下教学转移到线上，实现优势互补、相互促进科学发展。学习共同体由学习者（学生）和辅导者（教师）共同组成，共同完成一定的学习任务，彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，进而相互影响、相互促进。随着互联网技术的发展，基于网络虚拟环境构建学习共同体成为学习共同体发展的新方向[3]。本文重点关注了互联网+教育时代，基于网络学习共同体的O2O（线下到线上）的教学模式，指出了其教学系统的构成，并使用类似SWOT分析法，从优势、不足和威胁几个方面进行了分析。

1 基于网络学习共同体的O2O教学系统构成

教育O2O（Online to Offline）是指基于互联网平台实现教学由线下到线上转变，是一种新的模式，其立足于教学资源共享，线上与线下教育并重，是有机融合的整体[4]。基于网络学习共同体的O2O教学模式是一种混合模式的线下线上教学模式，将网络学习共同体与传统的课堂教学进行有机融合。图1给出了基于网络学习共同体的O2O教学系统构成。辅导者与学习者通过线下传统教学与线上网络学习共同体构成有机整体。系统核心是网络学习共同体，鉴于主流的网络数据处理技术，网络学习共同体多采用云计算技术平台技术进行线上网络学习共同体平台的建设和实施[5]。基于云的网络学习共同体平台既是教学资源的组织平台又是学习服务的提供平台。教学资源包含了知识地图、课程资源、学习资料等，是传统教学资源的数字化形式，又是其有益补充。教学服务包括在线课程、讨论群、实践服务形式等。线上通过网络学习共同体平台进行学习，学习者具有共同的目标、文化认同，共享网络学习共同体平台的空间和教学资源。学习者基于传统教学的线下学习，在线上相互协作共同行动实践，达到共同的学习愿景。辅导者线下通过传统教学模式以教师为主体进行知识的讲授，与学习者（学生）进行教学活动，线上转变为辅导者或引导者，实现由教师为主导到以学习者为主导的转变，进而进行教学活动。

2 基于网络学习共同体的O2O教学模式分析

基于网络学习共同体的O2O教学模式通过网络学习共同体平台将线下教学与线上学习进行深度融合，充分发挥了传统课程学习与网络教学的优势，主要体现在：

（1）开放性的交流。线上的学习共同体平台是开放性的网络平台。主要体现在线上学习的学习者广泛参与性，具有相同的目标和相似背景的学习者都可以通过注册认证参与到线上的网络学习共同体当中。其次，开放流体现在资源的开放性。平台是一个共享的资源平台。所有的学习资源对不同的学习者都是相同的。基于教学资源的开放性使具有相同学习目标和愿景的学习者的开放流成为可能。

（2）时空超越性。线上的网络教学模式打破了传统课堂时间和空间的限制，是一种超越。学习者只要能通过终端（如PC、智能手机等）连接到互联网就可以登录到线上网络学习共同体平台参与学习、交流和共同协作。基于网络学习共同体的O2O教学模式摆脱了传统教学时间、地点和内容的限制，成为线下教学的有益补充，使学习更加灵活而且富有魅力。

（3）基于网络的数据传输具有极高的效率。网络本身具有高速度、高效率传输的特性，基于网络学习共同体的教学资源借助于网络技术，可以实现瞬间生成，瞬间传播。

（4）基于共同的学习观和学习体验，实现集体智慧的凝结和个人智慧的发展。学习者通过学习观和学习体验在网络上聚集到一起，通过开放性的交流实现教学信息、资源、个人观点和个人经历与智慧的共享，凝结成集体的智慧，进而促进个人自身的学习和发展。

（5）实现线下教师为主体和线上学生为主体融合，既完成教学大纲的教学内容又促进学习者的主动参与和积极反思。传统线下教学以教师为主体，在基础知识教授与普及中具有独到的优势。线上学习共同体的主体则转变为学生，是一种以兴趣和关注点为需求的定制型交流和学习。学习共同体使具有共同兴趣和关注点的学习者在网络中走到一起，通过共享、交流与协作每个学习者根据自身需求和体验各自处于独立地、主动地参与状态，并对自身的参与行为能够反思、领悟、进行自我调控。

（6）基于网络学习共同体的O2O教学具有多样的形式。以网络作为共同学习的载体，当前主流的学习共同体主要有电子邮件、论坛、新闻组、腾讯群、博客/微博、在线课堂等。

基于网络学习共同体的O2O教学模式具有众多优势使其具有强大生命力，成为目前教育教学发展的热门话题，但其不足和威胁依然存在主要体现在：

（1）网络学习共同体的O2O教学平台还处于起步阶段尚不成熟。网络共同体平台的建设涉及到投资、运营、管理和维护等多方面，个体教师和院校很难独自完成平台系统的开发及运营。目前的网络学习共同体大多借助于第三方服务如微博、群等，难已形成系统。

（2）教学内容的组织和教学资源的宽度及广度方面依然有诸多问题需要解决。由于基于网络学习共同体的O2O教学具有多样的形式，如何基于设定形式组织教学内容是开展教学的关键，目前相关研究依然不足，线上线下教学脱节是主要问题。其次受限于教师的个人素质和能力约束其提供的教学资源在宽度和广度往往不足。

（3）网络共同体的学习缺乏持久性和网络共同体学习考核缺失。基于网络学习共同体的O2O教学模式具有时空穿越性，但这也带来了监管和考核的问题。目前，可以通过在线次数、在线时长、在线足迹等方面实现监管，通过在线考核等实现考核，却依旧不能保证教学的质量和效果。

（4）大型在线课程联盟等新兴在线学习形式以及信息和隐私安全都对网络共同体的教学模式产生巨大威胁。网络时代是新生事物不断涌现的时代，基于网络学习共同体的O2O教学模式既要立足于本身的优势又要吸收新思维、新形式，如可以整合大型在线课程联盟在课程资源方面的优势，纳入学习共同体模式，才能实现其可持续发展。

3 结 论

基于网络学习共同的O2O教学模式是网络信息化时代教育与网络相融合而产生的，新型的，传统线下课程与网络线上共同学习相混合的教学形式。国家“互联网+”行动和教育信息化发展规划为其发展提供了机遇，本文以图形的形式给出了网络O2O学习共同体教学系统构成，并从功能划分角度进行了阐述。同时，采用类似SWOT的分析法在网络学习共同的O2O教学模式的优势、不足和威胁方面进行了分析。本文研究符合国家教育信息化发展的需求，切合教育由于网络相融合的发展目标，其分析与讨论对促进教育的网络化、信息化发展具有重要意义。

主要参考文献

[1]岑健林.教育信息化4.0 [J].教育信息技术， 2015（5）：46-48.

[2]王乔峰，曹效英，路璐. “互联网+教育"模式的发展情况分析[J].中国教育信息化：高教职教，2015（8）：9-11.

[3]聂济敏. 网络支持下的学习共同体[J]. 考试周刊，2011（4）：162- 163.